Esta comunicación tiene por objetivo dar a conocer una experiencia de investigación en torno al conocimiento profesional de docentes principiantes en liceos focalizados como prioritarios de la V región de Chile. La reforma educativa chilena que viene implementándose desde los años 90 ha puesto su atención en la mejora de la calidad y equidad educativas. En este contexto, se vuelve importante identificar, describir y comprender buenas prácticas docentes centradas en el aprendizaje del alumno en establecimientos educativos públicos. Nuestros marcos de referencia se relacionan con el conocimiento profesional docente (Montero, 2001; Angulo Rasco, 1999; Schön, 1998; Shulman, 2005) y cómo éste se va construyendo desde sus inicios. Con este fin, y a partir de un abordaje fenomenológico (Morrow y Brown, 1999), estamos llevando a cabo un estudio de casos que contempla observaciones de aula de las clases de dos profesoras, entrevistas en profundidad con éstas y focus groups con sus alumnos. Los datos se están analizando a través del método de las comparaciones constantes (Glaser y Strauss, 1967); este método nos ha permitido, en un primer momento describir las prácticas docentes y, a partir de aquí, descubrir núcleos temáticos que dan cuenta de la manera en que estas profesoras enseñan, cuáles son sus principales dificultades y logros, así como también las raíces de su conocimiento profesional, y la manera en que éste, en plena evolución, se ha ido configurando.

1. DOCENTES NOVELES Y CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE: ANÁLISIS DE
EXPERIENCIAS EN CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA.
Guzmán Valenzuela, Carolina. Pasaporte: 12450066-4
Rodríguez Espinoza, Verónica. Pasaporte: 12517394 – 2
De la Cerda Paolinelli, Cecilia. Pasaporte: 9810284-1
Carrasco Aguilar, Claudia. Pasaporte: 13766401-1
carolitaguzman@gmail.com
vrodiguez@gmail.com
cilajuanita@gmail.com
claudiacarrascoaguilar@hotmail.com
Institución de pertenencia: Universidad de Valparaíso, Chile
Palabras clave:
Conocimiento profesional docente - profesores principiantes – prácticas pedagógicas
virtuosas - centros educativos de enseñanza secundaria- enfoque fenomenológico de
investigación.
Resumen:
Esta comunicación tiene por objetivo dar a conocer una experiencia de investigación en
torno al conocimiento profesional de docentes principiantes en liceos focalizados como
prioritarios de la V región de Chile. La reforma educativa chilena que viene
implementándose desde los años 90 ha puesto su atención en la mejora de la calidad y
equidad educativas. En este contexto, se vuelve importante identificar, describir y
comprender buenas prácticas docentes centradas en el aprendizaje del alumno en
establecimientos educativos públicos. Nuestros marcos de referencia se relacionan con el
conocimiento profesional docente (Montero, 2001; Angulo Rasco, 1999; Schön, 1998;
Shulman, 2005) y cómo éste se va construyendo desde sus inicios. Con este fin, y a partir
de un abordaje fenomenológico (Morrow y Brown, 1999), estamos llevando a cabo un
estudio de casos que contempla observaciones de aula de las clases de dos profesoras,
entrevistas en profundidad con éstas y focus groups con sus alumnos. Los datos se están
analizando a través del método de las comparaciones constantes (Glaser y Strauss,
1967); este método nos ha permitido, en un primer momento describir las prácticas
docentes y, a partir de aquí, descubrir núcleos temáticos que dan cuenta de la manera en
que estas profesoras enseñan, cuáles son sus principales dificultades y logros, así como
también las raíces de su conocimiento profesional, y la manera en que éste, en plena
evolución, se ha ido configurando.

2. Problema de estudio
La finalidad de esta investigación ha sido describir, analizar, interpretar y valorar el
proceso mediante el cual los docentes, reconocidos por sus buenas prácticas
pedagógicas, desarrollan su conocimiento profesional en la medida que se van iniciando
en el ejercicio docente. Más específicamente, nos ha interesado de manera particular
dicho proceso en docentes de establecimientos públicos de educación media que han
sido focalizados como liceos prioritarios dado que éstos se encuentran ejerciendo su
profesión en establecimientos de alta complejidad, que atienden a la población más
vulnerable y de los quintiles más pobres, con bajos resultados educativos y débiles
condiciones institucionales.
Objetivo
Comprender la manera en que se va adquiriendo y desarrollando el conocimiento
profesional docente de profesoras noveles que trabajan en establecimientos de
educación secundaria de alta complejidad.
Referentes teóricos
Abordar el problema de la construcción del conocimiento profesional del docente novel no
es tarea fácil debido a la gran diversidad de enfoques teóricos que coexisten (Angulo
Rasco, 1999) y la pluralidad de aproximaciones metodológicas.
Angulo Rasco (1999) y Shulman (1986), han hecho una excelente revisión sobre el tema
señalando que existen diferentes paradigmas o programas de investigación sobre la
enseñanza. Así por ejemplo, encontramos estudios pioneros que asociaban las buenas
prácticas docentes a la personalidad del profesor que rápidamente fueron desechados.
Más tarde los programas sobre la eficacia docente, claramente influenciados por el
conductismo, ponen su acento en la conducta observable del docente y en su relación
con el rendimiento o los resultados de aprendizaje. Sin embargo, los estudios sobre el
procesamiento de la información, ponen en tela de juicio esta visión alegando que es
extremadamente reduccionista y que el conocimiento profesional docente involucra una
serie de variables cognitivas y de toma de decisiones en el aula. Posteriormente, un
enfoque de corte fenomenológico, rescata las creencias y visiones del docente y aboga
por el estudio del conocimiento docente en su ambiente natural y desde su subjetividad y
complejidad. También, en esta línea, resultan relevantes los estudios sobre el
conocimiento práctico (Schön, 1998), los de Shulman (1986) sobre el conocimiento
didáctico del contenido y los estudios que comparan el conocimiento experto con el del

3. principiante (Berliner, 1986, Sternberg y Horvath, 1995). Son precisamente los programas
de investigación fenomenológicos y del conocimiento práctico docente, los que resultan
relevantes para este estudio.
Metodología
Hemos adoptado un enfoque epistemológico de tipo fenomenológico que se ha
concretado, metodológicamente, en un estudio de casos múltiple (Stake, 1999) en el que
han participado dos profesoras del liceo A-2 de Cabildo de la V región de Chile y sus
estudiantes. Las docentes se han escogido de acuerdo al procedimiento llamado por
Goetz y Le Compte (1988) “selección basada en criterios”; de manera particular,
seleccionamos a dos docentes noveles (es decir con hasta 5 años de ejercicio
profesional), que hubiesen sido recomendados por sus colegas, los estudiantes y que
hubiesen obtenido una evaluación docente1
destacada o competente.
Recogida de información
a) Observación no participante de las prácticas de enseñanza de las docentes. A
través de este sistema, obtuvimos descripciones detalladas de los fenómenos
observados. En total se llevaron a cabo observaciones de 20 horas pedagógicas
de cada una de las docentes.
b) Entrevistas en profundidad a cada una de las profesoras participantes en el
estudio. Se basaron, entre otras cosas, en las primeras observaciones en el aula,
pero también incluyeron cuestiones relativas a la planificación de la docencia,
creencias docentes, etc.
c) Focus Groups con los/as estudiantes de las docentes. Estuvieron orientados a
analizar los procesos de enseñanza aprendizaje, las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes, las relaciones profesor-alumno, el clima de aula, las
visiones y valoraciones de los estudiantes con respecto al aprendizaje, etc.
Incluyeron cuestiones relativas a sus visiones acerca de la enseñanza ideal y sus
percepciones en torno al docente ejemplar que les imparte clases.
Análisis de datos
En lo que respecta al análisis de datos, en este estudio se ha utilizado el método de las
comparaciones constantes propuesto por Glaser y Strauss (1967). Éste es un método
1
La evaluación docente es llevada a cabo por el Ministerio de Educación de Chile, de manera anual.

4. generativo, constructivo e inductivo en el que se combina la codificación inductiva de
categorías con la comparación constante entre ellas.
Resultados
Breve reseña de las profesoras: Karla y Andrea
Karla2
es licenciada en Literatura y Lengua Hispanoamericana, Licenciada en Educación
y profesora de Castellano y Comunicación y desde que se tituló entró a trabajar en el
Liceo A-2 de Cabildo en jornada completa (40 hrs. semanales). Por su parte, Andrea3
es
docente de la asignatura de Matemáticas en el mismo liceo, pero no estudió inicialmente
Pedagogía. Su formación inicial fue en la carrera de Ingeniería Civil Ambiental, título que
obtuvo en la misma época en que ingresa a hacer docencia en el Liceo, hace un poco
más de cinco años (2003) y en el que tiene una dedicación de 42 horas semanales.
Concepciones acerca de la enseñanza
Para Karla, enseñar es una cuestión de vocación; según sus palabras, desde pequeña le
gustaba jugar a ser profesora y por eso decidió estudiar Pedagogía. Agrega que si bien
tuvo claridad sobre su profesión antes de ingresar a la Universidad, en la medida que ha
ingresado al mundo docente, ha reafirmado su pasión por la enseñanza que la llena de
satisfacción. En cambio, Andrea, llegó a la docencia por una cuestión circunstancial
aunque reconoce que el hecho que sus padres sean profesores, ha tenido un gran peso.
Karla concibe la enseñanza como la posibilidad de dotar a los jóvenes de una serie de
herramientas y habilidades para que se puedan desempeñarse en el futuro de manera
exitosa en todos los ámbitos de la vida. Es categórica al señalar que para ella no se trata
de enseñar sólo un contenido; su ambición es entregar una formación a los jóvenes, de
ahí que educar en valores se vuelta una tarea fundamental de su labor. Para Karla, este
tipo de educación se hace necesaria por dos motivos: en primer lugar, porque reconoce
que cuando ella fue estudiante, la formación valórica entregada por su propia familia
ocupaba un sitio primordial y siente como necesidad proyectarla, y, en segundo lugar,
porque cree que en el seno de muchas de las familias a las que pertenecen sus
estudiantes, no se aborda este tipo de formación y ella intenta cubrirla así como también
ciertas carencias afectivas. En este sentido, los valores de la tolerancia y el respeto se
2
Nombre ficticio
3
Ídem que pie de página anterior

5. vuelven imprescindibles y ella considera que son la base para fortalecer la relación
pedagógica.
Para Andrea, la esencia de la docencia es compartir lo que ella sabe, pero no se trata
sólo de la transmisión de conocimientos, le adjudica un sentido más integral. Los años
que lleva en este desafiante ámbito de desempeño profesional, sin duda vinculado con su
formación, pero sin que haya sido su elección vocacional directa, le han enseñado que
los estudiantes no se pueden considerar disociados de su realidad, de su contexto, de lo
que les ocurre en términos amplios en su vida personal.
Sus percepciones en torno al Liceo A-2 de Cabildo y los estudiantes
Karla es consciente que trabaja con estudiantes que viven en muchas ocasiones en
situaciones de carencia afectiva, familias sin límites, pobreza. De ahí que su atención y
preocupación estén puestas en el tipo de relación que establece con ellos, y, a través del
ejemplo, promueve los valores del respeto ya la tolerancia. Asimismo, intenta fortalecer
su autoestima y sus sentimientos de autovalía pues considera que muchos de estos
jóvenes tienen su autoimagen dañada y a veces les cuesta darse cuenta que son
capaces y que disponen de una serie de capacidades de las que pueden sentirse
orgullosos.
Lo fundamental del modo de percibir a los estudiantes del Liceo y a su realidad, es, en el
caso de Andrea, su confianza en las capacidades de los jóvenes. La docente alienta,
promueve y reconoce la iniciativa de sus estudiantes, ya sea en la resolución alternativa
de algún ejercicio, en la capacidad de apoyarse en las explicaciones de los compañeros,
o, en general, en la creencia de que se realiza un trabajo formativo sistemático en el
Liceo que se vuelve notorio en el aula, a pesar de problemas de disciplina puntuales.
El impacto de las experiencias discentes en su forma de enseñar
Por ser docentes noveles, podríamos decir que Karla y Andrea tienen muy presentes
muchas de sus experiencias como discentes, sobre todo en la Universidad. Una
experiencia que Karla reconoce como muy significativa y que ha tenido gran impacto en
su labor docente, guarda relación con un episodio vivido como estudiante en el que el
docente se burló de su respuesta. Este episodio la afectó profundamente y a partir de
aquí tuvo aún más dificultades para expresarse y participar. Consecuentemente, una de
sus metas con los estudiantes es que todos participen, promoviendo sus logros y el

6. respeto por sus opiniones, generando espacios de discusión para reflexionar sobre la
burla y la intolerancia y castigando a aquellos que no respetan esta norma.
Importantes también fueron para Andrea sus experiencias como estudiante de enseñanza
media, y conserva de esos días algunas reflexiones acerca de lo que no debiera ocurrir
en la sala de clases: que el docente pierda el tiempo y se generen “espacios muertos”
durante la clase (EP5, 73-75) y que haga clases aburridas. De sus años de universidad,
la marcan docentes que tienen gran compromiso con lo aprendizajes de sus estudiantes,
como una profesora que usaba tiempo extra a la clase para explicarle a los que no
entendían, o la preparación anticipada de las clases, como muestra de compromiso con
las y los jóvenes.
La percepción de los estudiantes
El hecho que estas docentes se den todo el tiempo para explicarles la materia hasta que
la entiendan, es uno de los más enfatizados por los estudiantes en la entrevista grupal.
De Karla destacan la manera en que se expresa y utiliza el lenguaje no verbal a la hora
de explicar los contenidos, elemento que facilita que los estudiantes le presten atención.
Además, valoran el dinamismo de sus clases, su alegría, el trato cercano, su apoyo y
confianza que anima a los estudiantes a hacer preguntas y a participar. Hay muchos
otros aspectos que los estudiantes valoran de la docencia de Karla: que dé muchos
ejemplos y dé explicaciones adicionales, que les ayude en cómo hacer mejor sus
presentaciones y la manera en que enfoca las evaluaciones.
En el caso de Andrea, los estudiantes enfatizan y recalcan sus atributos en lo
estrictamente docente, señalando como aspectos destacados su capacidad de orden, y el
manejo adecuado de los tiempos en el aula, y de las planificaciones formales, que, para
ellos, son aspectos muy importantes ya que les permiten poder sentirse más tranquilos.
Pero, sin duda, lo que los estudiantes le reconocen mayormente a esta docente, es su
capacidad de entrega, que perciben con mayor claridad cuando ella, aún en tiempos
extra, y tomándose todo el tiempo necesario, les explica hasta que nadie se quede sin
entender.
Dificultades en la docencia

7. Sobre todo es Karla quien refiere mayores dificultades relacionadas con la gestión del
tiempo y dar un cierre adecuado a las actividades programadas, para dar continuidad a la
clase debido a las interrupciones constantes, hecho que le hace desconcentrarse y
perder el hilo de la clase y para saber a ciencia cierta cuándo los estudiantes han
aprendido. Si bien utiliza algunas estrategias para abordar esta dificultad, como por
ejemplo, hacer muchas preguntas sobre un contenido, dar más ejemplos concretos y
preguntar si se ha comprendido, opta por monitorear el aprendizaje de manera
personalizada con la totalidad de los estudiantes. Esta práctica también la efectúa Andrea
para cerciorarse de que sus estudiantes han aprendido.
A pesar de las dificultades, Karla admite que durante su corta trayectoria como docente,
ha experimentado una gran evolución en sus prácticas pedagógicas en diversos ámbitos,
como por ejemplo, la mayor seguridad con respecto al dominio de la materia, la
capacidad para actuar de manera más rápida y eficaz durante la clase estableciendo
ciertas rutinas de enseñanza que permiten que la clase sea más fluida), las formas de
evaluar los aprendizajes y, sobre todo, su relación con los estudiantes, cuestión que se
debe a que los ha ido conociendo de manera más profunda y ha podido interiorizarse de
sus necesidades y de aquellos aspectos que pueden dificultar más su aprendizaje.
Por su parte, Andrea, es sincera al admitir que la planificación le cuesta, en especial la
planificación anual. E hipotetiza que tal vez esto le ocurre justamente porque no le
encuentra sentido, señalando con esto, que no es un tema que no le preocupe, sino, por
el contrario, un aspecto sobre el cual ha reflexionado. Agrega además que el sentido que
para ella podría ser significativo la planificación, sería si planificar se pudiera ver reflejado
en la sala de clases, esto es, si con planificar se modificaran y mejoraran sus prácticas.
Andrea hace referencia a una de las dificultades iniciales que para ella implicó la
docencia: la de adecuar los niveles de complejidad de los contenidos a lo que los
estudiantes necesitaban. Cuando no supo cómo resolver esta dificultad, y luego de
pensar acerca de la misma, le pregunta a sus colegas y va modificando sus prácticas de
acuerdo a este proceso de auto formación.
Conclusiones
El conocimiento profesional docente es un cúmulo de saberes conformado por creencias
y pensamientos y prácticas pedagógicas que dependen de la biografía y trayectoria
docente. Es un saber único, idiosincrático, complejo, con guiones de acción ya

8. establecidos pero dinámicos y en permanente desarrollo en el que tiene gran impacto la
experiencia de la enseñanza en un contexto educativo particular.
Resulta indudable el influjo de las experiencias personales en la conformación del
conocimiento profesional, que incluyen experiencias familiares, socializadoras y de vida
que han ejercido y ejercen influencia en el compromiso docente y en la construcción de
una identidad profesional. Especialmente las docentes expresan durante la entrevista,
que desde pequeñas soñaban con enseñar y ejercían de “profesoras de sus compañeros
de clase. También aparecen influencias de la familia (padres o familiares cercanos que se
han dedicado al mundo de la docencia) y que, de alguna manera, han condicionado la
elección de ser profesores. Sin embargo, parecen ser las experiencias como aprendices,
las que más han tenido impacto en la manera de concebir la enseñanza actual.
Consideramos que el impacto que han tenido las experiencias discentes de los
profesores participantes en su docencia actual, no tienen tanto que ver con una forma
específica de enseñar una disciplina o contenido, sino en aspectos que guardan relación
con cómo enfocan su asignatura y, sobre todo con elementos relativos al clima de aula y
con cómo establecer una relación pedagógica que promueva el respeto, la tolerancia y
las ganas de aprender.
Por otro lado, las creencias sobre la propia disciplina y la manera de enseñarla y
aprenderla, tienen importantes repercusiones en la docencia, no sólo en cuanto a los
contenidos a enseñar sino también en cómo enseñarlos (Grossman, Wilson y Shulman,
2005). Estas creencias tienen sus raíces en la biografía docente, en las experiencias
como aprendices pero también en la formación inicial. Se vuelve así fundamental trabajar
en torno a las creencias que tienen los docentes sobre la materia, tanto las que provienen
de su experiencia como aprendices en la escuela, como las que desarrollan de manera
posterior cuando estudian su licenciatura. Este tipo de abordaje, sin duda que tendrá una
gran repercusión en la manera de enfocar la enseñanza.
Clandinin (1985) enfatiza la importancia del conocimiento generado a través de la
experiencia, en la conformación del conocimiento profesional docente. En este estudio,
hemos analizado, cómo las docentes noveles han ido aprendiendo a través de sus
prácticas pedagógicas una serie de habilidades que le han permitido afrontar la situación
de enseñanza con éxito en la medida en que han desarrollado ciertos esquemas de
acción que han guiado sus prácticas, su planificación de la enseñanza y la evaluación de
los aprendizajes. Han desarrollado un conocimiento variado, muchas veces tácito e
intuitivo; es situado, contextualizado. Utilizan guiones de acción “embrionarios”,

9. desarrollados a través de su corta trayectoria docente que les son funcionales y que les
permiten abordar la situación de enseñanza cotidiana de manara rápida y eficaz.
Durante el proceso de inducción a la docencia, vale decir, los primeros años en el que el
recién titulado comienza a enseñar, se inicia un proceso de ajustes entre el conocimiento
proposicional adquirido durante los años de formación y las prácticas docentes. Es un
período de ajustes permanentes, cambiante, incierto y suele provocar bastante tensión en
los docentes novatos, cuando sobre todo, se percatan que el conocimiento declarativo ya
adquirido, no es suficiente para hacer frente a la situación de aula y a la complejidad de la
enseñanza con sus múltiples desafíos y dificultades. Durante esta etapa de incertezas, el
docente aprende como puede: ya sea de manera individual a través de procesos de
ensayo y error o bien, apoyándose en la experiencia de colegas más experimentados que
actúan a modo de mentores o tutores y que acompañan al novicio en esta etapa de
iniciación en la docencia. También durante este período resulta crucial, el apoyo que
puedan recibir los docentes de la institución en la que trabajen así como de otras
personas significativas que puedan ir dando soporte psicológico.
Finalmente, siguiendo los planteamientos de Schön (1998), hemos visto cómo los
docentes del estudio ponen en marcha en mayor o menor medida, procesos reflexivos
que acompañan sus prácticas pedagógicas. En el caso de estas docentes, hemos sido
testigos de cómo reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas con el fin de mejorarlas.
Sin embargo, constituyen un proceso privado. En este sentido, hemos constatado que, a
pesar de existir algunas instancias en el Liceo que permitirían un trabajo más colegiado y
colaborativo (consejos de profesores, reuniones por departamento), la docencia sigue
ejerciéndose más bien de manera solitaria. Por tanto, desde nuestra percepción, faltan
espacios colaborativos de trabajo docente de tipo formal para que los profesores puedan
reflexionar y explicitar todos esos conocimientos tácitos que han ido desarrollando a
través de la experiencia y puedan idear nuevos cursos de acción en la medida que
comparten sus prácticas pedagógicas con otros docentes de menor o mayor experiencia
y de diferentes disciplinas. Una buena instancia para desarrollar este tipo de habilidades
y cultura colaborativa la constituye la formación permanente así como también espacios
formativos creados desde el propio centro.
Bibliografía
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docente. En M. P. Gómez, J. B. Ruiz & J. A. Rasco (Eds.), Desarrollo profesional del
docente. Política, investigación y práctica (pp. 261-319). Madrid: AKAL.
Berliner, D. (1986) In pursuit of the expert pedagogue. Educational Researcher, 15(7), pp.
5-13.

10. Clandinin, D. (1985). Classroom Practices: teacher imagen in action. Philadelphia: Falmer
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Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for
Qualitative Research. New York: Aldine Publishing Company.
Goetz, J., LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
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de la material para la enseñanza. Profesorado. Revista de currículum, y formación del
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Montero, M.L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Santa Fe:
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Morrow,R., & Brown, D.D. (1994). Critical theory and methodology. Thousand Oaks, CA:
Sage.
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actúan. Barcelona: Paidós.
Shulman, L.S. (1986) Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14-
Shulman, L.S. (2005) Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-31. (Publicado
originariamente en Harvard Educational Review, 57(1), 1987, pp. 1-22. Reeditado en sus
libros “The wisdom of practice: Essays on teaching, learning and learning to teach” (San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004) y en “Teaching as community property: Essay on
higher education (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004).
Stake, R. (1999): Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Madrid: Morata.
Sternberg, R. y Horvath, J. (1995). A Prototype View of Expert Teaching. Educational
Researcher, 24(6), pp. 9-17.