El documento describe cuatro modelos curriculares: el modelo por objetivos, el modelo de proceso, el modelo de investigación y el modelo basado en competencias. Explica los orígenes, características y diferencias clave de cada modelo. También discute los puntos fuertes y débiles de cada enfoque del diseño curricular.

1. UNIVERSIDADAUTÓNOMADE NUEVO LEÓN.
FACULTADDE FILOSOFÍAY LETRAS.
UNIDAD DE APRENDIZAJE:INICIACIÓNAL DISEÑO CURRICULAR.
MAESTRA:LIZETTGONZÁLEZ CORTEZ
DIAPOSITIVASEXPLICATIVASDE LOS MODELOSCURRICULARES.
Lesly Lizeth Hernández Espinosa.
leslie.depp@hotmail.com
Monterrey, N.L México
Noviembre del 2016

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3. La paternidad de este modelo se atribuye a Bobbit, con la
publicación de The Curriculum (1918) y de How to make a curriculum
(1924).
Este modelo surge a partir de la preocupación por los resultados de
la enseñanza, y esto impulsó la idea de establecer objetivos.
Alrededor de 1949-1950 (en EUA) R. Tyler presenta la propuesta más
completa dentro de este modelo.
Tyler define como objetivo un enunciado que ilustra o describe la
clase de un comportamiento que se espera logre el estudiante de
modo tal que cuando el comportamiento sea observado, pueda ser
reconocido.
El autor intenta elaborar una propuesta de diseño que presente un
conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la
determinación de las necesidades a las que sirven la enseñanza,
hasta la realización práctica de ésta, es decir, formular un esquema
universal para transitar las intenciones a la práctica.
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4. Para su propuesta, el autor aborda cuatro
problemas:
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5. 1-La discusión en torno a los fines que desea alcanzar la escuela.
◦ Este debate se basa en el análisis de tres aspectos
◦ A)El alumno: Sus necesidades, vida familiar, vida en comunidad y en la
sociedad más amplia que opera como contexto, el mundo profesional, etc.
◦ Tyler lo enfatiza “la observación de los educandos indica metas educativas
sólo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables que permitan
establecer la diferencia que existe entre la condición actual del alumno y lo
aceptable. Esta distancia, entre el dato y la norma la que recibe el nombre de
necesidad, es decir, lo que hay que hacer, agregar y lo que aparece como
preocupación central del curriculum.
◦ B)La vida exterior a la escuela: herencia cultural, modalidades de la vida adulta
en esta cultura, etc.
◦ C)El contenido de estudio de las materias.
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6. ◦ 2-La selección de las experiencias educativas
◦ Se opta por las experiencias educativas que con mayor probabilidad
llevar a la consecución de esos fines.
◦ 3-La organización de las experiencias educativas
◦ Las actividades y experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el
programa en general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y
programas. Para lograr esto, es necesario otorgarle un orden a estos
elementos.
◦ 4-La comprobación del logro de los objetivos propuestos
◦ Se refiere a la evaluación de resultados, en qué medida el currículum y la
enseñanza satisfacen los objetivos formulados.
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7. ◦ Dada la polémica que el modelo por objetivos conductuales ha suscitado
en las últimas décadas, es preciso un análisis de éste a fin de ponderar sus
puntos fuertes y débiles.
◦ Algunos de los pros y contras del modelo:
◦ A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que
los formulados con precisión expresan metas superficiales y poco
significativas.
◦ Resulta antidemocrático planear de antemano cuál ha de ser la conducta
del alumno luego de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
◦ En ciertas áreas del conocimiento resulta poco pertinente formular
objetivos que puedan traducirse en comportamientos mesurables.
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8. ◦ Al revisar le desarrollo de un curso, son muchas las veces los resultados no anticipados los que
se imponen como realmente genuinos; sin embargo, los objetivos fijados previamente pueden
determinar que el maestro no preste atención a lo impredecible.
◦ Uno de los aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar, que la claridad sobre los
objetivos iniciales, ayuda a mejorar la práctica, sin embargo, la clarificación de los fines no
asegura el perfeccionamiento y calidad del desarrollo del currículum y la práctica de enseñanza.
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9. ◦MODELO
DE
PROCESO
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10. Este modelo es una respuesta al modelo por objetivos, puesto
que pretende flexibilizar el diseño de aquél tomando en cuenta la
naturaleza del conocimiento y del proceso de socialización en la
escuela.
Este modelo rechaza la idea de someter los contenidos de la
cultura como actividades de aprendizaje de los alumnos, a una
especificación de resultados traducidos en objetivos
comportamentales.
Al respecto dice Stenhouse: “el modelo de procesos posee un
alto grado de flexibilidad, dentro de las limitaciones impuestas
por un propósito definido en sentido amplio”.
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11. La comprensión de la idea anterior nos permite concebir el conocimiento como algo vivo, pero
que también esta en construcción, es decir haciéndose.
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12. ◦ Algunos autores llamarán “currícula abierta” a este tipo de modelo, que
hace referencias explícitas a una conducta terminal.
◦ Esta currícula se preocupa por caracterizar las situaciones de aprendizaje
pero no por definir con precisión los resultados esperados.
◦ ¿Lo anterior significa renunciar a la formulación de objetivos?, de
ninguna manera; a lo que se renuncia es a plantear objetivos
conductuales en términos de conductas observables, se opta por los
objetivos expresivos.
Objetivos
expresivos
Describen una situación de aprendizaje, identifican una
actividad en la que se encontrará sumergido el aprendiz
o un problema que tendrá que resolver.
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13. ◦ En la posición del modelo de proceso, el diseño es una guía elaborada
para orientar y al mismo tiempo incorporar, remarcar o adaptar o
eliminar nuevos contenidos y actividades de aprendizaje, entonces el
rol del maestro reviste un carácter protagónico.
◦ El modelo de proceso pone el énfasis en el “input”; es un modelo
hipotético, concebido a partir del estudio de casos correspondientes a
situaciones prácticas.
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14. En los balances de los pros y los contras de proceso,
debemos señalar que su punto fuerte es el maestro-
aunque también constituye un punto débil.
Es un modelo donde diseño y desarrollo están
estrechamente unidos.
El diseño tiene posibilidades de crecer y perfeccionarse
cuanto más se reflexiona sobre la practica.
Es un modelo que exige mucho del maestro, pero que
al mismo tiempo le brinda un mayor desarrollo
profesional; en gran medida el docente realiza una
tarea intelectual, tanto al diseñar como al desarrollar el
currículum, tarea que requiere dominio del contenido,
elaboración de juicios, comprensión, conocimientos
didácticos, etc.
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15. ◦Modelo de
investigación
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16. ◦ Stenhouse es quien nos propone este modelo, en el que se
busca comprometer aún más al profesorado.
◦ En este modelo, el currículum se constituye en una
investigación de la cual emanan propuestas de innovación,
favoreciéndose así el diseño curricular.
◦ En la literatura que abordan el tema de la investigación acción
señalan tres tipos de investigación acción: técnica, práctica y
crítica emancipadora, que corresponden a tres visiones
diferentes de la investigación acción
investigación
acción técnica
Investigación
acción
Investigación
acción
emancipadora
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17. ◦ La investigación acción técnica
◦ Cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas
sociales, mediante la participación del profesorado en
programas de trabajo diseñados por personas expertas o
equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del
mismo y el desarrollo metodológico que hay que seguir.
Este modelo de investigación acción se vincula a las
investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin,
Corey y otros
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18. ◦ La investigación acción práctica
◦ confiere un protagonismo activo y autónomo al
profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas
de investigación y quien lleva el control del propio
proyecto. Para ello puede reclamarse la asistencia de un
investigador externo, de otro colega, o, en general, de
«amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización
aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la
perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse
y de Elliott (1993). La investigación acción práctica implica
transformación de la conciencia de los participantes así
como cambio en las prácticas sociales. La persona
es un consultor del proceso.
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19. ◦ La investigación acción emancipadora
◦ Está íntimamente comprometida con la transformación de
la organización y práctica educativa, pero también con la
organización y práctica social.
◦ Deja de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y
se convierte en un proceso crítico de intervención y
reflexión.
◦ Es un proceso de indagación y conocimiento, un proceso
práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de
servicio a la comunidad. Para Carr y Kemmis (1986) sólo
este tipo de investigación acción es la verdadera; sin
embargo otros autores señalan que cada una de las
investigaciones es válida en si, las tres modalidades
conllevan desarrollo profesional y es legitimo comenzar
por la indagación técnica y progresivamente avanzar
hacia las investigaciones acción de tipo práctico y
emancipatorio.
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20. ◦Modelo basado en
competencias
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21. Competencias
◦ Se definen como las complejas capacidades integradas en
diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos
para que puedan desempeñarse como sujetos responsables
en diferentes situaciones y contextos de la vida social y
personal.
◦ En la educación superior se tiende a tener sólo dos tipos de
competencias
◦ Genéricas: comunes a diversas profesiones
◦ Específicas: propias de cada profesión
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22. Enfoque conductista de las
competencias
◦ Toma en cuenta el desempeño del experto, es decir, de
aquellos que hacen su trabajode manera experta.
◦ Enfoque constructivista de las
competencias
◦ Propone una integración entre la construcción de
competencia, la norma y la manipulación de una
estrategia. Además toma en cuenta las funciones
laborales, la persona, los objetivos y las posibilidades a la
hora de construir una competencia.
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23. En la actualidad, la sociedad del conocimiento y la
de la información son dos aspectos muy importantes que
hay que tomar en cuenta para el desarrollo curricular.
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24. ◦ martha casarini ratto. (2014). teoría y diseño curricular. Monterrey, nuevo león, México: trillas.
◦ Rodríguez García, Herráiz Domingo, S. N.
◦ investigación acción
◦ En el texto: (Rodríguez García, Herráiz Domingo, 2016)
◦ Bibliografía: Rodríguez García, Herráiz Domingo, S. (2016). investigación acción. 3rd ed.
[ebook] mexico: Francisco Javier Murillo Torrecilla, pp.10-18. Available at:
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/In
accion_trabajo.pdf [Accessed 11 Nov. 2016].
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