En esta presentación se describirán los modelos de diseño curricular.

1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
NUEVO LEÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y
LETRAS
UNIDAD DE APRENDIZAJE:
Iniciación al diseño curricular.
POFESORA: Lizett González Cortez
ALUMNA: Esther Alejandra Pérez Pérez
CORREO: stheralexaas@gmail.com
TEMA: “Modelos de diseño curricular”
San Nicolás de los Garza, Nuevo León,
México. Noviembre 2016
1

2. MODELO POR OBJETIVOS
CONDUCTUALES.
2

3. Bobbitt
Se le atribuye la
paternidad de este
modelo.
La preocupación
por los resultados
de la enseñanza
impulsó la idea de
establecer
objetivos.
Pensar la
educación como
un medio para
obtener fines
3

4. R. Tyler presenta la propuesta más completa dentro de
este modelo. Define un objetivo como un enunciado que
ilustra o describe la clase de un comportamiento que se
espera logre el estudiante de modo tal que cuando el
comportamiento sea observado, pueda ser reconocido.
Elabora una propuesta de diseño
que presente un conjunto de
decisiones jerarquizadas que
vayan desde la determinación de la
enseñanza hasta la realización
práctica de la misma.
4

5. R. TYLER ABORDA 4
PROBLEMAS
5

6. Fines que la
escuela desea
alcanzar:
El alumno: sus necesidades,
vida familiar, vida en
comunidad, y en la sociedad,
el mundo profesional etc.
Normas aceptadas del
comportamiento n la sociedad
La vida exterior a la
escuela: herencia
cultural, modalidades de
la vida adulta en está
cultura etc.
El contenido
de las
materias de
estudio.
1
6

7. La selección de
las experiencias
educativas.
2
7

8. La organización
de las
experiencias
educativas.
UNIDADES
CURSOS
PROGRAMAS
3
8

9. Comprobación
del logro de los
objetivos
propuestos. 9

10. Hilda
Taba
Ha realizado grandes
contribuciones en el
campo del currículum,
también aludo a un orden
en la adopción de la
decisiones y en la manera
de tomarlas
ESTE ODEN
PODRÍA SER …
10

11. Paso1:
Diagnóstico
de las
necesidades.
Paso 2:
Formulación
de objetivos.
Paso 3:
Selección del
contenido.
Paso4:
Organización
del contenido.
Paso 5:
Selección de
las
actividades de
aprendizaje.
Paso 6:
Determinación
de lo que se va
a evaluar y de
las maneras y
medios para
hacerlo
11

12. MODELO POR OBJETIVOS
CONDUCTUALES.
SEGÚN STHENHOUSE.
PROS CONTRAS
A veces los objetivos generales ofrecen
un panorama claro
Los objetivos formulados con precisión
expresan metas superficiales y poco
significativas.
Ayuda al entrenamiento y la instrucción Planear de antemano la conducta del
alumno luego de un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Respecto a unos tipos de aprendizaje,
la claridad sobre los objetivos iníciales
ayudan a mejorar la practica.
En ciertas áreas del conocimiento
resulta poco pertinente formular
objetivos que puedan traducirse en
comportamientos mensurables,
Los objetivos fijados previamente
pueden determinar que el maestro no
preste atención a lo impredecible.
12

13. Stenhouse:
“La educación como
inducción al conocimiento
logra éxito en la medida
que hace impredecibles
los resultados
conductuales de los
estudiantes”
13

14. MODELO DE
14

15. Modelo de
proceso.
Pretende flexibilizar el diseño de
aquél tomando en cuenta las
determinaciones importantes de
la naturaleza del conocimiento y
del procesos de socialización en
la escuela.
Respuesta al
modelo por
objetivos.
15

16. 16

17. Los modelos que
destacan los procesos
curriculares son
fundamentales para el
ejercicio y uso de la
comprensión, por parte
de maestros y alumnos,
de la dinámica de las
tareas de la enseñanza
y del aprendizaje. 17

18. Lo que busca este
modelo no son los
resultados.
Busca que se
realicen los
procedimientos para
alcanzar los
objetivos
Por ello la
necesidad de
que en un
diseño se
formulen
objetivos de
procesos.
18

19. OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN
VS
OBJETIVOS EXPRESIVOS.
Objetivos
de
instrucción
Objetivos
de
ejecución
En caminan a todos
los alumnos por igual
hacia una conducta
previamente
determinada.
19

20. Los
objetivos
expresivos
Describen más bien una
situación de aprendizaje,
identifican una actividad en
la que se encontrará
sumergido el aprendiz o un
problema que tendrá que
resolver.
La idea es que
no se debe de
anticipar lo que
aprenderá un
alumno sin
haber llevado a
cabo el
aprendizaje.
20

21. ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL
DISEÑO?
Es
preponderante
Pues el
currículum se va
construyendo
conforme a su
desarrollo y
aplicación
Para esta
construcción es
vital la
participación del
docente.
Por lo cuál el rol
del maestro es
de carácter
protagónico.
21

22. PUNTO
FUERTE
DE ESTE
MODELO
PUNTO
DÉBIL
DE ESTE
MODELO
MAESTROY
Debido a que este proceso
va creciendo y
perfeccionándose cuanto
mas se reflexiona sobre la
práctica.
Debe ser un
profesional que toma
decisiones antes,
durante y después
del proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
Requiere dominio
del contenido,
elaboración de
juicios,
comprensión,
conocimientos
didácticos, etc.
22

23. MODELO
DE
23

24. Modelo propuesto
por Stenhouse
Se busca
comprometer aún
más al
profesorado
Su desarrollo se
constituye en una
investigación .
De la investigación
emanan
permanentemente
propuestas de
innovación.
Así es como se
favorece el diseño
curricular
24

25. Características
de un modelo
de diseño
centrado en la
investigación
El diseñador
es percibido
como un
investigador
El currículum debe
ser experimental,
como cualquier
proyecto de
investigación que
plantea problemas,
dificultades,
reflexiones,
revisiones, etc.
El currículum se
plantea desde
una perspectiva
evolutiva, como
la investigación
de problemas a
solucionar.
El currículum
debe recoger
las variables
contextuales
de la escuela y
su ambiente.
La
participación
del docente es
fundamental,
Ellos mismos
deben estudiar
su enseñanza.
25

26. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Señala 3 tipos de
investigación-acción.
Técnica
Práctica
Crítica
emancipadora.
Propósito Iniciadores
Hacer más
eficaces las
prácticas sociales
Lewin Corey
Otros
Profesorado
Selecciona los
problemas de
investigación y lleva el
control del proyecto.
Implica
La
transformación
de la conciencia
de los
participantes y
cambio en las
prácticas
sociales.
Comprometida
con.
Organización,
práctica
educativa y
práctica social
Proces
o
Crítico de
intervenció
n y
reflexión
26
26

27. Planificar
ActuarObservar
Reflexionar
ESPIRAL DE
CICLOS DE
INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN
27

28. MODELOS DEL PROCESO
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.
28

29. MODELO DE LEWIN
Planificación
Acción
Evaluación
de la acción
Comienza
con una idea
general de
un tema de
interés
Se elabora
un plan de
acción
29

30. 30

31. MODELO DE KEMMIS
Dos ejes
Estratégico
Constituido por
la acción y la
reflexión.
Organizativo
Constituido por
la planificación y
la observación.
Fases
Planificación
Acción
Observación
Reflexión.
31

32. 32

33. 33

34. MODELO DE ELLIOTT
Identificación
de una idea
general.
Explicación o
planteamiento
de la hipótesis
de acción.
Construcción
del plan de
acción.
FASES
34

35. 35

36. MODELO DE WHITEHEAD
36

37. INTRODUCCIÓN AL MODELO BASADO EN
COMPETENCIAS.
37

38. “Educar para la vida
es educa para un
mundo en el que
nada nos es ajeno”
(Sancristán, 2006)
38

39. ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA …
En el sentido etimológico del vocablo
competere, hacer o ejecutar lo que
corresponde a cada quien (Tobón,
2008)
Las competencias son entendidas
como el buen desempeño en
contextos diversos y auténticos
basado en la integración y activación
de conocimientos, normas, técnicas,
procedimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores (Villa y
Poblete, 2007)
Las competencias son proceso de
actuación frente a actividades y
problemas de un determinado
contexto, integrando actitudes,
conocimiento y capacidades, y
teniendo como base la excelencia en
lo que se hace, con base en criterios
de idoneidad establecidos de forma
públicas (Tobón, 2004)
Las competencias se definen como las
complejas capacidades integradas, en
diversos grados, que la escuela debe
formar en los individuos para que
puedan desempeñarse como sujetos
responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida
social y personal… (Cullen, en
Cabrera y González, 2006) 39

40. Existen, según
Tobón, variaciones
en el lenguaje de
las competencias.
Para México son las
siguientes:
- Competencias
genéricas o para la
vida (transversales)
- Competencias
disciplinares
(específicas)
- Competencias
profesionales o
particulares
(especificas para el
desempeño
ocupacional o
profesional)
40

41. Educación
Superior
Competencias
genéricas.
Comunes a
diversas
profesiones
Competencias
especificas.
Propias de
cada
profesión. 41

42.  De acuerdo con Mastache (2009) varios aspectos se
toman en cuenta al diseñar un currículum basado en
competencia:
Contexto
productivo
Rol
profesional
que esta
en juego. Posiciones
teóricas que
van a
fundamentar
la propuesta
curricular.
42

43.  El diseño curricular requiere una revisión de los
siguientes aspectos:
Áreas de desempeño
Actividades principales
de contexto profesional
Conocimientos,
destrezas, habilidades,
estrategias resolutivas
que ponen en juego los
profesionales en su
tarea
Criterios, valores y
normas que guían la
tarea
Actitudes en relación
con la tarea y el
contexto.
43

44. Este tipo de análisis toma en
cuenta, según Mastache (2009)
Los objetivos o
propósitos
centrales de la
organización.
Identificación
de las
funciones y
acciones para
el logro de los
objetivos.
Definir los
criterios que
guían las
decisiones
Identificar
criterios que
permitan
distinguir que
los
procedimientos
decisiones son
correctos.
Se
desempeñan
mapas de las
funciones de la
empresa.
44

45. Enfoque
conductista de las
competencias
Toma en cuenta el
desempeño del experto.
El nivel de competencia
por alcanzar se define
previamente.
Enfoque
constructivista de
las competencias.
Propone una integración
entre la construcción de
competencias, la norma
y la implantación de una
estrategia.
El nivel de competencia
por alcanzar no se
define a priori sino que
se propone una
situación interactiva.
45

46. ¿A qué mundo
nos lleva esta
forma de educar
por
competencias?
(Sancristán,
2008)
Nos empujan a un
logro eficiente de
conductas a fin de
adaptarse a las
exigencias de
competitividad
Abarca los quehaceres
de la educación: los
grandes objetivos
individuales o
colectivos,
intelectuales y
afectivos”
Modificar a fondo los
sistemas educativos
46

47. El currículum debe
atender todas las
dimensiones del
desarrollo personal:
el conocimiento, la
identidad y la
acción.
47

48. BIBLIOGRAFÍA
 CasariniRatto, M. (2013). Teoría y diseño curricular.
Tercera edición. Monterrey: Editorial Trillas, pp.
115-150.
 https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/In
vestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_accio
n_trabajo.pdf pp.10-18.
48