33 DECALOGOS PARA LA DOCENCIA - DEFINITIVO FINAL.pdf

33 DECÁLOGOS
PARA LA DOCENCIA
Jesús A. Rodríguez, PhD.
Febrero, 2022

A G R A D E C I M I E N T O
La elaboración de este trabajo significó el aporte y la sistematización de experiencias
adquiridas en instituciones y empresas, durante muchos años, así como de colegas
Profesores y profesionales participantes en eventos formativos facilitados por el
Autor en Cursos de Formación Docente y de Instructores en Empresas. A todos ellos
vaya mi agradecimiento, en particular al Prof. Ismael Sánchez González por su
dedicación a la lectura minuciosa para introducir las correcciones respectivas y a la
Profa. Rosa Rosal de Pereira, por sus atinadas observaciones en puntos específicos
del contenido y posterior escritura del Prólogo.

PRÓLOGO
Hay personas que nacen para evolucionar y abrir caminos, así como para inspirar y apoyar a
otros en la búsqueda del conocimiento de si mismos y del mundo que nos rodea para así
emprender transformaciones que redunden en beneficio de todos.
Para lograr estos propósitos, muchos hemos escogido el camino de la educación. Por supuesto,
no todos lo han logrado, quedándose estancados en el intento. Sin embargo, puedo afirmar con
propiedad, porque compartí con el muchas experiencias en las aulas universitarias, que el Dr.
Jesús Rodríguez si nació para lograr tales propósitos, y lo ha hecho desde diversos escenarios,
fundamentalmente empresariales y educativos, respaldado tanto por su experticia en el área de
la ingeniería como por su formación doctoral en educación, aunado a su don de gente y
ciudadano ejemplar de una gran curiosidad intelectual y dispuesto a descubrir y crear nuevas
cosas. Es así como pasa del ejercicio de la ingeniería al desempeño docente en educación
superior, siempre con la convicción de que desde la profesión docente puede contribuir no solo a
la investigación del hecho educativo, sino a formar personas íntegras.
Es allí, en las aulas universitarias, en su interacción con alumnos y colegas docentes, que
confirma lo que ya intuía por su experiencia como Facilitador e Instructor en las Empresas del
Grupo CVG de Ciudad Guayana, en relación a que muchas de las fallas de los alumnos en su
actitud y rendimiento, tienen su origen en las falencias o desconocimiento de los docentes sobre
didáctica de la enseñanza.
Producto de esas experiencias, el Dr. Rodríguez, en el transcurrir de su desempeño en las aulas,
dentro y fuera del ámbito universitario, acumula un valioso material didáctico que, como jubilado,
decide recopilar, adaptar y presentar como “Decálogos para la Docencia”, donde no solo refleja
su ética y nivel de compromiso, su acuciosidad y espíritu productivo, sino que viene a constituirse
en un aporte importante para un eficaz ejercicio docente ya que este material contiene lo que un
docente debe considerar desde el ser, el hacer y el aprender, para lograr que el estudiante se
apropie de un aprendizaje exitoso y significativo.
Importante destacar el lenguaje ameno, preciso y conciso, fluido y coherente empleado por el
autor que invita a seguir profundizando conocimientos, a superar barreras y optimizar el
desempeño del docente. Es una apuesta al éxito del proceso de enseñanza aprendizaje, al
sintetizar postulados y teorías educativas que sustentan al proceso mismo y a la docencia en
particular.
Oportuno es acotar que, en “Decálogos para la Docencia”, el Dr. Rodríguez va guiando al
docente hacia un nivel de desempeño óptimo y efectivo, al presentar de una manera diáfana, en
un recorrido didáctico a lo largo de los Decálogos, los diversos aspectos involucrados en el
encuentro didáctico que comprende inicio, desarrollo y cierre de una clase efectiva tanto desde
la actuación y comportamiento ético del docente como desde el aprendizaje del discente sin dejar
de lado los aspectos ambientales y los aportes de herramientas que nos ofrecen las nuevas
tecnologías de información.
Esta obra no solo supone para el autor un compromiso y un reto, sino que ofrece una ventana
que se abre para la comprensión y el aprendizaje, para inspirarse y alcanzar niveles de calidad
en el desempeño docente que redunden en pro del rendimiento estudiantil, del proceso de
enseñanza aprendizaje y de la educación superior misma.

Que el propio docente, en la medida que lo utilice como apoyo, pueda descubrir sus propias
fallas y, en consecuencia disponerse a superarlas, es una de las ventajas de este importante
material el cual debería ser un referente para los docentes no formados en educación y para
todos en general. . . Que les sea de gran provecho!
“La docencia es una profesión emocionalmente apasionante, profundamente
ética e intelectualmente exigente, cuya complejidad solamente es vivida
por quienes solemos poner el cuerpo y el alma”
(Michael Fullan, University of Toronto, Canadá)
Rosa Rosal de P.
Profa. Titular jubilada de Pre y Postgrado en UDO, UGMA y UNIMAR. Facilitadora en Cursos de
Formación Docente en UDO, FUNDAUDO, UGMA y Tecnológico ANTONIO JOSÉ DE SUCRE.
Instructora en Empresas del Grupo CVG de Ciudad Guayana.
11-02-2022

A MANERA DE PRESENTACIÓN
Amigo lector, reciba un cordial saludo de bienvenida a estas páginas,
escritas con la aspiración de ayudar al caminante
que transita la vía de la docencia.
Su contenido es el resultado de haber tenido la oportunidad, por más de 40 años,
de hacer presencia periódica como facilitador de más de 200 cursos
para la Formación de Formadores
en sus diferentes acepciones: Instructores, Capacitadores, Formadores, Profesores.
Primero en la época de oro de las empresas del grupo CVG, en Ciudad Guayana,
y luego en mi querida Universidad de Oriente,
de la cual soy Profesor Titular Emérito y Facilitador de Capacitación Docente.
Agradezco su tiempo por tener este material a la vista,
así como por hacerme cualquier comentario que tenga a bien dirigir a
jesusjars77@gmail.com
Jesús A. Rodríguez S.
Febrero, 2022
Ciudad Guayana, Edo. BolÍvar. VENEZUELA

I N T R O D U C C I Ó N
La información que se suministra en el presente material, recopilada bajo la
denominación de 33 Decálogos para la Docencia, constituye un resumen de distintos
contenidos a los que se les da sentido unitario con la denominación de Decálogos, o sea
diez puntos dentro de una misma categoría. Son 33 Decálogos cuyos títulos provienen
de las temáticas tratadas en cursos facilitados a docentes por el autor y agrupadas en
cinco secciones: Decálogos Genéricos, Decálogos Específicos, Decálogos sobre
Competencias, Decálogos sobre Evaluación y Decálogos sobre Ética y Valores.
Decálogos Genéricos para Docentes: La condición docente desde la clase efectiva en
un medio de exigencias prácticas reclamadas por la realidad estudiantil.
Del Ser Docente.
De la Efectividad Docente.
De la Clase.
De las Competencias Docentes
De Realidades Estudiantiles.
Decálogos Específicos para Docentes: Un paseo por las vías del quehacer docente
con criterio metodológico
Sobre Modelos Pedagógicos.
Sobre Tipos de Aprendizaje.
Sobre lo Andragógico.
Sobre Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje.
Sobre Planificación Didáctica.
De la Acción Didáctica.
Del Facilitador de Aprendizajes.
Del Rapport en la Capacitación.
Del Discurso Didáctico.
De la Comunicación Didáctica.
Sobre Transposición Didáctica.
De la Socio afectividad Docente.
Del Ejercicio Profesoral y el Curriculum.
Sobre Aspectos del Curriculum Bimodal.

Decálogos sobre Competencias: El Enfoque de Competencias desde el mundo
del trabajo al mundo educativo con énfasis en el diseño y la planificación.
Sobre el Enfoque de Competencias.
De la Actuación Docente por Competencias.
Sobre Competencias Profesionales.
Sobre Areas de Competencia y Perfil Profesional.
Sobre Operacionalización de Competencias Educativas.
Sobre Unidades de Competencia y Competencias Elementales.
Sobre Evaluación de Competencias Educativas.
Decálogos sobre Evaluación: La evaluación desde el día a día y la del ultimo día
realizada por el estudiante.
Sobre Aspectos Evaluativos.
De la Evaluación en Clase.
Para Realizar Evaluación de Reacción.
Para la Evaluación de Reacción de una Acción de Capacitación.
Decálogos sobre Ética y Valores: El comportamiento ético del docente con énfasis
en la condición humana del estudiante.
Sobre Ética y Evaluación.
Del Deshonor Profesoral.
Del Comportamiento Ético Docente.
JR/

DECÁLOGOS PARA LA DOCENCIA
RESUMEN DEL CONTENIDO
AGRADECIMIENTO
PRÓLOGO
A MANERA DE PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
1. DECÁLOGOS GENÉRICOS PARA DOCENTES Pág. 9
Del Ser Docente
De la Efectividad Docente
De la Clase
De Realidades Estudiantiles
2. DECÁLOGOS ESPECÍFICOS PARA DOCENTES Pág. 18
Sobre Modelos Pedagógicos
Sobre Tipos de Aprendizaje
Sobre lo Andragógico
Sobre Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje
Sobre Planificación Didáctica
De la Acción Didáctica
Del Facilitador de Aprendizajes
Del Rapport en la Capacitación
Del Discurso Didáctico
De la Comunicación Didáctica
Sobre Transposición Didáctica
De la Socioafectividad Docente
Del Ejercicio Profesoral y el Curriculum
Sobre Aspectos del Curriculum Bimodal
3. DECÁLOGOS SOBRE COMPETENCIAS Pág. 42
Sobre el Enfoque de Competencias
De la Actuación Docente por Competencias
Sobre Competencias Profesionales
Sobre Áreas de Competencia y Perfil Profesional
Sobre Operacionalización de Competencias Educativas
Sobre Unidades de Competencia y Competencias Elementales
Sobre Evaluación de Competencias Educativas
4. DECÁLOGOS SOBRE EVALUACIÓN. Pág. 70
Sobre Aspectos Evaluativos
De la Evaluación en Clase
Para Realizar Evaluación de Reacción
Para la Evaluación de Reacción de una Acción de Capacitación
5. DECÁLOGOS SOBRE ÉTICA Y VALORES. Pág. 79
Sobre Ética y Evaluación
Del Deshonor Profesoral
Del Comportamiento Ético Docente
.
REFERENCIAS RELEVANTES Pág. 84

SECCIÓN 1
DECÁLOGOS GENÉRICOS PARA DOCENTES
Del Ser Docente
De la Efectividad Docente
De la Clase
De Realidades Estudiantiles
33 DECÁLOGOS
PARA LA
DOCENCIA
La condición docente desde la clase efectiva en un
medio de exigencias prácticas reclamadas por la
realidad estudiantil.

DECALOGO DEL SER DOCENTE
Prof. J. A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO.
1. Ser docente es ocuparse formalmente de la enseñanza, de dar clases, por lo que deberá
desplegar habilidades pedagógicas para ello, independientemente de que su especialidad
profesional no sea la docencia.
2. Quien se dedica a la docencia no solo ha de SER docente sino que también deberá
PARECERLO.
3. La condición docente trasciende los espacios de actuación académica del indivíduo, por lo
que no solo se es docente dentro de la institución sino también fuera de ella en lo relativo a
trato, educación personal, comportamiento y don de gente.
4. La principal función docente es la de enseñar . . . enseñar desde el saber, enseñar desde el
sentir . . . y también enseñar desde el hacer, desde el vivir, desde el mostrar, desde el decir.
5. La enseñanza no debe limitarse al saber disciplinar, a la par también debe enseñarse para
la vida, para la convivencia social, para la conservación del ambiente.
6. El docente enseña, en su materia o área disciplinar, con lo que explica, con lo que muestra y
demuestra dentro de los objetos de enseñanza . . . pero también enseña a través de sus
gestos, ademanes, posturas, comportamientos y tics personales.
7. El docente ha de tener presente que la enseñanza disciplinar implica CONOCIMIENTO y por
ello deberá cultivarlo y mantenerse actualizado. Asimismo que la enseñanza en relación con la
actuación personal (no prevista en ningún programa curricular) implica COMPORTAMIENTO.
Uno y otro, conocimiento y comportamiento del docente, orientan, en buena medida, el modelo
formativo del estudiante, con lo que se determina su EDUCACIÓN.
8. Lo actitudinal del docente, o sea su comportamiento, actúa como modelo de referencia para
el desenvolvimiento particular de cada estudiante. De allí que el docente debe estar atento a
su actuación personal en clase para no crear, en sus estudiantes, modelos inconvenientes a
futuro.
9. La actuación docente debe implicar emociones y sentimientos ligados al amor en un todo
socioafectivo. De allí que la socioafectividad deba constituir un rasgo esencial de la
personalidad docente en relación con sus estudiantes.
10. Un docente usa apropiadamente la competencia socioafectiva, principalmente, cuando
promueve buenas relaciones interpersonales, mantiene la disciplina desde la afectividad,
empatiza con los estudiantes en pro del logro de sus objetivos de aprendizaje, se comunica
asertivamente a todo nivel y cuando en su comportamiento general se percibe apertura,
cooperación y autocontrol.
JR/

DECÁLOGO DE LA EFECTIVIDAD DOCENTE
1. El “deber ser profesoral para la efectividad”, visto desde el aprendizaje, se dirige a facilitar el
aprendizaje y acompañar al estudiante en su proceso de aprender y desde la enseñanza a
cumplir debidamente y a tiempo con las especificaciones curriculares de la institución.
2. Parte de la efectividad docente se desarrolla en aula mediante la facilitación consistente en
generar oportunidades para hacer más fácil el aprendizaje simplificando, en lo posible, la
instrucción.
3. Otra parte de la efectividad docente se cumple extra aula por el acompañamiento que se
ofrece al estudiante brindándole apoyo formativo en lo disciplinar mediante la atención a sus
consultas sobre dudas y aclaratorias, asi como el seguimiento de su actuación en asuntos
académicos específicos.
4. La efectividad docente global es la sumatoria ponderada de efectividades parciales
correspondientes a tres áreas de competencia general que están interrelacionadas: Competencia
socioafectiva para la docencia, competencia pedagógica general y competencia comunicacional
para la enseñanza. Las tres competencias están presentes tanto en la facilitación como en el
acompañamiento.
5. La competencia socioafectiva atiende al ser y a la interrelación docente-discente, la
competencia pedagógica atiende al hacer y a la interrelación sicológica docente-discente con el
aprender, mientras que la competencia comunicacional es de naturaleza interactiva y es clave en
la obtención de resultados entre el ser y el hacer.
6. La efectividad al cumplir a tiempo con las especificaciones curriculares de la institución viene
marcada por la observancia del calendario académico y del Plan de Estudio. En cuanto al cumplir
debidamente con la enseñanza, esto conlleva, al menos, el dominio técnico que representa la
capacitación docente en: Planificación Didáctica, Metodología de la Enseñanza, Estrategias
Educativas, Recursos Instruccionales, Evaluación de Aprendizajes y Sistematización Educativa.
7. La efectividad docente en la competencia socioafectiva la determina el desempeño en
indicadores propios de dicha competencia. Por ejemplo: Adopta un comportamiento empático con
el estudiante. Establece un clima de confianza y afectuosidad en clase. Crea un ambiente de
clase sin tensión o temor del estudiante. Propicia un ambiente de confianza y seguridad en
clase. Tiene, en clase, una actuación entusiasta y motivadora.
8. La efectividad docente en la competencia pedagógica la determina el desempeño en los
indicadores que correspondan a dicha competencia, tales como: Pone énfasis en la sencillez
como norma explicativa. Utiliza Internet y las TIC como auxiliares valiosos de la enseñanza.
Diseña y aplica estrategias formativas para atender la diversidad. Fomenta el aprendizaje
cooperativo. Relaciona la clase con la cotidianidad o con alguna referencia de la vida real.

9. La efectividad docente en la competencia comunicacional viene determinada por el
desempeño en sus indicadores, tales como: Suministra e intercambia información organizada
con el propósito de propiciar, en el receptor, modificaciones de conocimiento, habilidades,
destrezas, actitudes y formas de pensar y actuar. Habla con corrección. Se expresa
apropiadamente, con fluidez y variedad. Tiene buena dicción y pronunciación, así como
entonación adecuada sin expresiones altisonantes. Controla la velocidad de exposición, repite
de diferentes maneras y resume sobre la marcha su avance expositivo.
10. Para obtener un estimado porcentual de efectividad docente, tal como lo expone el punto 4,
es necesario cuantificar los factores intervinientes con su respectiva ponderación. De este modo,
a juicio del autor, pueden tomarse las siguientes cifras de referencia:
A) Peso de la competencia pedagógica 50% (Cp)
B) Peso de las competencias socioafectiva (Cs)y comunicacional (Cc) 25 % cada una.
C) Ponderación en la facilitación 60% (PF= Proceso de Facilitación).
D) Ponderación en el acompañamiento 40% (PA = Proceso de Acompañamiento).
Así, la Efectividad Docente Individual (EDI) expresada porcentualmente se calcularía por:
EDI = 0,60 (PF) + 0,40 (PA)
Donde PF y PA se expresan porcentualmente de acuerdo con:
PF = [0,50 (Cp) + 0,25 (Cs +Cc)]F ; Los valores de Cp, Cs y Cc corresponden al Proceso de
Facilitación (PF).
PA = [0,50 (Cp) + 0,25 (Cs +Cc)]A ; Los valores de Cp, Cs y Cc corresponden al Proceso de
Acompañamiento (PA).
Un valor aceptable de EDI podría establecerse como mínimo en el 80 %. O sea, Efectividad
Docente Individual (EDI) > 80%.
JR/2021

DECÁLOGO DE LA CLASE
Por Jesús A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente, UDO
1. Una clase es un encuentro didáctico con una duración mínima de una hora académica (45 a
55 minutos).
2. La clase debe ser un encuentro docente-discente debidamente planificado. Su
instrumentación debe realizarse alrededor de acciones formativas en un proceso interactivo de
comunicación didáctica.
3. El docente debe tomar en cuenta, en su planificación didáctica, que los objetos de enseñanza
deben ser tratados de acuerdo con los objetos de aprendizaje previstos curricularmente para la
formación del estudiante.
4. Los contenidos son la expresión tradicional de los objetos de enseñanza de una unidad
curricular en un plan de estudio. Para diseñar la instrucción los contenidos se originan en los
objetos de aprendizaje, pero para planificar la clase el docente se basa en los objetos de
enseñanza. Estos a su vez vienen desglosados o los desglosa el docente en resultados de
aprendizaje en forma de metas a alcanzar por el estudiante las cuales son evaluables por
competencias, demostrables mediante objetivos alcanzados a través de evidencias.
5. La clase la prepara el docente planificando un inicio, un desarrollo y un cierre en función de
los objetos de enseñanza que permitan el logro de los objetos de aprendizaje que son evaluables
mediante resultados de aprendizaje. Esta preparación de la clase constituye el plan de clase.
6. El plan de clase es la guía del docente para llevar a cabo el acto instruccional. El plan de
clase incluye estrategias metodológicas y evaluativas, así como recursos de aprendizaje o para
la enseñanza que se especifican en dicho plan.
7. Debe valorarse el avance del estudiante en la clase. Tomar en cuenta las diferencias
individuales respetando los estilos de aprendizaje. Tratar los contenidos resaltando su relevancia
y significatividad y proponiendo asignaciones de interés para el estudiante, en la medida de lo
posible, así como actividades que sean útiles para la vida.
8. El proceso evaluativo del aprendizaje ha de ser integral. La integralidad de la evaluación
amerita la consideración de aspectos actitudinales en el desempeño estudiantil.
9. La integralidad evaluativa supone una evaluación diagnóstica, mediante la cual el docente
evalúa conocimientos de entrada del estudiante al inicio de una clase o de una unidad curricular y
determina si se requiere instrucción de repaso para subsanar vacíos de conocimientos previos.
Asimismo, el docente evalúa el avance del estudiante en la dirección correcta para asegurar
aprendizaje sobre la marcha mediante evaluación formativa y, finalmente, con la evaluación
sumativa el docente determina aprendizaje final esperado en forma acumulativa de resultados
de aprendizaje.
10. La clase debe desarrollarse en un ambiente afectivo. Para ello, el docente debe mostrarse
relajado, cuidando sus gestos y los significados que estos transmiten, siendo paciente ante la
espera que toma que los estudiantes comprendan lo explicado y mostrándose agradado y
complacido con el grupo.
JR/

DECÁLOGO DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
Por Jesús A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO.
1. Un docente competente se desempeña con efectividad dentro de marcos de acción personal,
institucional, profesional y social que exigen de él una “combinación compleja de conocimientos,
capacidades, comprensiones, valores, actitudes y deseos que conducen a una acción humana efectiva
en un dominio específico en el mundo”, tal como lo expresa en 2013, en su definición de competencia
la Comisión Europea para la Formación y Educación.
2. Con referencia al marco de acción profesional se dan competencias intra clase y extra clase.
La referencia tratada en este Decálogo corresponde a las competencias intra clase
necesarias para el desempeño efectivo en el aula al momento de la clase. Tienen que ver,
principalmente, con competencia didáctica, comunicacional, tecnológica y socioafectiva.
3. La competencia didáctica se refiere a las habilidades docentes para desarrollar la clase con
efectividad en cuanto a explicación, discusión, aplicación y transferencia. La competencia
comunicacional implica la habilidad para entender y ser entendido haciendo uso de formas
de comunicación verbal, no verbal y digital. La competencia tecnológica se refiere a la
habilidad para el manejo de recursos tecnológicos necesarios para la práctica de aula
incluyendo hardware, software, web, TIC y TAC. La competencia socioafectiva significa la
capacidad de manejar habilidades emocionales que conlleven una adecuada expresión de
sentimientos personales, empatía, asertividad y otras condiciones afectivas conducentes a un
clima agradable de la clase y a un trato humano sin tensiones con los estudiantes
4. Las competencias docentes se demuestran en una actuación efectiva desde el ser, el hacer y
el sentir. Un perfil de esta naturaleza exige el dominio de los saberes disciplinares
correspondientes, que deben ser bien comunicados y con afecto en el marco de las
competencias anteriormente mencionadas. Debe tomarse en cuenta que las competencias
docentes son un todo de requerimientos solicitados al profesorado más allá del «enseñar».
5. El docente universitario requiere un marco general de competencias pedagógicas que lo
lleven a desarrollar con efectividad estrategias de enseñanza que en lo metodológico y lo
evaluativo le permitan optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje tanto individual como
grupal. Asimismo, requiere de competencias para el uso crítico de recursos tecnológicos y
sus aplicaciones en clase.
6. La educación afectiva aplicada en sus clases, hace un docente más humano y generador de
aprendizaje. Para ello es recomendable:
a. Prestar atención focalizada al estudiante de acuerdo con sus necesidades
b. Mostrar afecto y cordialidad en el trato con los estudiantes.
c. Tener un desempeño empático ante situaciones emocionales de estudiantes.
d. Actuar con apertura manteniendo el orden interno en clase poniendo de relieve
la necesaria convivencia entre grupos humanos.
e. Tener en clase una actuación entusiasta y motivadora.

7. Las competencias didácticas, pedagógicas y socioafectivas se demuestran principalmente en
el desarrollo de la clase, por ello es recomendable:
a. Diseñar y aplicar estrategias formativas para atender la diversidad basada en
diferencias individuales.
b. Desarrollar las clases con criterio de facilidad relativa para contribuir al disfrute
del proceso de aprendizaje y evitar bloqueos emocionales en el estudiante.
c. Aplicar los principios de la Educación Afectiva.
8. El desempeño docente desde «el ser» debe obedecer a un desempeño ético, en este sentido
a. Responde éticamente al proceso integral de enseñanza-aprendizaje.
b. Actúa apegado a la normativa académica.
c. Aplica normas de convivencia académica según estatutos.
d. Deslinda su actuación académica de posibles mecanismos de poder que ofrezca su
posición.
e. Observa una conducta alineada con la moral y las buenas costumbres.
9. El desempeño docente desde «el hacer» debe obedecer a un desempeño práctico, o sea que
a. Ejerce la Gerencia Aulica con efectividad.
b. Facilita el proceso de enseñanza aprendizaje aplicando técnicas, recursos y
metodologías apropiadas con dominio de saberes.
10. El desempeño docente desde «el sentir» debe obedecer a un desempeño socio afectivo, lo
cual significa que:
a. Adopta un comportamiento empático con el estudiante.
b. Establece un clima de confianza en clase, afectuoso, sin temores.
c. Se comunica con asertividad y se conduce transaccionalmente.
d. Mantiene sus emociones bajo control al relacionarse intra y extra clase.
JR/

DECÁLOGO DE REALIDADES ESTUDIANTILES
1. La verdadera efectividad docente se evidencia en los resultados que muestren los
estudiantes, aunque la dedicación de ellos mismos sería el principal marcador del éxito
académico. De allí, que más allá de la clase cotidiana y el encuentro curricular formal, el
docente debería propiciar intercambios relativos al lado humano del estudiante, ya que la
realidad estudiantil no es convenientemente sopesada por la mayoría de los docentes
como evidencia de su desempeño real. El estudiante en su realidad enfrenta situaciones
personales que afectan su rendimiento. Son muchas las oportunidades en las que una
conversación extracurricular, con la experiencia del docente, serviría de ayuda al
estudiante en sus momentos de soledad emocional.
2. La dedicación de la mayoría de los docentes a hacerse comprender en sus clases no
resulta así para muchos estudiantes, debido a razones de madurez, velocidad de
procesamiento, motivación y situaciones personales que acompañan al estudiante
durante la clase. En otras oportunidades, el lenguaje docente dista de ser un lenguaje
didáctico, haciendo que el estudiante muchas veces aprenda a pesar del docente, lo cual
hace que su aprendizaje sea más meritorio pero no recompensado de alguna manera con
la consiguiente fuente de frustración estudiantil.
3. La respuesta estudiantil ante el requerimiento docente excede en muchas
oportunidades el aporte profesoral en la clase respectiva y los méritos
correspondientes no le son atribuÍdos al estudiante. Es más, son muchos los casos
de mala interpretación docente donde vacíos de inteligencia emocional le hacen
actuar de manera desaconsejada.
4. La posición de autoridad que concede la condición profesoral hace que los tiempos
estudiantiles sean acotados y de estricto cumplimiento, no siendo así para los
tiempos docentes en clara desventaja para el estudiante.
5. Muchas actuaciones profesorales en razón de su saber, promueven razonamientos
que podrían considerarse como «trampas de conocimiento» poco convenientes como
experiencia formativa. Lo peor de estos casos, es que el descubrimiento de la trampa
viene a ocurrir en situación de evaluación como respuesta demostrativa de dominio
del conocimiento por parte del estudiante.
6. Muchos son los casos de soluciones alternativas presentadas por un estudiante que
terminan siendo cuestionadas y rechazadas por el docente fuera de todo análisis
crítico.

7. Las situaciones evaluativas constituyen la mayor fuente de frustración estudiantil,
sobre todo cuando el juicio sobre lo completo de una respuesta suya escapa muchas
veces del contexto de la pregunta según la propia interpretación del docente.
8. El acto instruccional exige el uso de un código expresado en el vocabulario técnico
de la disciplina de que se trate. Corresponde al docente ir marcando la pauta de este
vocabulario. Las discrepancias que se suscitan por fallas de vocabulario,
generalmente son evaluadas como déficit conceptual sin responsabilidad docente,
por lo que, en honor a la justicia, toda disciplina debería desarrollarse con su
correspondiente glosario de términos.
9. La falla comunicacional es uno de los errores más comunes en cualquier actividad
humana. La comunicación didáctica es una de las competencias más exigentes en el
desempeño docente y en la que pueden presentarse fallas diversas. Una de ellas es
la que consiste en desarrollar una clase como un monólogo sin la intervención
estudiantil y la realización de evaluaciones independientemente de sus dudas.
10. El subjetivismo evaluativo es una de las condiciones a las que está expuesto
permanentemente el estudiante, ya que el estándar de actuación estudiantil, en sus
respuestas, es de manejo particular del docente y pocas veces es claramente
expresado. Establecer los resultados de aprendizaje esperados en cada oportunidad
relevante, sería de gran ayuda en la objetividad de la evaluación. Para ello, los
criterios de evaluación, los patrones de corrección y las rúbricas de desempeño son
herramientas a disposición del docente.
JR/
Noviembre, 2021

SECCIÓN 2
DECÁLOGOS ESPECÍFICOS PARA DOCENTES
Sobre Modelos Pedagógicos
Sobre Tipos de Aprendizaje
Sobre lo Andragógico
Sobre Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje
Sobre Planificación Didáctica
De la Acción Didáctica
Del Facilitador de Aprendizajes
Del Rapport en la Capacitación
Del Discurso Didáctico
De la Comunicación Didáctica
Sobre Transposición Didáctica
De la Socioafectividad Docente
Del Ejercicio Profesoral y el Curriculum
Sobre Aspectos del Curriculum Bimodal
33 DECÁLOGOS
PARA LA
DOCENCIA
Un paseo por las vías del quehacer docente con criterio metodológico

DECÁLOGO SOBRE MODELOS PEDAGÓGICOS
1. Un modelo pedagógico busca explicar el aprendizaje como resultante de la interacción de
docente, estudiante y saberes en un ambiente determinado de aprendizaje. El modelo
vendría a representar, en forma idealizada, la actuación pedagógica del docente y el rol que
juega el estudiante como resultado de dicha actuación en el proceso enseñanza aprendizaje
conducido dentro de los límites del ambiente de aprendizaje. Adicionalmente debe tomarse
en cuenta el tiempo o la época en que se movilizan las variables, ya que las épocas influyen
en las tendencias teóricas y en la especificación de roles como puede ejemplificarse con el
papel que juega el sujeto de la educación, que cambia sucesivamente de oir, entender,
experimentar, aprender y competir, asi como también cambia su denominación de alumno,
estudiante, discente, educando a lider transformador en épocas subsecuentes de 1903,
1925, 1950, 1975 y 2000.
2. Visto desde lo institucional, un modelo pedagógico propio constituye su modelo educativo y
orienta al personal docente y sus directivos en la sistematización de los procesos educativos
de la institución. Sin embargo, el modelo institucional se verá adaptado, por la libertad de
cátedra de los docentes, a un híbrido que resulte práctico a los fines de la implementación de
los procesos educativos.
3. El sustento de un modelo pedagógico se encuentra en el marco de las corrientes educativas
que le sirven de referencia, las cuales a título enunciativo se identifican como asociativas,
cognitivas, funcionalistas, estructuralistas, psicoanalíticas, conductista, entre otras. Asi, las
diversas corrientes educativas dan pie para los siguientes modelos pedagógicos: Tradicional,
Romántico, Conductista, Cognitivo y Constructivista. En la contemporaneidad, se incluyen el
paradigma ecológico y las pedagogías críticas.
4. El docente tradicional centra su actuación en transmitir conocimientos y lo evalúa
asegurándose que el estudiante lo recuerde así como lo transmitió. Actúa como dueño del
saber y como tal decide todo lo relacionado con la enseñanza de dicho saber. Su actuación
se fundamenta en el método y el orden, tal como lo establece la escolástica. En el modelo
tradicional, el docente fija sus objetivos, no los del estudiante, y transmite conocimientos con
base en contenidos a cubrir que expone verbalmente y en gran volumen, constituyéndose el
docente en el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje. El rigor y la disciplina son
normas de actuación en una relación vertical del estudiante con el profesor.
5. El docente conductista actúa como un transmisor de saberes, es el protagonista del proceso
enseñanza-aprendizaje que suministra información y administra refuerzos para que se de el
aprendizaje como cambio de conducta observable. Memorización y ejercitación son claves
para que el estudiante sobresalga en el conductismo. El docente conductista, observa, evalúa
y califica en forma directa y permanente. La autodisciplina estudiantil y el buen
comportamiento son las principales referencias evaluativas para el docente conductista.
6. El docente cognitivista actúa como mediador entre los saberes y los estudiantes en la
actividad que despliegan para asimilar y ordenar dichos saberes de acuerdo con sus
conocimientos previos al respecto. Aquí está resumido el meollo de la actividad cognitivista,
en asegurarse del dominio de las bases de conocimiento para tratar nuevos conocimientos,
asimilar la información nueva y encajarla con la información preexistente.

7. El docente constructivista es coordinador, mediador, facilitador y guia, que suministra al
estudiante las herramientas para la adquisición de saberes y para su desarrollo cognitivo. El
docente cede su papel protagónico al estudiante a fin de que éste logre su autonomía y
construya conocimientos que lo lleven a transferir la teoría al campo de la práctica.
Relacionar lo que ya se sabe con lo nuevo teórico y con lo práctico hasta llegar a su utilidad
en la vida real, constituye el meollo del constructivismo. El docente constructivista deja
espacios de actuación individual para que el estudiante demuestre su conocimiento antes de
dar a conocer su visión profesional del asunto, ya que antes que todo se prioriza el quehacer
estudiantil que lo lleva a construir el conocimiento. Indagar la visión del estudiante es clave
para que el constructivismo dé sus frutos. El rol docente de enseñar se conjuga con el de
aprender a medida que el estudiante se manifiesta en la construcción del conocimiento.
8. El paradigma ecológico o paradigma emergente, considera la escuela como un ecosistema
social humano, no surgido en forma espontánea sino como consecuencia de procesos
históricos consustanciales a la vida en sociedad. Todos sus elementos, interrelacionados por
el curriculum, se dirigen a un propósito que gira en torno al tipo de persona que se espera
formar y qué sociedad se espera conseguir.
9. Mediante el paradigma emergente o ecológico se trata de interpretar y explicar el conjunto de
situaciones en y alrededor de la educación y sus inter-relaciones, por lo que permite orientar
la teoría, la acción y la investigación en el aula comportándose como un modelo integrador
educativo.
10. La pedagogía crítica busca la instauración de una realidad signada por la igualdad social en
contraposición a cualquier tipo de opresión, donde el medio educativo permita el desarrollo
de un pensamiento crítico que ayude al desarrollo integral colectivo mediante el
establecimiento de relaciones de solidaridad y cooperación. Promueve un modelo educativo
alternativo para trascender en la realidad social de los estudiantes y convertirlos en actores
protagónicos del cambio en medio de todos los involucrados en el sistema educativo ganados
a este mismo fin.
JR/

DECÁLOGO SOBRE TIPOS DE APRENDIZAJE
1. Los aprendizajes se generan en las personas como una condición de vida y formalmente
como una condición social. Los primeros son aprendizajes no planeados que van
conformando la experiencia. Los segundos obedecen a requerimientos de la sociedad y
van conformando la manera comúnmente aceptada de ser, estar, hacer y convivir.
2. Aprendizaje participativo. Son aprendizajes planeados que se generan en grupo, en
interacción social e intercambio con otros estudiantes.
3. Aprendizaje por descubrimiento. Se produce por la experiencia directa del estudiante con
referencia a un objeto de conocimiento sobre el cual va integrando resultados y
conectando saberes con sus conocimientos previos en forma inductiva.
4. Aprendizaje significativo. Se produce sobre la base de prerrequisitos en los que el
estudiante asocia y engrana nuevos conocimientos, relacionándolos entre si y con
significado para él.
5. Aprendizaje inductivo. Este aprendizaje proviene del resultado de comparar y contrastar
diversos estímulos en los que el estudiante analiza, indaga e interpreta para concluir en
el aprendizaje correspondiente.
6. Aprendizaje deductivo. Se basa en el aprendizaje de conceptos predefinidos y reglas que
luego serán aplicadas según sea necesario. Este tipo de aprendizaje tiene mayor
incidencia como resultado de la enseñanza.
7. Aprendizaje conceptual. Se obtiene por la asociación de ideas que son comunes a varios
objetos o relativos a uno o más acontecimientos. Los aspectos comunes permiten
conceptualizar los objetos o acontecimientos.
8. Aprendizaje defensivo. Ocurre por exigencias externas al estudiante obligado por las
circunstancias que promueven el cumplimiento de un requisito, tal como ocurre en la
preparación para un examen de conocimientos. Es un aprendizaje bajo presión impuesto
por la tarea.
9. Aprendizaje anticipativo. Es un aprendizaje planificado para actuar en situaciones nuevas
y de emergencia. Se prevén acciones para una actuación coordinada en caso de que
llegara a presentarse la situación objeto de aprendizaje.
10. Aprendizaje de Schock. Ocurre debido a situaciones imprevistas que obligan a actuar. La
previsión de acciones y la anticipación de resultados funestos ayudan a minimizar el
impacto del aprendizaje de schock sobre situaciones vitales que podrían ser desastrozas.
La sistematización de estos aprendizajes son insumos claves para aprendizajes
planeados de tipo anticipativo.
JR/
Noviembre, 2021

DECÁLOGO SOBRE LO ANDRAGÓGICO
Por J. A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO.
1. Lo andragógico es al adulto como lo pedagógico es al niño . . . La razón de estudiar es
diferente en cada caso por lo que la forma de enseñar termina siendo también diferente.
2. La condición de adulto deberá tomarse en cuenta para su participación en la determinación de
lo que quiere aprender. Así, mientras que la normativa curricular, en el aspecto formal,
establecerá lo que debe aprender . . . la búsqueda de coincidencias en la práctica educativa
entre el querer y el deber aprender marcará el éxito de la enseñanza del adulto.
3. El docente en el campo de adultos debe estar preparado para responder a los estudiantes su
pregunta clave: ¿Para qué me sirve este aprendizaje? ¿Dónde lo aplico?
4. Los aspectos declarativos o teóricos deberán ceñirse, en lo posible, a la necesidad de lo
procedimental relativo a la práctica para asi mantener el interés en la temática de que se trate.
5. La clase andragógica debe promover la participación a fin de aprovechar los puntos de vista
de cada quien y enriquecer el conocimiento de todos ya que cada participante enfoca la temática
de acuerdo con su experiencia personal.
6. La actuación adulta imprime urgencia a la tarea de aprender, por lo que el enseñar deberá
centrarse en el avance permanente dando sentido de prioridad a lo importante.
7. La significatividad del aprendizaje y su relevancia son claves en la andragogía y, como tales,
son dos requisitos a tomar en cuenta, permanentemente, por el docente.
8. La significatividad y la relevancia son logrables, en buena medida, con la intervención de los
participantes que por ser adultos se les pide su participación exponiendo sus experiencias en
relación con la temática tratada.
9. Al tomar en cuenta la significatividad el docente busca en su clase que el adulto integre el
aprendizaje del momento de la clase con su experiencia y sus conocimientos previos.
10. Al considerar la relevancia en su clase, el docente destaca la utilidad que tiene ese
conocimiento y para qué sirve en la vida real de forma práctica. De esta manera el participante
asigna importancia al contenido de la clase.
JR/2021

DECÁLOGO SOBRE TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. La Taxonomía trata sobre los principios, métodos y fines de la clasificación, principalmente
dentro de la biología. Sin embargo, con este mismo significado se utiliza en educación para
clasificar los objetivos de aprendizaje. La redacción de objetivos se realiza utilizando un
verbo de acción. La clasificación de esos verbos por niveles, constituye una taxonomía que
intenta jerarquizar los procesos cognitivos, así como las acciones del pensamiento y la
actuación que lleva a cabo un estudiante.
2. Los resultados que denotan desempeño estudiantil pueden ser tangibles o intangibles. Los
primeros son directamente observables en el resultado mismo o en el proceso mediante el
cual se obtuvo dicho resultado. Los segundos, los resultados intangibles, resultan de obras
del intelecto cuyo proceso no puede verse, pero su resultado está a la vista y expresa que
hubo un desempeño, tal como ocurre con una partitura musical, el diseño de una pieza o la
escritura de una novela.
3. Una de las Taxonomías de mayor difusión y uso data de 1956 y fue concebida como
resultado de años de investigación de Benjamin Bloom y colaboradores en la Universidad
de Chicago. La Taxonomía como un todo contempla tres dominios correspondientes a lo
cognoscitivo, lo psicomotor y lo afectivo. Bloom desarrolló el dominio cognoscitivo por lo
que la Taxonomía adquirió su nombre. Mediante esta Taxonomía, se clasifican las acciones
del estudiante por sus resultados en seis niveles: Conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación. Para cada nivel, Bloom establece una lista de verbos que
aplican para obtener ese resultado o mostrar ese desempeño.
4. Para el año 2000, Lorin Anderson, uno de los investigadores colaboradores de Bloom en su
época, expresó los sustantivos de la Taxonomía de Bloom como verbos e intercambió los
niveles últimos de la Taxonomía. En este caso, los niveles corresponden a Recordar,
Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear, cuyas definiciones operacionales son las
siguientes:
Recordar. Recuperar de la memoria información relevante.
Comprender: Construir significado a partir de lo aprendido, parafraseando o expresando en
sus propias palabras.
Aplicar: Dar uso a lo aprendido. Asociar y transferir lo aprendido. Poner en práctica lo
aprendido. Resolver.
Analizar: Determinar los componentes de un todo y sus relaciones con la estructura global.
Evaluar: Comparar y discriminar entre varias ideas. Verificar el valor de las evidencias.
Comparar y someter a crítica.
Crear: Planificar, generar y producir resultados. Reunir elementos en un todo nuevo o
novedoso.
5. En la Taxonomía de Bloom-Anderson se establecen Habilidades de Pensamiento de Orden
Inferior (LOTS) correspondientes a los tres primeros niveles taxonómicos y Habilidades de
Pensamiento de Orden Superior (HOTS) que se integran en los tres últimos niveles de la
Taxonomía. De allí, que se recomiende el uso de verbos HOTS para redactar objetivos con
preferencia al uso de verbos LOTS.

6. Robert Gagne publicó en 1965 The Conditions of Learning y allí estableció los fundamentos de
una Taxonomía sobre campos de aprendizaje y capacidades humanas para el desarrollo de
habilidades, la cual contempla cinco niveles: Información Verbal: Observar y recordar
información. Repetir, enunciar, resumir. Habilidad Intelectual: Discriminar, identificar, clasificar,
demostrar, redactar. Estrategia Cognoscitiva: Hacer uso de la información. Solucionar
problemas, elaborar. Destrezas Motoras: Hacer, ejecutar. Actitud: Elegir, valorar.
En su taxonomía, Gagne no especifica el orden de complejidad, si es creciente o de otra
naturaleza, pero si incluye una secuencia de nueve pasos de instrucción para lograr un
aprendizaje efectivo:
«Ganar la atención, Informar al alumno de los objetivos, Estimular el recuerdo de la enseñanza
previa, Presentar material estimulante, Proporcionar orientación al alumno, Permitir la práctica
de lo aprendido, Proporcionar retroalimentación, Evaluar el desempeño, Mejorar la retención y
la transferencia».
7. En 1967, Gerlach y Sullivan publican su Taxonomía del Aprendizaje Pragmático. Estos
autores proponen una cobertura de la mayoría de las acciones propias del área cognoscitiva
mediante seis conductas básicas:
a) INDICAR, marcar, señalar, seleccionar.
b) NOMBRAR, enumerar, listar.
c) DESCRIBIR, explicar, definir, decir que ocurre cuando . . .
d) CONFECCIONAR, diseñar, elaborar, preparar.
e) ORDENAR, clasificar, colocar en secuencia.
f) DEMOSTRAR, hacer para mostrar cómo se hace.
8. En 1982, Biggs y Collis presentaron su Taxonomía de la Estructura del Resultado Observado
de Aprendizaje SOLO, por sus iniciales en inglés (Structure of the Observed Learning
Outcome). Su aplicación, en un tema por ejemplo, conduce a establecer una jerarquía del
aprendizaje en cinco niveles de complejidad: Pre-estructural, uni-estructural, multi-estructural,
relacional y abstracto extendido, de acuerdo con los cuales se seleccionan los objetos de
conocimiento procediéndose a comunicar la información desde lo mínimo o insuficiente hasta el
nivel experto. La aplicación de SOLO exige que se haya establecido una organización
estructural del material, objeto de aprendizaje, según la cual se progresa de su dominio mínimo
hasta el máximo establecido como objetivo de aprendizaje. Una definición breve de los niveles
en la jerarquía de aprendizaje es la siguiente;
NIVEL 1. PRE-ESTRUCTURAL: No hay respuesta del estudiante ante una determinada tarea,
o la respuesta es equivocada o centrada en aspectos irrelevantes. NIVEL 2 . UNI-
ESTRUCTURAL: La respuesta del estudiante es incompleta o centrada en un aspecto
irrelevante. Las respuestas contienen información que fue suministrada en la pregunta. NIVEL
3. MULTI-ESTRUCTURAL: Respuesta con aspectos correctos sin ir más allá de su
enumeración. No hay interrelación entre respuestas. NIVEL 4. RELACIONAL: El estudiante
identifica e interrelaciona varios aspectos correctos. Integra la información en un todo y
organiza estructuralmente los resultados. NIVEL 5. ABSTRACTO EXTENDIDO: El estudiante
suministra respuestas amplias, enriquecidas, completas, yendo más allá de lo relacional y que
puede generalizarse a otros contextos.
.

9. La integración de las escalas taxonómicas de Bloom, Gagne y otros, dio origen en 1984 a la
Taxonomía de Franco Frabboni, la cual presenta cuatro niveles:
Nivel 1: SABER. Aprendizajes elementales. Aprendizaje como fijación-reproducción de
«informaciones». La persona sabe, recuerda, reconoce y repite un contenido (Términos,
hechos, conceptos, principios) de manera similar a como le fue presentado.
Nivel 2: COMPRENDER. Aprendizajes intermedios. El aprendizaje como primera elaboración
de la «información» adquirida. La persona sabe utilizar y aplicar los conocimientos adquiridos a
diversos «lenguajes» y con diferentes «modelos interpretativos» y «aplicativos».
Nivel 3: DESCOMPONER / INTEGRAR: Aprendizajes superiores convergentes. Proceso de
descomposición, sistematizacion-reconstrucción mental y operativa dentro de una unidad de
conocimiento.
Nivel 4: DESCUBRIR / PROYECTAR. Aprendizajes superiores divergentes. Proceso de
descubrimiento de aspectos cognitivos inéditos, invención de diversas soluciones para un
mismo problema.
10. En 2001, Robert Marzano y John Kendall, basándose en la Taxonomía de Bloom,
publicaron una «nueva Taxonomía de Objetivos Educativos» que corresponde a un modelo de
destrezas del pensamiento, el cual fue reformulado entre 2007 y 2008. En esta taxonomía se
trabajan DOMINIOS DEL CONOCIMIENTO integrados por el suministro de información, los
procesos mentales y los procesos físicos, adicionalmente al Sistema de Cognición, Sistema de
Metacognición y al Sistema de Conciencia del Ser.
El Sistema de Cognición aplicable para el procesamiento de información con base en los
siguientes verbos: Recordar, comprender, analizar y utilizar.
El Sistema de Metacognición para seleccionar vías de acción, tomar decisiones para la
ejecución.
El Sistema de Conciencia del Ser que tiene que ver con la motivación, valoración y
evaluación de la actuación.
Marzano y Kendall concibieron la reformulación de su Taxonomía estableciendo dos
dimensiones correspondientes a dominio del conocimiento y niveles de procesamiento. Como
ya se dijo, los dominios del conocimiento se refieren a información, procedimientos mentales y
procedimientos psicomotores, mientras que los niveles de procesamiento son cognitivo,
metacognitivo e interno o de conciencia del ser.
JR/ Noviembre, 2011

DECÁLOGO SOBRE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
1. Planificar es adelantarse a la ejecución y anticipar las acciones necesarias para alcanzar
un fin. En la Planificación Didáctica nos anticipamos a la acción educativa que se cumplirá
en el aula en términos de objetivos de aprendizaje para el estudiante, adicionalmente a
los propósitos didácticos del docente que, por lo general, van más allá de los resultados
de aprendizaje.
2. Con la Planificación Didáctica, al nivel operativo, se establecen el qué, el cómo, el cuándo
y el con qué del hecho educativo expresado en una clase y se responden las siguientes
interrogantes: ¿Qué objetivos o competencias deberán lograr los estudiantes? ¿Cuáles
resultados de aprendizaje deberán evidenciar los estudiantes? ¿Qué contenidos y
estrategias se utilizarán para el logro de los resultados previstos? ¿Cuál será el orden
expositivo a seguir? ¿Cómo se conducirá el proceso evaluativo? ¿Qué recursos serán
necesarios?
3. La unidad de trabajo docente expresada en la clase, amerita una planificación más
específica en la cual se identifican tres momentos: Inicio, Desarrollo y Cierre. En el inicio
se plantean aspectos diagnósticos y motivacionales asi como la expresión conveniente de
los resultados esperados de la clase para mantener orientada la actuación al logro de
dichos resultados. El desarrollo se lleva a cabo con el tratamiento del contenido de
acuerdo con estrategias metodológicas apropiadas al grupo, la naturaleza de la materia y
los resultados previstos de aprendizaje. Es importante que el desarrollo se base en
conocimientos previos para así promover aprendizajes significativos y que a medida que
se progrese en la clase se elaboren resúmenes intermedios participativos con aclaratorias
pertinentes al tema. El cierre lleva a la conclusión de la clase, con un resumen general,
sesión de preguntas relevantes y sus respectivas respuestas y asignaciones de
consolidación de lo aprendido para su entrega posterior.
4. En el caso de planificaciones dedicadas a lapsos académicos preestablecidos, es de
primordial importancia elaborar planes didácticos que partan de los objetivos o
competencias, y que contemplen contenidos, estrategias metodológicas, estrategias de
evaluación, recursos didácticos y bibliografía específica.
5. En la práctica cotidiana, la planificación focaliza su acción en el qué y el cómo del hecho
educativo, mientras que la programación se dirige al con qué, siendo relevantes el factor
tiempo y los recursos materiales. La programación en el calendario académico, de
acuerdo con la dedicación, requiere el análisis programático de la unidad curricular para
aplicar un enfoque de prioridades. Algunos contenidos adquieren prioridad por ser
prerequisitos para otros de mayor importancia, Otros contenidos dan sentido al todo y
pueden ser designados para el estudio particular del estudiante. La priorización de los
contenidos ayudará a desarrollar el programa dentro de los tiempos previstos.

6. Una regla práctica de referencia para la programación del tiempo es la conocida Regla de
Paretto que podría expresarse diciendo que el peso de lo que más influye en el desarrollo
del programa es relativamente menor que el resto de los contenidos. La relación numérica
tipica de Paretto es 80/20 o 70/30. O sea, que habría que determinar ese 20% o 30% de
contenidos relevantes que satisfacen el 80% o 70% de las exigencias programáticas en
cuanto a resultados de aprendizaje. De esta manera se tomarían decisiones sobre la
organización del trabajo, con la participación activa de los estudiantes, y una mayor
dedicación profesoral a los aspectos designados como prioritarios.
7. Otra forma de programar en el tiempo, consiste en asignar peso porcentual a contenidos
programáticos de acuerdo con su orden de importancia, extensión o dificultad. Estos
porcentajes se aplican al tiempo total disponible según el calendario académico corregido
con holguras de tiempo para actividades de evaluación e imprevistos. Por ejemplo,
supongamos el caso de una unidad curricular conformada por nueve unidades de
contenido y sean 90 las horas netas de disponibilidad docente de acuerdo con el calendario
académico. Las prioridades se asignan como 1, 2 y 3 siendo 1 la máxima prioridad. El
docente decide una regla de asignación de tiempo a las prioridades 1, 2, 3 consistente en el
50%, 30% y 20% respectivamente, con referencia a Paretto, aunque podría utilizar otra
asignación según su realidad. La tabla resultante sería la siguiente:
UNIDAD DE CONTENIDO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
PRIORIDAD 3 1 2
TIEMPO PORCENTUAL 20% 50% 30%
HORAS EN BASE A 90 18 45 27
Correspondería ahora distribuir los tiempos por unidad de contenido y tomar decisiones en
cuanto a la distribución de la carga para las asignaciones al estudiante.
8. El análisis interno de las unidades de contenido requiere la consideración de los resultados
de aprendizaje para expresar el logro de objetivos o el alcance de competencias. En
cualquier caso, deberá hacerse referencia a las evidencias de aprendizaje y los respectivos
criterios de evaluación que deberá cumplir el estudiante como demostración de haber
alcanzado el logro académico previsto por el programa.
9. Los resultados de aprendizaje se establecen por niveles taxonómicos. La Taxonomía más
manejada para estos fines corresponde a Benjamín Bloom. Fue publicada en 1956 y trata el
dominio cognoscitivo diferenciado en seis niveles: Conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación. Su uso se realiza mediante tablas de verbos de acción para
cada nivel. Una revisión realizada por Leroy Anderson, condujo en 1990 a la Taxonomía de
Bloom-Anderson en la que los niveles se establecen como verbos y se cambia la posición de
los últimos niveles taxonómicos con las siguientes denominaciones: Recordar, entender,
aplicar, analizar, evaluar y crear. Más tarde, en 2008 una revisión por Churches dio origen a
la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital.
10. Parte de la importancia de la Taxonomía para la planificación didáctica radica en la forma
progresiva en que se trata el conocimiento, avanzando en orden de complejidad de lo
simple a lo complejo, de lo superficial a lo profundo y de lo aislado a lo integrado.
JR/ Noviembre, 2021.

DECÁLOGO DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA
1. La acción didáctica constituye el aspecto operativo del docente en clase. La extensión
temporal de la clase marca la duración de la acción didáctica. En la acción didáctica el docente
aplica su conocimiento pedagógico al saber disciplinar y lo comparte con el estudiante para
generar aprendizaje.
2. El docente percibe su salario en función de la acción didáctica que lleva a cabo. La
justificación moral de la remuneración que percibe el docente, debería fundamentarse, en buena
medida, en el aprendizaje generado debido a la acción didáctica cumplida.
3. La base práctica de la acción didáctica se encuentra en el manejo apropiado del lenguaje
ayudado con recursos para el aprendizaje que permitan comunicar el saber disciplinar
debidamente adaptado al estudiante según su nivel formativo.
4. La acción didáctica sobre un saber disciplinar cualquiera, requiere que el docente aplique, al
menos, seis herramientas fundamentales: Planificación Didáctica, Metodología de la Enseñanza,
Estrategias Educativas, Recursos Instruccionales, Evaluación de Aprendizajes y Sistematización
Educativa.
5. La planificación didáctica marca el orden general en que debe desarrollarse la acción
didáctica, los momentos de la clase y las distintas estrategias didácticas que se sugieren para
que el docente las ponga en práctica durante la acción didáctica.
6. La metodología de la enseñanza engloba los procedimientos didácticos para trabajar en el
aula en el transcurso de la acción didáctica. Incluye la comunicación didáctica, tanto verbal como
gestual, como herramienta básica, ya que permite captar la atención del estudiante para que
pueda ocurrir el aprendizaje.
7. Las estrategias educativas definen el modo en que se conducirá la acción didáctica en cuanto
a actividades que realizarán tanto el docente como el estudiante.
8. Los recursos instruccionales, son los medios tecnológicos, o de otra naturaleza, de los que se
vale el docente para apoyar su voz y escritura al explicar y asi llevar con mayor efectividad los
contenidos que constituyen el objeto de enseñanza.
9. Las estrategias de evaluación indican cuándo y cómo aplicar y ponderar procesos evaluativos
antes, durante o al concluir la acción didáctica directa.
10. La sistematización educativa se obtiene de la reflexión sobre experiencias adquiridas en
procesos de enseñanza previos dando sentido a la metacognición resultante del hacer profesoral.
JR/

DECÁLOGO DEL FACILITADOR DE APRENDIZAJES
[Adaptado de Carl Rogers (1969): Freedom to Learn]
1. El Facilitador es un recurso a disposición de los participantes y como tal actúa en
clase.
2. El Facilitador se esfuerza por organizar y poner a disposición de la clase los recursos
de aprendizaje más variados.
3. El docente participa como Facilitador, comportándose como un miembro más de ayuda
al grupo en una relación horizontal con el resto de los participantes.
4. En su posición de Facilitador el docente no impone puntos de vista ni exige
comportamientos predeterminados más allá que los acordados como normas de grupo.
5. En su condición de Facilitador, el docente se esfuerza por reconocer sus propias
limitaciones, compartiendo aprendizajes con el grupo.
6. El Facilitador se mantiene atento a aspectos emocionales para incidir en forma
individual de acuerdo con la situación.
7. Tanto la actuación emocional como el comportamiento intelectual son tratados en forma
conciliadora haciendo énfasis en la razón que exprese el grupo de acuerdo con la
lógica.
8. El Facilitador promueve un ambiente de aprendizaje sin fricciones y ganado a compartir
experiencias.
9. Con base en los propósitos de la clase, el Facilitador encauza participaciones
individuales que pudieran estar sesgadas, apoyándose en los propósitos del grupo y
sus intervenciones al respecto.
10. El Facilitador da sentido al aprendizaje significativo estableciendo la relevancia de
contenidos para la vida real en un intercambio abierto con los participantes respecto a
su experiencia o visión práctica del asunto.
JR/
Noviembre, 2021

DECÁLOGO DEL RAPPORT EN LA CAPACITACIÓN
1. Al iniciar un curso, se crea una atmósfera de expectativas en los participantes en la que
distintas emociones tienen lugar en cada uno de ellos. Esas emociones tienen que
canalizarse para un aprovechamiento integral de la actividad de capacitación, y así
poder comenzar «con buen pie».
2. Deberá crearse un ambiente de confianza con el participante, donde se llegue sin
premura innecesaria a dar inicio al curso, sino que todo vaya fluyendo según un orden
natural. La recuperación sobre la marcha será más importante que mostrar prisa al
comenzar.
3. La postura corporal del Facilitador es importante para que no transmita tensiones al
participante. La cara distendida y la sonrisa deben ser la marca que inicia el «caer bien,
tan necesario para que haya mayor apertura al aprendizaje. El Facilitador transmite
confianza y adopta una postura empática al ponerse en el lugar del participante y
comprender la razón de ser del encuentro, así como la necesidad de obtener el máximo
provecho representado en el aprendizaje que debe generarse en el relativamente corto
tiempo que dura el curso.
4. Para ello, el Faciitador se sintoniza psicológicamente con el grupo estableciendo el
Rapport para generar confianza, en un ambiente donde haya la disposición a
intercambiar. Se trata de sustituir un ambiente frío y distante por otro cálido y cercano
Se trata de «romper el hielo» equivalente a la expresión francesa «rapport».
5. En este contexto, pudiera resumirse el rapport o ruptura del hielo, en la actividad de
apertura de un curso estableciendo un ambiente propicio para que haya confianza
intergrupal. Donde la participación surja con más espontaneidad, limitando el miedo
escénico, la desubicación y el temor a quedar a mal, en la que cada participante tenga
una idea de quién está participando junto con él, comenzando por el Facilitador.
6. Entonces será necesario que el Facilitador se presente en forma breve, sin abundar en
detalles profesionales sino aquellos que pudieran ser relevantes para el curso y que
pudieran interesar a los participantes para formarse una idea positiva del Facilitador.
Una referencia al tiempo de experiencia en la materia ayudará a generar confianza en
los participantes.
7. Luego, el Facilitador pedirá a los participantes que se presenten brevemente. Su
nombre, tiempo de trabajo, la relación que tiene su actividad con la materia a tratar en el
curso y qué expectativas tiene en relación con el curso. Se dejará a criterio del
participante que exponga sus aspectos educativos.

8. A medida que los participantes vayan presentándose, el Facilitador adoptará una postura
de «escucha activa» e irá tomando nota de aspectos de interés que podrá compartir con
el grupo, una vez concluida esta actividad. Resultará importante la información sobre la
experiencia total en años que tiene el grupo y la importancia que ello representa para el
aprendizaje intergrupal, experiencias relevantes de algunos participantes que podrían
servir de apoyo al momento de tratar ese contenido, las expectativas que plantearon
participantes en forma realista y que servirán para dar forma a un «cono de
expectativas» y referirse con mucho tacto a los aspectos que podrían escapar de su
tratamiento en el curso, e ir estableciendo las relaciones con el propósito del curso y sus
objetivos formativos.
9. Muy importante al cerrar esta actividad, es que se acuerden las reglas de juego que se
seguirán en el curso y la necesidad de darle cumplimiento a las mismas en lo relativo a
horas de inicio, tiempo de receso y hora de salida. Asimismo, el respeto a las
intervenciones por orden de palabra, dedicación al trabajo grupal que corresponda, la
solicitud de ayuda siempre que lo consideren necesario, etc.
10. Una vez concluido el establecimiento del rapport, se da inicio al curso propiamente con la
presentación de la dinámica del mismo, los objetivos, el esbozo programático y la
entrega sucesiva del material instruccional respectivo, según sea necesario.
JR/
Noviembre, 2021

DECÁLOGO DEL DISCURSO DIDÁCTICO
1. La actuación docente en clase se realiza, mayormente, mediante explicaciones de
viva voz en el contexto de una temática determinada de acuerdo con el propósito de
la clase. En sentido amplio, esto constituye el discurso didáctico el cual deberá
conducirse en una comunicación de dos vías para poder efectivizar la enseñanza.
2. El contenido del discurso didáctico no llega como una referencia posterior al profesor
en vista de que no dispone de grabaciones de su actuación. Sin embargo, algunos
estudiantes podrían haber grabado la clase y allí quedará constancia de posibles
fallas explicativas, enunciativas, tautológicas y hasta de contenido u otras que pudiera
presentar el profesor sin estar consciente de ello. Esta sería una buena información
para mejorar, siempre y cuando el profesor tenga la entereza y suficiente humildad
como para compartir con sus estudiantes las sesiones aclaratorias que se acuerden
para complementar la clase. De allí que sea necesario contar con la retroalimentación
del estudiante para el mejoramiento docente.
3. La propia retroalimentación docente es conveniente para una autorrevisión del
discurso didáctico. Conviene al docente grabarse y escucharse para autoevaluarse.
Ha de ser una escucha atenta, desprejuiciada, crítica, analítica y pendiente de
detectar debilidades más que fortalezas. Estas debilidades marcarán la pauta de
acciones autoformativas para la debida corrección, así como para el ensayo de
mejores formas expositivas y de interacción en clase.
4. Especial atención deberá dedicarse a la técnica de preguntas durante el desarrollo de
la clase. Formular una pregunta abierta general, puede ser una pregunta
problematizadora o generadora con la cual se pone en alerta al estudiante y a buscar
información en su cerebro . . . Luego una pausa para promover la velocidad individual
de proceso . . . Después solicitar opiniones y luego ir desarrollando la temática
desmenuzando progresivamente la pregunta original.
5. Otras aplicaciones de la técnica de preguntas permitirán el sondeo experiencial de lo
que los estudiantes manejan acerca del tema, la comprensión expositiva mediante la
asignación de significados a la exposición del profesor, la transferencia cognoscitiva
mediante la aplicación a situaciones propuestas y las consiguientes aclaratorias a
posibles fallas conceptuales.
6. El discurso didáctico puede aplicar el autocuestionamiento como técnica expositiva.
Es decir, el docente plantea una pregunta retórica con la debida pausa para la
internalización correspondiente del planteamiento por parte del estudiante, luego se
propicia la participación y sobre los comentarios acertados se desarrolla parcialmente
la respuesta al planteamiento original. Es muy importante agregar correctivos a
concepciones equivocadas en la participación estudiantil, dándoles un tratamiento no
personalizado.

7. En el análisis del discurso didáctico es sumamente importante tomar en cuenta la
actuación expresiva respecto al paralenguaje. Esto tiene que ver con la velocidad de
expresión, que no se atropellen las palabras, la expresión en si en cuanto a dicción,
volumen y cambio de tono, la coherencia y el avance progresivo hacia el objetivo
propuesto con la correspondiente linealidad expositiva manteniéndose centrado en el
tema.
8. La efectividad del discurso didáctico se maximiza cuando el docente hace uso de la
sinonimia al expresar los conceptos con terminologías equivalentes, aplica definiciones
operacionales para aclarar significados, aplica técnicas redundantes volviendo sobre lo
explicado con otras palabras, aplica la paráfrasis a los comentarios e intervenciones de
los estudiantes dándoles crédito por sus aportes.
9. El discurso didáctico alcanza sus fines con mayor efectividad cuando el docente
propone ejemplos y contraejemplos que clarifiquen el tema, hace uso de resúmenes
intermedios elaborados junto con los participantes, emplea intercalaciones semánticas
para aclarar significados, utiliza expresiones de aviso didáctico que pongan en alerta al
estudiante, como por ejemplo: Cuidado aquí, en otras palabras, esto es importante,
resumiendo, etc.
10. Es importante que el docente conduzca el discurso didáctico según un plan que le
ayude a no pasar por alto las técnicas que utilizará a lo largo de la clase. Así, deberá ir
marcando, sobre la marcha, los aspectos ya citados que vaya aplicando en adición a
los siguientes: Atender dudas y preguntas sin postergar indebidamente, sin ridiculizar
ni desmotivar; proponer actividades de consolidación para asentar el aprendizaje y
clausurar la clase con preguntas aclaratorias de los estudiantes y un resumen global de
lo tratado.
JR/
Noviembre, 2021

DECÁLOGO DE LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
Por: Jesús A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO.
1. La comunicación didáctica es la herramienta esencial que sirve a la docencia para efectivizar
la enseñanza. No debe olvidarse que . . . En clase todo comunica, ya sea para lo positivo como
también para lo que no lo es tanto.
2. Y . . . ¿Cómo se efectiviza la enseñanza? . .. Mediante el suministro e intercambio de
información organizada con el propósito de propiciar, en el receptor, modificaciones de
conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y formas de pensar y actuar. Se fundamenta en
principios sicológicos, sociológicos, antropológicos y educativos que le confieren condiciones
especiales para el logro de sus fines.
3. Comunicar didácticamente un saber exige ir más allá de conocer y comprender ese saber. Lo
que se enseña es más comprensible para el que aprende, cuando tiene sentido práctico para él
y se ejemplifica con la realidad. Es necesario ponerlo en el lenguaje adecuado al nivel del
receptor. Es conveniente diversificar los enfoques para que el receptor recoja y construya
formándose un criterio propio
4. Para que la comunicación sea didáctica, a un determinado nivel, debe haber un código común
en la materia de que se trate, con una explicación progresiva de significados según se avance en
la exposición temática. La falla en este detalle, da origen a tergiversaciones, malos entendidos,
conceptualizaciones erróneas y otras falencias en el aprendizaje. Siempre debe tenerse presente
que lo que el emisor comunica es importante, pero en definitiva la máxima validez la tiene la
interpretación del receptor. . . Por lo que deberá asegurarse la interpretación apropiada.
5. La comunicación didáctica se alimenta del orden, la especificidad del contenido en aras de un
objetivo claramente establecido, el lenguaje apropiado, las ayudas que sirvan de soporte
explicativo e interpretativo, las relaciones que se establezcan con la realidad, la ejemplificación,
la retroalimentación permanente, la participación, los resúmenes intermedios y la consolidación
de lo aprendido.
6. No debe olvidarse la importancia que juega el paralenguaje en la comunicación didáctica. Un
mensaje claro, articulado, con el acento y volumen de voz apropiados, debidamente entonado,
sin forzar la velocidad de las palabras y con ritmo en la expresión, matizado de pausas
apropiadamente intercaladas y silencios debidamente marcados . . . Todo ello marca la
efectividad del proceso comunicacional para la enseñanza.
7. La condición docente obliga a hablar con corrección, expresarse apropiadamente, con fluidez
y variedad, tener buena dicción y pronunciación, entonación adecuada sin expresiones
altisonantes. Todo ello configura también, una lista de requisitos de la comunicación didáctica.
8. La comunicación didáctica impone al docente que tome en cuenta las diferencias individuales
y haga esfuerzos para tomar en cuenta la velocidad de procesamiento del alumno. Cada quien
tiene su velocidad de proceso, tiene su propia rapidez para captar, entender y responder. Por
ello, el docente debe controlar la velocidad de exposición, repetir de diferentes maneras y
resumir sobre la marcha su avance expositivo. La ayuda de quienes procesan más rápido puede
ser valiosa en actividades grupales apropiadas.

9. Comunicar didácticamente es propiciar en clase la impresión sensorial multicanal para llevar
el contenido, utilizar más de un enfoque explicativo sobre la misma temática, asegurar
comprensión y abundar convenientemente sobre lo tratado.
10. La comunicación didáctica comporta para el docente un componente emocional que debe
emplear en favor del aprendizaje. Por ello, el docente deberá evitar llevar al aula cualquier estado
propio transitorio de ansiedad, stress, temor o ira que pueda traducirse en amenaza emocional
para el estudiante. . . . porque él termina percibiéndolo y el mensaje docente puede llegar a
entorpecer, e incluso bloquear, el aprendizaje.
JR/

DECÁLOGO SOBRE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Prof. Jesús A. Rodríguez PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO
1. La expresión Transposición Didáctica da a entender a primera vista, que se trata de «presentar
de otra manera los contenidos que forman parte de la enseñanza». Es de suponer que esta
presentación diferente se haga para una mayor efectividad de aprendizaje y facilidad de la
enseñanza al nivel de que se trate, o sea con fines didácticos. Con este criterio podría
concluirse que Yves Chevallard, dedicado a las matemáticas, definió Transposición Didáctica
como «el trabajo que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de
enseñanza» [CHEVALLARD Y. (1985) La transposition didactique ; du savoir savant au savoir
enseigné, Paris, La Pensée Sauvage, p. 39]. Similar concepción ya había expresado Michel
Verret respecto a la didáctica cuando la definió, en su Tesis Doctoral, como «la transmisión de
aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que
aprenden . . . (por lo que) . . . toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la
transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” », [VERRET M. (1975) Le temps
des études, Paris, Librairie Honoré Champion. Pp, 139, 140] En:
https://www.redalyc.org/pdf/1341/134116845006.pdf
2. Se trata en esencia de conjugar con efectividad cuatro componentes: a) lo que se aprende (los
saberes), b) quien aprende (el alumno), c) quien lo enseña (el docente) y d) el entorno de
aprendizaje (institución), con énfasis en el contenido, su estructura y su naturaleza. Esta
efectividad tiene varios niveles de consideración y decisión, cuyos resultados se concretan en
el curriculum. Con este criterio puede considerarse que la Transposición Didáctica es
generalizable para los diferentes campos del saber.
3. Se llega así al aspecto práctico del asunto en la realidad áulica. Una realidad en la que las
diferencias individuales introducen la necesidad de la Transposición Didáctica conjuntamente
con las exigencias del nivel educativo y la naturaleza del conocimiento tratado. En cualquier
caso, la amplitud de criterio con las que sean tratadas las temáticas, a su propio nivel, con
sentido crítico, marcarán progresivamente el verdadero significado formativo de la educación.
4. Desde la práctica docente, la Transposición constituye procesos de conversión del saber
utilizado por el docente para presentarle el conocimiento al estudiante de tal manera que éste
lo comprenda, asimile, relacione y aplique con propiedad a su propio nivel. La Transposición es
clave en el trabajo de aula y su centro de acción se encuentra en la comunicación didáctica y
en las estrategias de interacción del estudiante con el conocimiento concebidas por el docente
a nivel de diseño de la enseñanza. De allí la gran importancia que adquiere la planificación de
clases y los procesos evaluativos formativos y de coparticipación.
5. En el contexto expuesto, Brosseau, uno de los iniciadores didácticos de la matemática en
Francia para la década del 70 del siglo pasado, hace que por su obra tomen vida las
situaciones didácticas como experiencias de aprendizaje, en el campo de las matemáticas
como área primigenia de la Transposición Didáctica y a partir de allí su posterior aplicación en
la enseñanza de otros saberes. Algo que resulta resaltante del tema, es la conclusión de que el
abordaje lógico matemático se potencia como proceso social mediante la sistémica que aporta
una construcción colaborativa. La situación didáctica tiene intencionalidad en su construcción,
tiene una meta de conocimiento específico y busca ayudar en la adquisición de conocimientos
del estudiante frente a actividades problematizadoras que exigen una solución. Siendo la
situación didáctica de absoluta responsabilidad del docente, se la diferencia de la situación a-
didáctica donde el estudiante asume actividades de intercambio social en la solución que se le
requiere, aunque estas actividades cuenten con cierto control docente.

6. Una situación didáctica debe concebir en su diseño las correspondientes situaciones
adidácticas que permitan el intercambio estudiantil y la construcción del correspondiente
conocimiento. El docente interviene ante preguntas del estudiante pero solo como guía para la
reflexión del estudiante y no como elemento de solución directa del problema. Puede tornarse en
parte del proceso de retroalimentación para la formación, donde el docente propicia la
exploración adicional de vías de acción que vayan surgiendo de la participación estudiantil y que
le permitan nuevas adquisiciones cognitivas al estudiante. Su denominación como Proceso de
Devolución, encaja en esta concepción de retroalimentación y refuerzo.
7. Una situación didáctica pasa por a) un intercambio de información, b) pevio a cualquier
visión procedimental de respuesta o búsqueda de solución, c) lo cual conduce a validar vías
de acción que permitan una solución, d) cuya confirmación de acuerdo con los criterios
correspondientes permitiría dar por adquirido el objeto de enseñanza. Los cuatro aspectos
literales son considerados como situaciones didácticas en si mismos, desde la matemática, y
corresponden a: Situaciones de Acción, de Formulación, de Validación y de
Institucionalización, pero que podrían integrarse en una Situación Didáctica General que
resultaría útil para su aplicación en saberes de otros campos de conocimiento.
8. Una Situación Didáctica General como la propuesta, conlleva aspectos prácticos de
Transposición que se evidencian en la Didáctica empleada al momento de llevar a cabo cada
fase del proceso. Aspectos prácticos tales que deben considerar los detalles
comunicacionales que llevan a compartir códigos, asignarles significados unificados y que se
correspondan con la naturaleza del objeto de enseñanza al nivel educativo especificado sin
que haya lugar a discusión no soluble sino al siguiente nivel que le corresponde.
9. Aspectos prácticos para que ocurra la Transposición a nivel de clase, surgen de las
respuestas que el docente encuentre a interrogantes que se va formulando durante la etapa
de preparación de sus materiales didácticos en general y de la clase en particular. Algunas
de estas preguntas pueden ser: ¿Cuál fue el significado práctico que realmente quiso
exponer el autor original?¿Cómo lo ejemplificaría desde la actualidad?¿Dónde podrían
encontrarse las aplicaciones representativas de este saber?¿Qué otras vertientes estarían
implicadas al avanzar en el razonamiento del tema?¿Cómo puedo simplificar la explicación
de este contenido?¿Puedo emplear alguna figura literaria que me ayude a llevar mejor este
contenido?¿Cuáles organizadores lógicos serían más abarcadores y simplificadores del
tema?¿Qué secuencia didáctica facilitaría el avance de lo simple a lo complejo en esta
temática?¿Cómo resalto el trasfondo de este contenido respecto a la obviedad de su primera
fachada?¿Cómo promuevo la situación adidáctica en esta temática, para la construcción
social del conocimiento mediante la interacción grupal de los estudiantes?
10. En la medida que las respuestas transpuestas sean compartidas entre los especialistas, se
enriquecerá la temática correspondiente y se ensanchará el saber, con lo cual se sustentarán
revisiones de ese conocimiento basadas en las investigaciones pertinentes, corriéndose el
riesgo de tomar la transposición en beneficio de otros intereses, en el dominio social, debido
al uso compartido del conocimiento como elemento de poder . . . . He allí un riesgo a correr,
solamente paliable por los valores éticos de los miembros intervinientes en dichos procesos
a nivel de noosfera.
JR/ Dic. 2021

DECÁLOGO DE LA SOCIOAFECTIVIDAD DOCENTE
Por: Jesús A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO
1. La socioafectividad debe ser una competencia humana de todo docente que lo lleve a
observar un comportamiento autocontrolado en el manejo de situaciones complejas y difíciles en
lo humano social y un trato ecuánime en el cumplimiento de su trabajo académico.
2. Un docente ecuánime se muestra emocionalmente estable, inspira confianza, trata con
paciencia e imparcialidad y sin exaltación.
3. Desde la socioafectividad el docente establece relaciones humanas apropiadas tanto con sus
estudiantes como con sus colegas y relacionados de la comunidad académica.
4. La apertura en el trato cotidiano y la demostración de afecto marcan el comportamiento de un
docente que se maneja socioafectivamente.
5. La afectividad implica externalizar una emoción positiva sostenida en relación con otra
persona. Asi, la afectividad docente se relaciona con el amor y conlleva tomar en cuenta al
estudiante y, al menos, acercarse y sentirse a gusto con él y demostrar consideración personal
en una situación donde necesite apoyo emocional.
6. En lo operacional el docente debe empatizar con el estudiante, lo que le permitirá entender la
situación emocional por la que atraviesa el estudiante en un momento dado y apoyar acciones
que le permitan alcanzar los resultados de aprendizaje dentro del marco académico
correspondiente.
7. El docente debe adoptar un comportamiento asertivo como norma de conducta.
8. La asertividad impone que cuando el docente deba expresar sus desacuerdos lo haga en un
tono apropiado, sin exaltarse y sin amenazar, ni incurrir en violaciones al derecho que asiste a
la otra persona,
9. El comportamiento asertivo, desde la socioafectividad, implica practicar la escucha activa e
interesarse en las ideas que se le plantean, reconocer el esfuerzo del otro al obtener resultados
de calidad, dar respuestas calmadas y en forma reflexiva, en el caso de desacuerdos o
inconvenientes, expresarse sin desagrado ni exaltación y manejarse con tacto en la expresión de
sus sentimientos pero sin dejar de manifestarlos para no caer en la pasividad.
10. Un docente demuestra su socioafectividad con la vocación de servicio expresada por el
compromiso, la pasión y el espíritu de entrega a la enseñanza con la consiguiente satisfacción
personal por el aprendizaje generado en sus estudiantes.

DECÁLOGO DEL EJERCICIO PROFESORAL Y EL CURRICULUM
1. Plan de estudio, pensum, programas, infraestructura e instalaciones, actuación docente . .
. Y más, conforman el currículum . . . . Curriculum es TODO . . . Y el curriculum se hace
día a día, principalmente con el quehacer docente en todos los órdenes de la vida
académico institucional.
2. Lo curricular y lo extracurricular se amalgaman en un resultado que viene representado en
el egresado. Corresponde a la acción profesoral la responsabilidad formativa dirigida a la
satisfacción de necesidades educativas integrales con visión prospectiva para que ese
egresado represente apropiadamente todo lo que la institución significa.
3. El aporte profesoral en cuanto a conocimientos actualizados es de suma importancia para
la pertinencia social de la especialidad. Pero igual relevancia adquiere la realidad laboral
en la que se insertará el egresado por lo que el conocimiento del medio de trabajo y sus
metodologías no deberá escapar al conocimiento profesoral en forma permanente.
4. La referencia que tenga el docente con la vida de trabajo, permitirá establecer relaciones
prácticas del conocimiento aprendido por los estudiantes con los resultados esperados del
trabajo profesional, ofreciendo mayor pertinencia al currículo.
5. Por lo general, el acceso del estudiante a la información tecnológica excede las
disponibilidades profesorales, por lo que en este terreno deben establecerse relaciones
horizontales genuinas de mutuo aprovechamiento y adecuado intercambio.
6. El aspecto curricular obliga al docente a tomar conciencia plena de la importancia de la
calidad de la enseñanza, sin regateos. De allí que deban aplicarse los principios de
libertad de la enseñanza y la autonomía institucional para incrementar el sentido de
responsabilidad en la labor universitaria de cara al currículum.
7. El compromiso docente con el currículo, como hacedor del mismo, obliga a ser
innovadores en materia de metodología didáctica, utilización actualizada de las
tecnologías y aplicaciones del conocimiento.
8. Debe evitarse que la invocación a la libertad de la enseñanza y la autonomía institucional
sean utilizadas para justificar el mínimo atisbo de negligencia profesional atentatoria
contra el curriculo y todo lo que él significa.
9. La búsqueda de aplicaciones laborales, la modernización en tareas de la cotidianidad, los
paquetes informáticos como herramientas de productividad, softwares dedicados para la
solución de problemas específicos . . . Forman parte de acciones curriculares a título
informativo y aplicativo, que debe emprender el profesor como hacedor del currículo en su
especialidad.
10. Debemos orientarnos a evitar el «síndrome de la cúpula de cristal templado» en la que
nos aislamos de la realidad y perdemos de vista el aspecto aplicativo del conocimiento.
JR/ Noviembre 2021

DECÁLOGO SOBRE ASPECTOS DEL CURRICULUM BIMODAL
Por Jesús A. Rodríguez, PhD. Facilitador de Capacitación Docente UDO:
1. El término bimodal en lo curricular implica la integración de la presencialidad y la virtualidad
en el desarrollo del curriculum en relación con los encuentros didácticos o clases.
Pudiéramos imbricar lo tradicional y lo moderno en una bimodalidad entendida como
estrategia metodológica para efectivizar tanto la enseñanza como el aprendizaje. En este
sentido, surge el concepto de Curriculum Bimodal impulsado por el Dr. Pere Marques de la
Universidad Autónoma de Barcelona, España, según el cual la formación memorística
tradicional con «lápiz y papel» unida al uso de recursos tecnológicos modernos de la era de
internet, en una relación de complementariedad, permitiría un aprendizaje más adaptado a
los nuevos tiempos con las ventajas que ello conforma en cuanto a globalización,
distribución y aplicación del conocimiento. El modelo, puesto a prueba desde 2011, por más
de 700 profesores en más de 100 centro educativos de España y Latinoamérica, demostró
sus bondades en cuanto a la reducción de fracasos estudiantiles en los ambientes donde
fue implementado (http://peremarques.net/curricuportada.htm).
2. Uno de los fundamentos del Curriculo Bimodal de Pere Marques, radica en los cambios en
la forma de aprender con el advenimiento de las nuevas Tecnologías de la Información.
Esto ha hecho que se simplifique y acelere la ubicación de la información, con lo cual
resulta más fácil aprender ubicaciones que memorizar contenidos; y es asi que al estar
disponible la información en la web, se enfatiza la necesidad de saber buscar más y
memorizar menos, limitándolo a lo imprescindible.
3. La facilidad de acceso a la información obliga a disponer de una organización personal
que permita el uso efectivo del tiempo sin desperdiciarlo al momento de la búsqueda. Esto
sugiere la necesidad de un Ambiente Personal de Aprendizaje Digital (APAD), sin referirnos
aquí al uso de plataformas en la virtualidad que conlleva aspectos más especializados de
disponibilidad no asegurada. Un APAD es de índole particular de cada estudiante, adaptado
a sus propias disponibilidades tecnológicas y necesidades. En este sentido se corresponde
con el Personal Learning Environment (PLE) que señala Casquero y otros (2010) en iPLE
Network: An integrated eLearning 2.0 Architecture from a University’s Perspective.
4. En el APAD se integran herramientas tecnológicas, aplicaciones, servicios, contenidos,
fuentes de datos, instituciones e individuos relacionados con el suministro y manejo de
información. Este conjunto puede estar referido a diferentes especialidades
convenientemente separadas. En su estructura más simple, un APAD contempla una
carpeta de motores de búsqueda (Google y otros) y programas (Microsoft principalmente),
una carpeta con aplicaciones específicas para elaborar recursos requeridos por el
aprendizaje, una carpeta para redes sociales y contactos y una carpeta por cada
especialidad de estudio. Así, lo que el estudiante busca y encuentra con la primera carpeta,
tanto como lo que produce con los programas, aplicaciones, redes sociales y contactos, lo
guarda en la carpeta de la especialidad respectiva para su procesamiento ulterior.
5. El APAD es la herramienta clave complementaria del aprendizaje del estudiante y
constitutivo de la «Memoria Auxiliar Aumentada» para consultarla al resolver aspectos
prácticos y de aplicación de conocimientos, (http://peremarques.net/curricuportada.htm ).

6. Algunas aplicaciones específicas recomendadas en https://webdelmaestrocmf.com/portal/ y
que pueden incluirse en el APAD son las siguientes: Presentaciones en Prezi
( http://prezi.com/); Folleto digital (http://issuu.com/); Revista o diario escolar (Lucid press;
Joomay); Mapas digitales (Step Map); Galería de fotos ( Flickr; Picasa); Infografias (
Easel,ly: Piktochart); Tiras cómicas (Pixton); Murales digitales (Mural.ly); Líneas de tiempo
(Dipity; TimeRime); Blogs ( Blogger; WordPress); Páginas web ( weebly; wix); Mapa
conceptual (Popplet; Gliffy); Crucigramas y sopas de letras
(https://www.educima.com/wordsearch.php); Crucigramas personalizados
(https://eclipsecrossword.softonic.com/ ).
7. Fuera de la información auxiliar contenida en el APAD, el estudiante deberá manejar
información propia, en su memoria. Es una información que deberá evocar oportunamente,
explicarla en sus propias palabras y utilizarla en las actividades que deba realizar en cada
materia.
8. La dinámica operativa en el Curriulum Bimodal exige una labor de reorganización
programática de la asignatura por parte del docente, quien deberá determinar cuáles serán
los contenidos a tratar para la memoria natural del estudiante y aquellos de la memoria
auxiliar. Los contenidos de la memoria natural del estudiante estarán conformados por
conceptos, procesos, hechos y personajes que el docente considere claves para el logro de
los resultados de aprendizaje previstos en el programa. Son piezas de información que el
estudiante deberá conocer, comprender, utilizar y saber explicar, las cuales serán tratadas
progresivamente en clase para su correspondiente dominio. Paralelamente, el docente irá
incluyendo otros conocimientos deseables que surgirán a medida que se trabaje con la lista
principal. Los aspectos principales pueden ubicarse en un listado de 100 elementos o los
que sean necesarios, a juicio del docente, mientras que los aspectos accesorios surgirán
de las necesidades explicativas del dia a dia. Una prueba puede conducirse con un tema.
9. El estudiante deberá establecer la relación de lo principal con lo accesorio mediante
herramientas adecuadas para tal fin, tales como mapas mentales, esquemas, infografías u
otras. El uso de herramientas lúdicas resultará apropiado para apoyar este aprendizaje,
como la elaboración de crucigramas y sopa de letras. Los aspectos aplicativos del
conocimiento serán debidamente asistidos con herramientas tecnológicas y el APAD creado
por el estudiante como su memoria auxiliar.
10. La evaluación deberá ser contínua con técnicas variadas que incluyan autoevaluación,
coevaluación, presentaciones individuales y grupales. Adicionalmente deberán aplicarse
pruebas demostrativas de adquisición de información sobre las listas de aprendizaje
memorístico, son pruebas que se aplican sin uso de referencia por parte del estudiante.
Igualmente, se realizarán evaluaciones prácticas en las que el estudiante podrá hacer uso
de sus propias referencias y consultarlas durante la solución de la evaluación, sin embargo
deberán respetarse los tiempos asignados para darle respuesta a la prueba. Una relación
de peso entre las distintas actividades evaluativas pudiera integrar evaluaciones sobre la
marcha (10%), evaluaciónes sobre listas de aprendizaje (40%) y solución de problemas
(50%). Es aconsejable la aplicación de tutorias en horarios específicos con el fin de atender
debilidades, reforzar aprendizajes y promover el intercambio.
JR/Noviembre 2021.

SECCIÓN 3
DECÁLOGOS SOBRE COMPETENCIAS
Sobre el Enfoque de Competencias
De la Actuación Docente por Competencias
Sobre Competencias Profesionales
Sobre Áreas de Competencia y Perfil Profesional
Sobre Operacionalización de Competencias Educativas
Sobre Unidades de Competencia y Competencias Elementales
Sobre Evaluación de Competencias Educativas
33 DECÁLOGOS
PARA LA
DOCENCIA
El Enfoque de Competencias desde el mundo
del trabajo al mundo educativo con énfasis en
el diseño y la planificación.

DECÁLOGO SOBRE EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
[Adaptado de: Rodríguez, J. (2012): MANUAL PARA FORMULAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS
A NIVEL SUPERIOR]
1. Las competencias en educación se vienen tratando con Bunk desde los años de la década
del 1970, coincidiendo con su uso laboral en la formación empresarial en Estados Unidos y
Canadá. Sin embargo, nacen como una visión formativa para el mundo de la educación
desde el mundo del trabajo, al publicarse, en junio de 1991, por la Secretaría del Trabajo del
Gobierno Norteamericano el Informe SCANS, cuyo título original era «Lo que el trabajo
requiere de las escuelas». SCANS es un acrónimo para Secretary´s Comission on Achieving
Necessary Skills. El informe SCANS fue el resultado de reuniones entre sectores
gubernamentales, empresariales, sindicales y educacionales, realizadas en USA, con el
propósito de encontrar vías para ayudar a los docentes a comprender la necesidad de
introducir cambios en los currículos y en la instrucción a fin de desarrollar en los estudiantes
habilidades necesarias para desenvolverse en el mundo del trabajo.
2. El Informe SCANS resume los requerimientos que el trabajo solicita de la educación en
cinco categorías generales de competencias. Son competencias de tipo transversal, o sea
que aplican a lo largo del currículo y que fueron identificadas con las siguientes expresiones
canónicas: Gestión de Recursos, Relaciones Interpersonales, Gestión de Información,
Comprensión Sistémica y Dominio Tecnológico.
3. El enfoque de competencias promueve en la docencia, una actuación de efectividad
pedagógica conjugando en forma ecléctica, lo mejor de las diferentes corrientes identificadas
con el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. El énfasis se pone en el
aprendizaje más que en la enseñanza, dándole prioridad al uso del conocimiento antes que a
su acumulación.
4. La concepción del enfoque de competencias afecta y cambia la visión tradicional que se
tiene de la evaluación con la figura del «examen». La evaluación DEL aprendizaje se reduce
al mínimo para priorizar la evaluación PARA el aprendizaje, dando paso a la evaluación
formativa por encima de la evaluación sumativa. No se trata de aprobar o reprobar, sino que
el estudiante demuestre con su desempeño que alcanzó la competencia. Como ninguna
competencia es observable directamente, entonces se evalúa a través de evidencias
obtenidas por el estudiante, demostrativas de su dominio teórico y práctico en el campo de
que se trate.
5. A pesar del Informe SCANS, la Educación Universitaria accede a las competencias
educativas 30 años después, con la implementación del Proyecto Tunning mediante cuyos
resultados se creó el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) puesto en efecto
en 2010. Esta misma iniciativa fue aprobada para América Latina con la implementación del
Proyecto Alfa Tunning para el año 2012, con referencia a 27 competencias genéricas. Estas
competencias fueron propuestas según su importancia, para el ejercicio profesional y su
alcance en la formación universitaria. Sin embargo, es bueno aclarar que SCANS y
TUNNING responden a preguntas diferentes y a niveles educativos distintos. Mientras que el
Informe SCANS resume los requerimientos que el trabajo solicita de la educación, el
Proyecto TUNNING resume los requerimientos formativos de nivel superior para una
educación universitaria de calidad.

6. Las competencias Tunning, son competencias genéricas y como tales aplican en cualquier
carrera de la oferta académica universitaria con las adaptaciones que sean necesarias. Se
clasifican en tres grupos: Competencias Instrumentales, Competencias Interpersonales y
Competencias Sistémicas.
7. Las Competencias Instrumentales del Proyecto Tunning, se refieren a capacidades y
habilidades aplicables en la formación y el aprendizaje en cualquier especialidad. Sus
denominaciones canónicas son:
* Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
* Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
* Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
* Capacidad de comunicación oral y escrita.
* Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
* Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
* Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
* Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
* Capacidad para tomar decisiones.
8. Las Competencias Interpersonales del Proyecto Tunning, tienen que ver con el ser y el
convivir y se refieren al mantenimiento de buenas relaciones interpersonales y de trabajo con
terceros. Sus denominaciones canónicas son:
* Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
* Capacidad crítica y autocrítica.
* Capacidad de trabajo en equipo.
* Habilidades interpersonales.
* Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
* Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
* Compromiso ético.
9. Las Competencias Sistémicas del Proyecto Tunning, son competencias integradoras.
Requieren de las competencias instrumentales y de las interpersonales para dar una visión de
conjunto al gestionar la actuación como un todo.
* Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
* Capacidad de investigación.
* Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
* Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
* Capacidad creativa.
* Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
* Compromiso con la preservación del medio ambiente.
* Compromiso con su medio socio-cultural.
* Habilidad para trabajar en forma autónoma.
* Capacidad para formular y gestionar proyectos.
* Compromiso con la calidad.
10. El enfoque de competencias requiere un cambio de mentalidad docente que comienza por
la planificación didáctica, continúa con la didáctica y la actividad áulica y culmina con la
evaluación.

33 DECALOGOS PARA LA DOCENCIA - DEFINITIVO FINAL.pdf

33 DECALOGOS PARA LA DOCENCIA - DEFINITIVO FINAL.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a 33 DECALOGOS PARA LA DOCENCIA - DEFINITIVO FINAL.pdf

Similar a 33 DECALOGOS PARA LA DOCENCIA - DEFINITIVO FINAL.pdf (20)

Último

Último (20)

33 DECALOGOS PARA LA DOCENCIA - DEFINITIVO FINAL.pdf