Propuesta teórica del desarrollo socio-moral a través de las etapas vitales

1. ETAPAS DEL
DESARROLLO
SOCIO-MORAL
Lic. en Ciencias de la Educación
Cuarto Semestre
Psic. José Ángel Martínez Montero Erik de Jesús Hernández Hdez.
Magaly Alegría Platas
Brenda Lomelí Herrera
María Barradas Vargas
18-05-2013

2. 1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................... 2
EL PROBLEMA DE LA MORAL EN PSICOLOGÍA....................................................... 3
TEORÍA ESTRUCTURAL-GENÉTICA DE PIAGET.................................................... 4
TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE KOHLBERG............................................ 5
Nivel I: Preconvencional .................................................................................................. 5
Estadio 1. De moralidad heterónoma orientada al castigo y la obediencia. .. 5
Estadio 2. De moralidad individualista, propósito e intercambio..................... 6
Nivel II: Convencional ...................................................................................................... 6
Estadio 3. De expectativas, relaciones y conformidad mutua
interpersonales. ................................................................................................................. 6
Estadio 4. De mantenimiento del sistema social y de consciencia individual.
................................................................................................................................................. 6
Nivel III: Posconvencional ............................................................................................... 7
Estadio 5. Del contrato social o utilidad y derechos prioritarios. ..................... 7
Estadio 6. De los principio éticos universales. ........................................................ 7
TEORÍA PSICO-EVOLUTIVA DEL DESARROLLO SOCIO-MORAL................ 8
Etapa 0. De la moral especular o de conjunción del Yo (1-2 años).............. 8
Etapa 1. Dualista o de escisión del ego (2-6 años)............................................. 9
Etapa 2. De la reciprocidad incipiente (6-9 años). ............................................. 9
Etapa 3. De la codificación moral (9-12 años)................................................... 10
Etapa 4. Del solipsismo moral relativo (12-22 años)....................................... 11
Etapa 5. Autónoma perspectivista (22 años en adelante). ............................ 11
CONCLUSIÓN........................................................................................................ 13
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 15

3. 2
INTRODUCCIÓN
La moral está presente en muchas acciones humanas debido a nuestro carácter
eminentemente social y racional, pero también en base a nuestras facultades de
consciencia y volición.
En distintos momentos de nuestras vidas tenemos que realizar valoraciones sobre
actos humanos específicos, elegir entre cursos de acción alternos y tomar decisiones
cuando hay conflictos entre los intereses propios y los de otras personas.
La palabra ética deriva del griego êthicos, que significa carácter, y la palabra
moral deriva de la voz latina mos, moris, que significa costumbre, siendo la Ética el
estudio filosófico de los acontecimientos morales.1
Los juicios sobre moral son valoraciones referidas a acciones consideradas
“buenas”, “malas”, “correctas”, “incorrectas”, “justas” o “injustas”. Son prescriptivos
porque están dirigidos a la realización de una determinada acción.
En el presente trabajo postulamos una teoría inédita sobre el desarrollo de la
moralidad en el ser humano que no es parcial por cuanto no se fundamenta en un solo
aspecto de la esfera moral, sino que trata de ser inclusiva, considerando las características
cognoscitivas, sociales, emocionales y hasta conductuales de la vida, no dejando de
considerar el alcance y limitaciones que posee, como ejercicio intelectual de pregrado.
Las etapas se refieren a una evolución universalista que implica el desarrollo
humano, en el sentido de mayor adaptación, profundización, asimilación, diferenciación
y perfeccionamiento de sus características, independientemente del contexto socio-
histórico, geográfico, económico y cultural.
Comenzaremos por precisar de manera sucinta las teorías sobre desarrollo moral
humano ya establecidas y de mayor trascendencia que han sentado las bases para
posteriores modificaciones y para la realización de estudios científicos que han validado
algunas de sus afirmaciones, pero que lamentablemente no han permitido conjugar
íntegramente la complejidad de matices de la realidad vital del ser humano.
Posteriormente estableceremos una caracterización de las etapas teóricas que
proponemos, indicando la maduración progresiva de los procesos cognoscitivos, del
desenvolvimiento del Yo y de otras características cualitativamente superiores como la
conducta prosocial, complementando nuestra descripción con algunos ejemplos prácticos
para finalizar con una conclusión de la necesidad de perspectivas más holistas y con
implicaciones para el campo educativo en particular.

4. 3
EL PROBLEMA DE LA MORAL EN PSICOLOGÍA
Diversas corrientes teóricas han abordado el tema de la moral dentro del campo
de la Psicología, algunas de las cuales han tenido un respaldo filosófico, epistemológico,
deontológico, axiológico y metaético tratando sobre cuestiones como lo bueno, lo malo, el
deber, las reglas, las obligaciones, la justicia, el respeto, la cooperación, etc., otras más
intentan explicar la naturaleza de los actos morales a partir del naturalismo, el
funcionalismo, el conductismo, el constructivismo, el aprendizaje social, el
cognoscitivismo, entre otros.
Es interesante presentar un marco general de cómo las corrientes más
significativas han aprehendido la realidad moral, para percatarse de su fragmentariedad
y de qué manera se hace justificable el surgimiento de estudios científicos cualitativos y
etnográficos más produndos, para conocer las dimensiones que hasta ahora no han sido
lo suficientemente atendidas.
Jean-Jacques Rousseau aseguraba que el ser humano es bueno por naturaleza y
que el desarrollo social y moral precisa poca o ninguna intervención por parte de los
padres o de la sociedad. El niño era un ‘noble salvaje’, todavía no corrompido por la
sociedad.2
John Locke sostuvo, por su parte, que los humanos son amorales innatos y, según
su conocida analogía de la tabula rasa, están determinados por la experiencia.
Esta última caracterización es la que sustentan las teorías psicológicas principales
que intentan explicar el desarrollo moral, especialmente la teoría cognitivo-social y la
estructural-evolutiva.2
Aunque con menor extensión, existen ciertas posturas que explican de manera
elocuente el desarrollo de la consciencia moral, principalmente en la infancia y la niñez.
La teoría del psicoanálisis explica el origen de la consciencia y la conducta moral
en la represión de impulsos sexuales posteriores a la resolución adecuada del Complejo de
Edipo o de Electra. Freud explica que a la edad de 3 años, aproximadamente, sobreviene
la atracción sexual del niño hacia el progenitor del sexo opuesto; como el niño no puede
manifestar abiertamente dicha atracción debe reprimir tal energía y redirigirla a la
identificación con el padre del mismo sexo y de esta manera, introduce en su consciencia
las normas y códigos conductuales morales que, si no son realizados, provocan en el niño
ansiedad y culpa que, a su vez, contribuyen al fortalecimiento de la identidad moral.3
La teoría cognitivo-social hace un contraste entre competencia moral (las
habilidades, capacidades y posibilidad de engendrar conductas) y la actuación moral (la
ejecución de tales conductas en situaciones específicas y que depende de la motivación y
las recompensas e incentivos para actuar). Albert Bandura, el precursor de esta teoría,
afirma que en el desarrollo del Yo moral, el individuo adopta estándares a partir del

5. 4
medio sobre lo que es correcto e incorrecto y que le sirven como guías de conducta,
poniendo en interacción interdependiente los factores personales, conductuales y
ambientales.4
En resumen, el aprendizaje de las conductas sociales o la modificación de las
propias puede suceder sin la participación empírica directa del involucrado, más bien
mediante la observación e imitación de modelos morales.4
TEORÍA ESTRUCTURAL-GENÉTICA DE PIAGET
Jean Piaget estudia el origen y progreso del respeto por las reglas de juego en los
niños de entre 3 y 12 años de edad, inquiriendo también en las nociones de mentira y
justicia que los niños se forman en sus interacciones con otros.5
Dividió en fases o etapas lo que denominó práctica de la regla y consciencia de la
regla.
Fundamentalmente el niño pasa por tres etapas en cuanto al juicio moral.
Moralidad de prohibición o heteronomía. Es la primera etapa (de los 2 a los 6
años), que se corresponde paralelamente con la etapa de desarrollo cognoscitivo pre-
operacional, el niño tiene una visión dual de lo bueno y lo malo, en donde aplica la
definición de realismo moral, es decir, la creencia de que los valores y reglas subsisten en
sí mismos con independencia de la consciencia y que son de carácter obligatorio. Piensa
egocéntricamente y está convencido que los demás lo hacen de igual manera, por lo que
no puede ocupar mentalmente el lugar de los otros.1,5 El aspecto de la justicia que explica
esta fase es la justicia inmanente. El niño considera que el castigo proviene de las cosas
mismas de manera automática luego de realizar un mal acto.
Moralidad de solidaridad entre iguales (de los 7 a los 11 años). El estadio
cognoscitivo paralelo es el de las operaciones concretas. Las normas son consideradas ya
no como procedentes de una autoridad adulta invariable, sino que se aprehenden desde la
convivencia con los niños de su misma edad durante el juego colectivo.1,5 Comprende que
hay derechos mutuos por lo que no necesitan subordinarse de manera unilateral como en
la fase previa, pero deben respetarse las reglas acordadas para mantener un orden. Aquí
hay correspondencia con la justicia distributiva que sanciona con igualdad de trato a
todos los individuos.
Moralidad de la cooperación o autónoma (desde los 12 años). Se relaciona con la
etapa cognoscitiva de operaciones formales. El niño en esta fase toma en cuenta las
intenciones detrás de las conductas morales, pues es capaz de colocarse en el lugar de los
demás, dejando atrás la responsabilidad objetiva, que evalúa a partir de las

6. 5
consecuencias, sobre todo materiales. Asume el control de los propios actos y sabe que
existen puntos de vista de otras personas que pueden diferir de los suyos.1,5 Reconoce que
las reglas son producto de acuerdos voluntarios y, por tanto, pueden ser modificadas. La
noción de justicia es equitativa retributiva, se aplica de manera proporcional al daño
ocasionado.
TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg, tomando como modelo teórico el trabajo realizado por Piaget
sobre crecimiento moral infantil, extendió y mejoró ostensiblemente el mismo. De igual
forma, sustentó su teoría en el principio de justicia. Utilizó dilemas morales hipotéticos a
individuos de distintas edades para analizar las respuestas en función de cómo las
personas justifican sus decisiones sobre lo que es correcto o incorrecto, y sobre juicios
subjetivos acerca de igualdad, derechos y responsabilidades recíprocos.1,5
A partir de sus observaciones, distinguió entre tres niveles de progresividad
creciente del razonamiento moral, cada uno superior a los anteriores, afirmando que se
correspondían, al menos en los primeros estadios, con la maduración de los procesos
cognoscitivos de los individuos, mientras que en las etapas finales cobraba mayor
importancia el aspecto social de interacción con el ambiente.
Cada uno de los tres niveles consta de dos etapas, siendo la segunda una forma
más avanzada de juicio dentro de la misma categoría general5, denominándose los niveles
como preconvencional, convencional y posconvencional, considerando las convenciones,
normas o acuerdos comunes entre individuos dentro de una sociedad determinada.
Nivel I: Preconvencional
Estadio 1. De moralidad heterónoma orientada al castigo y la
obediencia.
La persona es incapaz de colocarse en la perspectiva de los demás, por lo que
piensa de manera egocéntrica. Cree que los intereses de otras personas son los mismos
que los intereses propios. Obedece de manera literal las normas de los padres porque ellos
constituyen la autoridad y porque tiene temor a ser castigado, además creen que la
sanción emana de las mismas cosas.1 Se piensa en razón de las consecuencias físicas
principalmente, en lugar de las intenciones de quien actúa.6 Las acciones que suponen un
daño mayor a las personas o a las propiedades son peores y ameritan un peor castigo.

7. 6
Estadio 2. De moralidad individualista, propósito e intercambio.
El individuo comienza a identificar que los demás tienen argumentos válidos para
justificar sus acciones y que también poseen expectativas y necesidades que deben
compensar.1 Este relativismo moral propicia la búsqueda de los propios intereses y
cuando suceden tensiones se alude al intercambio de favores o servicios para que cada
cual resulte beneficiado.
Nivel II: Convencional
Estadio 3. De expectativas, relaciones y conformidad mutua
interpersonales.
La persona en esta etapa comprende que las relaciones interindividuales son
indispensables para un correcto funcionamiento social, por lo que suele anteponerlas a
las propias demandas. Surge un carácter de mutualidad y el interés por satisfacer las
demandas y expectativas que los demás tienen de su papel en un grupo relacional,
cultivando valores de gratitud, respeto, lealtad, honestidad y confianza.6 Las personas en
esta etapa se percatan de las intenciones y motivos detrás de las acciones. La razón de su
obediencia es un buen autoconcepto y la aceptación y consideración social, en particular
de los grupos de personas cercanas.
Estadio 4. De mantenimiento del sistema social y de consciencia
individual.
Se ha superado el límite de las relaciones próximas para abarcar la estructura
social que regula el comportamiento de sus elementos, de los cuales el individuo en este
estadio es uno más. La obediencia a las reglas tiene como propósito mantener el orden
social establecido cumpliendo con los propios compromisos y obligaciones asumidos,
aportando de este modo al bien común y respetando la autoconstricción impuesta por la
consciencia.1,6

8. 7
Nivel III: Posconvencional
Estadio 5. Del contrato social o utilidad y derechos prioritarios.
Lo correcto es mantener los convenios que redundan en beneficio e integración de
necesidades de quienes viven en sociedad, evitando el beneficio de unos cuantos. No
obstante, quienes se encuentran en esta etapa saben que antes de cualquier acuerdo social
existen valores, tales como la libertad y la vida humana, que no pueden relativizarse y
que deben ser mantenidos independientemente1 de cualquier regla positiva impuesta
desde fuera.
Estadio 6. De los principio éticos universales.
Corresponde al juicio moral más evolucionado en relación con la justicia, siendo
la base incluso de los pactos regentes en las sociedades civilizadas, tanto legales como
morales, los cuales, bajo circunstancias ordinarias, han de ser respetados. Incluye las
formas más elevadas de consideración por las atribuciones, posesiones, derechos y valores
de todo ser humano, con independencia de su condición. Se respetan las libertades, los
derechos y la dignidad de cada individuo, procurando el mayor beneficio equitativo para
todos. Si se presentan conflictos entre estos principios y las reglas sociales, los primeros
son los que han de obedecerse. El individuo bajo estos principios se coloca mentalmente
en el lugar de todos los involucrados, vislumbrando también las posibles consecuencias de
cada vía de decisión, antes de adoptar su propia resolución.1,6

9. 8
“Con la moral corregimos los errores de nuestros instintos, y con el amor los
errores de nuestra moral.”
José Ortega y Gasset (1883-1955), Filósofo y ensayista español.
TEORÍA PSICO-EVOLUTIVA DEL DESARROLLO SOCIO-MORAL
Etapa 0. De la moral especular o de conjunción del Yo (1-2 años).
Se caracteriza por una falta de diferenciación entre el Yo y los otros, en
consecuencia hay una identificación con los pensamientos, expectativas, deseos,
voluntades y actos físicos de los adultos que rodean al infante, los primeros inductores de
su socialización.
El niño propende a satisfacer sus necesidades individuales, aunque es frecuente
encontrar conductas altruistas a edades tan tempranas como los 18 meses.7,8 Un ejemplo
de esta notable capacidad empática se encuentra en los experimentos realizados por Felix
Warneken y Michael Tomasello. Cuando una persona dejaba caer un objeto al suelo en
presencia de un pequeño del grupo de edad mencionado, pretendiendo, mediante
verbalizaciones, no poder alcanzarlo, el niño reaccionaba proporcionándole el objeto.
Algo similar sucedía si el investigador cargaba una pila de libros en sus brazos y se
acercaba a un gabinete parcialmente cerrado, o después de arrojar una pelota por un
orificio en una caja, fingiendo no saber que dicha caja tiene tapas por donde es más fácil
acceder al objeto. Los niños tienen una tendencia biológica a ayudar a otros a lograr sus
objetivos, a compartir recursos y a informarles de cosas que pueden resultar útiles.8 Lo
anterior prueba que los niños no perciben los actos desde una perspectiva única y
plenamente egocéntrica, como afirmaba Kohlberg.
Por otro lado, las normas prescriptivas no han sido interiorizadas, por lo que la
consciencia moral no dicta las conductas ni aun en presencia de modelos externos
regulatorios.
Como parte del desarrollo cognoscitivo, la imitación de los actos de los padres y de
otros infantes cumple una función simbólica preoperatoria muy importante para el
asentamiento de los futuros roles socio-morales.

10. 9
Etapa 1. Dualista o de escisión del ego (2-6 años).
El proceso imitativo se acentúa hacia los 2 años de edad. Sin embargo, la obtención
del Yo disgregado del ambiente se consolida alrededor de los 3 años.
En este periodo tiene primordial importancia el afecto, el cual a toda costa el niño
anhela preservar, evitando de esta manera la desaprobación. Las manifestaciones
positivas en respuesta a su conducta acorde con lo demandado por las figuras de
autoridad refuerzan la seguridad en sí mismo y le proporcionan un sentido de
realización.
Emerge una consciencia moral primitiva dado que se interiorizan gradualmente
los valores, actitudes, exigencias, preceptos y prohibiciones del entorno adulto.9 Tales
preceptos, que producen malestar si son ignorados conducen a una autorregulación que,
de la misma forma, va madurando.7 Ejemplificando este concepto, si un niño de 3 años se
acerca a un contacto eléctrico sin la presencia de ningún adulto, evocará el “No”
interiorizado procedente de su madre cuando estuvo en una circunstancia similar
anteriormente, y evitará la conducta que supone incorrecta, en correspondencia con las
expectativas de sus progenitores.
En contra de lo afirmado por Piaget se ha descubierto que niños de entre 2 y
medio y 3 años de edad perciben la relevancia de las normas morales en una forma más
compleja que la presupuesta, pudiendo diferenciarlas de las meras convenciones sociales
o conductas de buen comportamiento de carácter organizativo para la convivencia,
expresiones de modales y civismo, y considerando que la omisión o desobediencia de las
primeras es más grave.10
Algunas investigaciones parecen sustentar la realidad de una moralidad primitiva
subyacente en las experiencias infantiles como predictora del razonamiento moral
ulterior. Por ejemplo, tan pronto como a los 26 meses de edad, los niños exhiben
estándares normalizados por la apariencia e integridad (aunque podría considerarse un
juicio estético), respondiendo con angustia cuando se les presentan objetos deformes, o
mostrando emociones morales de pena o inquietud en respuesta a su imagen frente a un
espejo que refleja una mancha roja sobre sus narices.11
Etapa 2. De la reciprocidad incipiente (6-9 años).
El niño es introducido en un grupo social distinto, más amplio, con individuos que
poseen características similares y en donde ha de manifestar respeto hacia la autoridad
social inmediata y hacia las personas coetáneas, teniendo la obligación de cooperar, pero
también exigiendo la consideración de sus propias prerrogativas y derechos.

11. 10
La consciencia admite la presencia de reglas libremente escogidas, que se aceptan
deliberadamente y que contribuyen a la aceptación propia y por parte de los demás, en
una afirmación incipiente ya en el ámbito extenso, socavando paulatinamente los
remanentes de egocentrismo puro.9
Se comprende que la buena o mala conducta depende más bien de las intenciones
de los agentes morales y no tanto de las consecuencias tangibles de las mismas.
Muchos niños de esta etapa son capaces de imponer límites, de manera todavía
concreta, a la autoridad del adulto dependiendo del contexto.10 Así, saben que es
reprensible la violencia física en caso de que alguien tropiece accidentalmente con su
padre, por poner un ejemplo, pero podría ser justificada si la familia de tal individuo está
siendo atacada y corre peligro inminente. De manera análoga, los niños con este nivel de
consciencia pueden sentirse abrumados si no se les concede un permiso para salir a jugar,
cuando previamente se les había hecho tal promesa a cambio de una conducta
determinada, como el realizar un trabajo escolar.
Etapa 3. De la codificación moral (9-12 años).
Se caracteriza por el reconocimiento de la obligación hacia las normas ya
interiorizadas como códigos de conducta, los cuales tienen la propiedad de ser variables y
modificables, en tanto que han sido el resultado de acuerdos entre iguales, por lo que se
pierde de manera definitiva la universalidad o absolutismo moral de las primeras etapas.
Ahora, la responsabilidad e intenciones de las acciones que derivan de los juicios
morales adquieren un carácter objetivo.9
Se consideran los intereses y necesidades ajenos, y la justicia no solo se concibe
como igualitaria, sino que en caso de violarse una norma social, por ejemplo, la sanción
debe ser distributiva o conforme a la equidad (en proporción al daño causado).1
El preadolescente busca encajar en un grupo social para ser aceptado y procura el
cumplimiento de las expectativas que de su rol social se tienen (en la familia, como
compañero, como alumno, como amigo); busca reafirmarse y tener una buena
consideración de sí mismo en función de la óptica de las personas de su ambiente
externo.
El aspecto relacional está presente desde las etapas más tempranas pero, a partir
de ésta, va adquiriendo mayor primacía, en tanto que el razonamiento se vuelve más
abstracto.

12. 11
Etapa 4. Del solipsismo moral relativo (12-22 años).
El adolescente adjudica al individuo la consciencia que distingue entre lo correcto
y lo incorrecto, por lo que las elecciones morales y la toma de decisiones dependen del
sujeto y sus impulsos y motivaciones.
Es posible establecer juicios sobre la realidad social pero de manera arbitraria y
personalista, sin considerar contratos ni pactos o convenios fijados por necesidad de
bienestar y orden social.
Este grupo etario, al no ser completamente independiente ni autónomo, tiene una
identidad indefinida que le compele a no considerar los sentimientos, deseos y
requerimientos de quienes forjan los preceptos morales.
Su obediencia es de índole pragmática, egoísta, como medio para obtener
resultados favorables para ellos mismos, o para evitar reprimendas que les obstaculicen la
consecución de sus deseos. A menudo, incluso los preceptos son desafiados y los consejos
prácticos y esquemas morales internalizados no son tenidos en consideración.
En este periodo cobra gran importancia la influencia, la presión y hasta el control
ejercido por los pares, cuyo sentido encuentra en adquirir un sentido de pertenencia y de
estatus más o menos estable.12
Etapa 5. Autónoma perspectivista (22 años en adelante).
Después de haberse consolidado la identidad, el autoconcepto, la consciencia
moral asimila e integra las reglas morales que rigen la sociedad de la que el individuo
forma parte.
Este adopta determinadas conductas, muchas de ellas ejercidas por coerción, pero
de tal manera que no violenten su albedrío y autodeterminación, ni su dignidad humana
intrínseca.
Acepta cabalmente que cada persona posee derechos fundamentales que no
pueden ni deben ser menoscabados, pero está conforme con la mayoría de las normas
básicas que permiten el funcionamiento de los diversos grupos sociales, constituidos para
prevenir, al menos en la teoría y en la intención, la superioridad de unos sobre otros, el
arbitrio en las decisiones, en los derechos y en las sanciones, y porque el común de las
personas las aceptan, apoyan y mantienen voluntariamente para encajar y armonizar con
el sistema social.
El individuo casi siempre adopta una conducta moral valorada socialmente por el
hecho de comprometerse con un sentido de obligatoriedad y responsabilidad

13. 12
autoimpuesto, que no puede descartar fácilmente, y porque también prefiere no
establecer conflictos con las normas sociales.
A pesar de lo anterior, es capaz de tomar la perspectiva del papel de las personas
que le rodean, de ensayar mentalmente su situación, intercambiándola con la propia
actitud y cuestionándose sobre los cauces relativos de elección.

14. 13
CONCLUSIÓN
Cada disciplina relacionada con el ser humano como objeto ha aportado, aun
desde su parcial interpretación, fragmentaria de la realidad, un conjunto de
conocimientos ordenados y sistematizados, la mayoría de ellos positivos, adaptados a la
realidad tangible. Sin embargo, no podemos desdeñar las valiosas aproximaciones que,
como en el caso de la Metaética o incluso de la Teología, ramas distintas de la Psicología
han elaborado en la forma de suposiciones más liberales y flexibles sobre la naturaleza,
evolución, adaptaciones y madurez de la dimensión moral del hombre, seguramente
desde antes de los primeros registros históricos.
El desarrollo de tal esfera moral abarca, por lo tanto, las transformaciones en los
pensamientos, los sentimientos y el comportamiento con respecto a lo que es considerado
correcto o incorrecto, como una construcción propia, pero además, sostenida
invariablemente en las interrelaciones sociales, en direcciones intra- e interpersonales
que se complementan.
Este trabajo redefine varios de los criterios que condujeron a la generación de
teorías ampliamente reconocidas y aceptadas acerca del desarrollo moral de las personas;
más que una crítica deliberada, se trata de una propuesta documentada que considero
útil en la medida en que pueda motivar reflexiones orientadas al mejoramiento individual
y social.
En este sentido, una teoría integrativa, inclusiva u holista, podría ser considerada
para estudiar el factor moral como causa primaria o contribuyente al notabilísimo
incremento de la criminalidad en nuestro país, especialmente la que conlleva actos de
suma crueldad, en que sería muy difícil prescindir de la subjetividad, pues tendemos a
emitir juicios valorativos casi de manera automática en casos extremos. Además de lo
anterior, permitiría indagar en cómo predispone la consciencia moral y cuál es su
importancia en la elección de conductas sociales tales como el abuso de drogas ilícitas, la
agresividad física, el suicidio, la paternidad en la adolescencia y, desde luego, en qué
medida una reorientación de índole moral podría tener un rol predictivo o profiláctico
eficiente.
Una aportación pragmática particularmente trascendente sería en el contexto
educativo, dado que las concepciones teóricas sobre moralidad hacen factible la
generación de programas especiales de modificación de valores, previo reconocimiento
individual de los esquemas de valores de los niños pertenecientes a instituciones
educativas, y de la forma en que aquellos condicionan sus decisiones; de cómo éstas
tienen repercusiones en las personas que los rodean, puesto que cada ser humano posee
un esquema propio de valores que es distinto del de los demás. Esto fomentaría la
consecución libre de virtudes como la tolerancia y el respeto a las diferencias,
previniendo el fanatismo, el autoritarismo y la coerción.

15. 14
Asimismo, las escuelas se beneficiarían con la ejecución de programas
constructivos, al modo de la Comunidad Justa, planteada por el mismo Kohlberg12, en
donde se posibilita la participación incluyente y ordenada en la discusión de dilemas
morales, no hipotéticos, sino reales, tales como el aborto, la eutanasia, el suicidio, etc.
De no menos importancia, o quizás, mejor dicho, como factor determinante y de
trascendencia, podríamos enfocarnos en la educación psicológica de los padres, siendo
indudablemente éstos, los primeros responsables de la socialización de los niños,
facilitando su propio ajuste al entorno adulto, concientizándolos sobre la importancia de
la toma de roles o perspectivas, esto es, engendrando una verdadera conducta altruista y
empática; mostrándoles la diferencia tan perceptible entre educar a sus hijos usando de
métodos como el reforzamiento inductivo, evitando el castigo físico, la represión y el
autoritarismo, así como la indiferencia y pasividad permisiva.

16. 15
BIBLIOGRAFÍA
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11. Goldstein, S, Naglieri, JA, (eds.), 2011, Encyclopedia of Child Behavior and
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