Las evidencias existentes sobre fracaso escolar, desenganche, absentismo, pasividad y desinterés, brecha entre el mundo personal y social de nuestro niños y el mundo de la escuela y el estudio, es un motivo e incluso una urgencia para interrogarse acerca de si el orden escolar que hemos constituido y mantenemos es el único posible, el más idóneo para que la gente aprenda con sentido e implicación. Si, como es de suponer, llegáramos a convenir en que dicho orden ha de ser seriamente recompuesto, la formación docente tiene que figurar necesariamente entre algunos de los registros a tocar. Para hacerlo como se merece, quizás tenemos que vincularla a una ética de la profesionalidad exigible a todo el profesorado, y no dejarla en manos del bienpensante voluntarismo. De este modo, la formación del profesorado tiene que ser entendida como un deber del trabajador y, al mismo tiempo, un derecho que debe reclamar a la Administración. La formación no puede tener razón en sí misma, ni depende de ganas o desganas, sino que se sustenta en el sentimiento de la corresponsabilidad hacia la mejora. Su justificación auténtica se basa en que es preciso garantizar mucho mejor que hasta la fecha una buena educación a todo el mundo. A fin de cuentas, la razón de ser, el sentido y el propósito de la formación del profesorado ―la inicial y su desarrollo a lo largo de la carrera― reside en el amplio consenso que hay respecto a que sólo contando con buenos profesores cabe esperar con fundamento que la educación en el sistema educativo sea buena, contribuya a facilitar y lograr los aprendizajes considerados indispensables, en lugar de ser una chinita más en el camino para lograrlos.

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Alejandro Salgado Martínez
EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE EN LAS COMPLEJAS SOCIEDADES
CONTEMPORÁNEAS
I.E.S Vía Verde (Puerto Serrano)
Resumen. Las evidencias existentes sobre fracaso escolar, desenganche,
absentismo, pasividad y desinterés, brecha entre el mundo personal y social de
nuestro niños y el mundo de la escuela y el estudio, es un motivo e incluso una
urgencia para interrogarse acerca de si el orden escolar que hemos constituido
y mantenemos es el único posible, el más idóneo para que la gente aprenda
con sentido e implicación. Si, como es de suponer, llegáramos a convenir en
que dicho orden ha de ser seriamente recompuesto, la formación docente tiene
que figurar necesariamente entre algunos de los registros a tocar. Para hacerlo
como se merece, quizás tenemos que vincularla a una ética de la
profesionalidad exigible a todo el profesorado, y no dejarla en manos del
bienpensante voluntarismo. De este modo, la formación del profesorado tiene
que ser entendida como un deber del trabajador y, al mismo tiempo, un
derecho que debe reclamar a la Administración. La formación no puede tener
razón en sí misma, ni depende de ganas o desganas, sino que se sustenta en
el sentimiento de la corresponsabilidad hacia la mejora. Su justificación
auténtica se basa en que es preciso garantizar mucho mejor que hasta la fecha
una buena educación a todo el mundo. A fin de cuentas, la razón de ser, el
sentido y el propósito de la formación del profesorado ―la inicial y su desarrollo
a lo largo de la carrera― reside en el amplio consenso que hay respecto a que
sólo contando con buenos profesores cabe esperar con fundamento que la
educación en el sistema educativo sea buena, contribuya a facilitar y lograr los
aprendizajes considerados indispensables, en lugar de ser una chinita más en
el camino para lograrlos.

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1. Introducción. Nuevos retos: nuevo escenario, nuevas necesidades,
nuevo rol docente
Debido a los procesos de cambio que se suceden a ritmo vertiginoso
dentro y fuera de las aulas, los profesores nos vemos en la obligación de
adaptarnos constantemente a nuevas demandas y realidades a través de la
formación continua y permanente. Estos profundos cambios se muestran tanto
en la estructura social ―multiculturalismo― y familiar como en los procesos
económicos. Además, por si esto no fuera suficiente, también afectan a la
producción y distribución del conocimiento científico a través de las nuevas
tecnologías dando lugar a factores positivos, en cuento a la accesibilidad de la
información desde cualquier punto, así como también negativos, como son el
exceso y desagregación de la información que circula.
Por otro lado, los últimos resultados académicos ponen de relieve el
desajuste que está produciéndose entre las demandas sociales de educación y
la respuesta que ante ellas está dando la institución escolar. Es, pues,
necesario cambiar las prácticas profesionales que veníamos desarrollando
hasta ahora, así como la gestión de unas instituciones acostumbradas a la
transmisión de información y de conocimiento cuando ellas mismas poseían el
monopolio incontestado de ambos.
En la siguiente comunicación nos proponemos reflexionar sobre cómo
desde la formación permanente y el compromiso con la mejora continuada, se
puede dar respuesta a las necesidades planteadas por la sociedad
constituyendo los centros educativos en organizaciones que aprenden de su
propia práctica mediante una reflexión compartida.
2. La formación como compromiso profesional permanente
El oficio docente se ha vuelto pues una tarea ardua y compleja porque
nuestros centros y nuestras aulas no son más que fiel reflejo de la compleja
sociedad que nos rodea. Sabemos que los saberes ya no son inmutables sino
que cambian a velocidad de vértigo, de manera que la información ya no es
exclusiva del profesorado sino que se obtiene por muchos medios. Por tanto,
más que dar información nuestra función educativa estaría en desarrollar en
nuestro alumnado una estructura mental que permita organizarla para
convertirla en conocimiento práctico, en sabiduría, en saber hacer situado, en
definitiva, en conocimiento para la acción. En definitiva, los docentes debemos
entender los conocimientos no como fines en sí mismos sino por el valor de
uso que tienen, es decir, como instrumentos necesarios para ejercer la
ciudadanía en el mundo actual.
Dividiremos este apartado en dos partes principales. En primer lugar
trataremos la formación inicial del profesorado y allí examinaremos los nuevos
requisitos exigidos para desempeñar la labor docente. En el segundo apartado

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abordaremos la formación permanente del profesorado en su continua puesta
al día de métodos, instrumentos y técnicas educativas y científicas. No
obstante, estableceremos unos puntos que toda actividad formativa ―inicial o
permanente― debe cumplir:
⎯ La formación debe formularse desde las necesidades de mejora y el
cuestionamiento de nuestras rutinas y nuestro quehacer educativo.
⎯ La formación ha de verse como un proceso de investigación en el
contexto real de la práctica en el aula.
⎯ Propiciar la implicación en programas de formación mediante la
negociación entre partes.
⎯ Organizar las estrategias en forma de Itinerarios Formativos ajustados a
diferentes necesidades.
⎯ Introducir la evaluación vinculada al trabajo docente entendiendo la misa
como aprendizaje.
⎯ Entender la formación como derecho y como obligación, al tiempo que
como una responsabilidad de la propia administración.
⎯ Integrar todos los proyectos, planes y grupos de trabajo del centro en la
misma orientación de mejora.
2.1 Requisitos para el ejercicio de la profesión docente: la formación
inicial
Con el fin de dar obligado cumplimiento a lo dispuesto por la Ley
Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo, para ejercer la docencia en
determinadas enseñanzas del sistema educativo español, el Ministerio de
Educación publicó en BOE el pasado mes de diciembre de 2007 las Órdenes
que definen las condiciones de formación inicial para la docencia en Educación
Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional,
Enseñanzas Artísticas profesionales, Enseñanzas de Idiomas de régimen
especial y Enseñanzas Deportivas. Todo ello responde a la necesidad de
reforzar las enseñanzas iniciales del futuro profesorado y así poder enfrentarse
a la realidad docente con una mejor formación, aparte de adecuar nuestros
planes de estudios al Espacio Europeo de Educación Superior.
De este modo, asistimos a la creación del título oficial de Máster
Universitario de Profesorado que acredita la formación pedagógica y didáctica
del profesorado exigida por ley para la Secundaria Obligatoria según queda
recogido en el Real Decreto 1393/2007 conforme a las condiciones
establecidas en el Acuerdo de Consejo de Ministros del 14 de diciembre de
2007. De la misma manera, las condiciones de titulación que habilitan para
ejercer la docencia en Educación Infantil y Primaria también se vieron
afectadas por la nueva ley. Por lo tanto han quedado establecidos los títulos de
Grado para el ejercicio de la docencia como Maestro en Educación Infantil y el
de Maestro en Educación Primaria también plasmados en el Real Decreto
1393/2007 mencionado anteriormente. Esto supone un cambio en los estudios
de Magisterio con respecto a los planes anteriores ya que hasta ahora la
diplomatura de Magisterio era de tres años mientras que según esta reforma
pasará a tener un año más con los nuevos Grados.

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Además desaparecen las antiguas especializaciones de Magisterio:
Pedagogoía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Lenguas Extranjeras y
Educación Física; quedando reducidas a dos: maestro de Educación Infantil y
maestro de Educación Primaria. Por lo tanto, la nueva reforma de estudios no
contempla de manera oficial cómo se pueden conseguir dichas
especializaciones lo que conlleva a abrir un enorme interrogante sobre este
aspecto. Algunas Universidades están diseñando una oferta de asignaturas
optativas, de elección voluntaria, que les capaciten para obtener las
especialidades ahora eliminadas de los planes oficiales. De este modo, la
mayoría de especialidades de Primaria se va a sustituir por una especialización
encubierta que pretende dar respuesta a situaciones tan complejas y distintas
como las necesidades de alumnos discapacitados o impartir materias tan
específicas como las lenguas extranjeras.
En cuanto a la Educación Secundaria, otra de las novedades más
destacadas es que los futuros profesores se encontrarán con la exigencia de
tener un nivel intermedio de un segundo idioma no sólo para los títulos de
Grado sino también para los de Máster, además del uso de las nuevas
tecnologías relacionadas con la educación. Además, el antiguo Curso de
Adaptación Pedagógica (CAP) cuya duración oscilaba entre 3 y 6 meses queda
sustituido con el nuevo Máster ya que el futuro profesor, con el Practicum,
tendrá que pasar al menos un año hasta que pueda impartir clase.
La impresión que todo este sistema produce es la de no querer mejorar
nuestro sistema educativo, un sistema que sigue estancado, que obtiene bajos
resultados en los distintos informes internacionales y que no consigue dar
respuesta a las necesidades actuales de la sociedad.
2.2 La formación permanente
La formación permanente basada en un aprendizaje continuo y el
reciclaje, constituye una necesidad imprescindible para conseguir unos
objetivos continuos de eficacia y de modernización en la labor docente. Esta
necesidad es más imperiosa aún, hoy día, y como ya hemos indicado más
arriba, dada la rápida evolución de los conocimientos y de las tecnologías de la
información y de las comunicaciones. La formación es un aspecto relevante
para incrementar la productividad de cada empleado y de la organización en su
conjunto. Pero también la formación contribuye a la mejor calidad del trabajo
desarrollado, siendo además un instrumento de motivación y compromiso del
personal, de progresos personales y profesionales, de creación de cultura y de
valores, y de transmisión y conservación del conocimiento. Todos estos
elementos influyen de modo directo en el mejor desempeño de cualquier
actividad y son uno de los signos distintivos de las organizaciones más
avanzadas y eficientes. En definitiva, la formación es una de las mejores
inversiones que puede hacer cualquier organización, y la formación
permanente constituye sin duda una herramienta esencial en el desarrollo
profesional.

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2.2.1 ¿Sobre qué tipo de contenidos y cuestiones ha de versar la
formación?
No deja de resultar sorprendente que, procediendo de una formación
universitaria que supuestamente da acceso al mundo del conocimiento, la
práctica docente con frecuencia nos lleva al trato superficial y a cierta pérdida
de perspectiva en relación con dicho mundo. Así, a medida que los
requerimientos más urgentes de la vida profesional se van imponiendo, el
interés por continuar profundizando en el conocimiento científico manejado
corre el riesgo de disminuir. El conocimiento sufre un proceso –que casi
podríamos llamar alquímico- que lo va transformando en algo frío,
desvitalizado, empaquetado en dosis administrables en los módulos horarios y
en los lugares establecidos y, sobre todo, susceptible de ser sometido a
examen. Y la rutina escolar nos mantiene en esta situación: la administración
reformando el currículum cada cierto tiempo ―como si esas reformas
contribuyeran eficazmente al cambio real de la práctica―; el profesorado
centrado en la impartición de los temarios ―convencido de que el cumplimiento
formal de esa tarea profesional, si no garantiza el aprendizaje, al menos
justifica su labor de enseñanza―; el alumnado sobreviviendo en la escuela ―y
sin plantearse si lo que supuestamente están aprendiendo les va a servir fuera
de ese recinto―; las familias confiadas, y despreocupadas en muchas
ocasiones, en que sus hijos están a buen recaudo y se están haciendo
personas de bien para el futuro ―sin entrar a valorar si el conocimiento que
están recibiendo contribuye verdaderamente a ello―, etc.
Y es que en muchas ocasiones se pasa por alto que los contenidos
importan, que las ideas y los valores sobre las que se trabaje son decisivos.
Los buenos procesos de formación no pueden asentarse sobre la pérdida o
desatención a la sustancia. De manera que, aunque goce de escaso apoyo
popular, la formación tiene que ser teórica. Hablo de teoría en el sentido de que
en las actividades formativas se aborden, se polemice y trabaje sobre valores,
principios, conocimientos y capacidades que son precisas para que los
docentes sepamos al mismo tiempo qué cosas hacer al enseñar, por qué y
para qué. Teoría, también, como base de conocimiento, reflexión y crítica que
impriman fundamento a lo que se haga. Teoría, asimismo, como un repertorio
de modos de hacer (metodologías, actividades, relaciones personales y
sociales, uso de materiales didácticos, etc.) que no se apoyen tanto en lo que
se ha hecho toda la vida y en la rutina, como en los conocimientos disponibles
y las mejores experiencias en facilitar el aprendizaje de los estudiantes. De
manera que, siendo más precisos, los contenidos a trabajar en la formación
deben tener ingredientes teóricos y prácticas al mismo tiempo. En esta
dirección, también hay que prestarles más atención a diversos contenidos
formativos que atañen al desarrollo de capacidades y actitudes docentes para
aprender a aprender analizando, indagando y reflexionando sobre la práctica,
tanto individualmente como en grupo.
Precisamente quien mejor domina un campo de conocimiento es quien
más capaz es de manejar ese conocimiento en niveles diferentes y plantearlo
para contextos distintos; en ese sentido, siempre resulta admirable ver cómo

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los verdaderos científicos son capaces de comunicar conocimientos muy
complejos de forma que puedan ser comprendidos de manera relativamente
sencilla. Así pues, el camino pasa por una reconstrucción de la relación del
profesorado con el conocimiento que maneja. Los profesores somos
«manejadores» de conocimiento y por consiguiente debemos conocer mejor
esa materia prima con la que trabajamos, porque tenemos que tratar con ella,
administrarla, cuidarla. Claro que nuestra propia preparación profesional con
frecuencia no nos ayuda; por lo general terminamos la carrera ―aparte de con
escasa, cuando no nula, formación didáctica― sin apenas haber reflexionado
sobre el conocimiento en que nos hemos estado formando, es decir, sin
formación epistemológica.
2.2.2 ¿Dónde y cómo promover la formación?
Es evidente que la diversidad del profesorado requiere un esfuerzo
imaginativo para proporcionar herramientas útiles que se traduzcan en una
mejora visible de sus prácticas docentes y en la consiguiente repercusión en la
calidad del sistema y en la de sus propias condiciones de trabajo. De este
modo, tenemos que echarle imaginación para seguir descubriendo qué hay que
hacer para que la formación explícita no represente un pegote en la vida de los
docentes, sino algo intrínsecamente unido al propio desempeño de la
profesión.
Los docentes nos formamos en muchos sitios y de múltiples maneras:
leyendo, observando, por las influencias de los colegas, por las políticas en
materia de formación, selección y permanencia en el cuerpo, por el
reconocimiento intelectual y social de la profesión, incluso por los motivos con
los que alguien apostó por este trabajo y sigue en el mismo. Muchos de esos
aspectos son, como la educación de nuestros estudiantes, prácticamente
imposibles de gobernar desde las actividades de formación al uso. Así y todo,
éstas, que en alguna medida son creadas y provistas por instituciones y
agentes de formación, merecen ser sometidas a interrogación en todo lo que
les toca.
2.2.3 Requisitos de las actividades de formación
Cualquier actividad formativa, desde la presencial a la teleformación,
debe servir como pretexto para provocar entre el profesorado procesos de
reflexión sobre nuestra práctica docente, intentando así que aflore la
perspectiva de los modelos que la sustentan. Ofrecer ayuda técnica, mostrar
alternativas y modelos puede ser el punto de arranque para abrir nuevas vías
de innovación curricular.
⎯ La formación en equipo para propiciar la participación de una gran parte
del profesorado en ella, respetando los tiempos del docente.

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⎯ Los diseños curriculares, la formación en centros, los proyectos de
innovación, la formación de equipos directivos, los planes de mejora, las
ecoescuelas y, especialmente, la coeducación.
⎯ Propiciar redes de trabajo colaborativo, necesarias para compaginar el
desarrollo curricular con la adquisición de nuevas competencias que
mejoren la organización y flexibilidad en tiempos, espacios y
agrupamientos dentro del centro.
⎯ La detección de necesidades formativas no debe ser una actividad
puntual que se pide al profesorado en un momento establecido, sino un
proceso continuo que implica conocimiento de las necesidades reales.
⎯ Ejecutar proyectos complejos y novedosos requiere una buena dosis de
esfuerzo por parte de todos los agentes (internos y externos), y los
centros de profesorado no pueden limitarse a la organización de grandes
eventos si previamente no han aportado esfuerzos de otra índole.
3. La formación del docente competente
La formación del docente competente es algo más complejo que la mera
explicación de contenidos y la evaluación de rendimientos, ya que supone
entender el aprendizaje como participación, como reflexión e investigación
desde la actividad práctica, como estímulo para el debate, como la
organización de secuencias de actividades, de corrección de errores, de
evaluación de procesos y de resultados. Requiere de tareas como: diseñar,
evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de sus estudiantes para
formar ciudadanía autónoma y responsable. De este modo, el profesorado
profesionalmente competente no sólo debería poseer los conocimientos
profesionales sino tener la capacidad de situar esos conocimientos en la acción
aplicándolos a situaciones problemáticas de su contexto diario y
específicamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
⎯ Fomentar la actitud de analizar y reflexionar sobre su práctica
docente y sobre el contexto en la que se desarrolla.
⎯ Promover una educación comprometida con el desarrollo del
pensamiento crítico y emancipador, claramente orientada a favorecer
a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
⎯ Favorecer el desarrollo personal y autónomo y con ello la capacidad
de integrarse en sociedades cambiantes.
⎯ Fomentar el amor por el conocimiento y el desarrollo de actitudes y
capacidades. Aprender a aprender continuamente como parte de su
desarrollo profesional.
⎯ Incorporar la evaluación como práctica habitual y necesaria de
rendición de cuentas.
⎯ Capacitar para experimentar e innovar de manera continuada
promoviendo la mejora de los logros educativos.

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⎯ Fomentar la capacidad docente de aprender dialogando,
desarrollando la capacidad de integrarse en equipos y de compartir el
conocimiento.
⎯ Promover el liderazgo y con ello su capacidad de apoyar, motivar y
orientar propuestas innovadoras.
3.1. La evaluación docente: un bien necesario
La incorporación de la actividad de evaluación docente es,
consideramos, un elemento esencial en el nuevo sistema educativo. No
obstante, la evaluación, a pesar de ser una palabra habitual en el acervo
común docente, no siempre tiene la misma significación para todos y su uso
tampoco es siempre asumido en nuestra profesión como parte del control
democrático que todo servicio público debe rendir. De manera habitual se le
asignan funciones finalistas, de control y de clasificación, pero desde la
perspectiva que nos ocupa la evaluación es concebida no como un fin en sí
misma sino como una herramienta con capacidad para medir logros y, por
tanto, como un instrumento de aprendizaje y de mejora profesional que nos
alumbra sobre los resultados de nuestra práctica. Así entendida la evaluación
es un ejercicio de responsabilidad, es una opción ética comprometida con la
mejora de nuestra práctica educativa. Requiere de una revisión global del arte y
del oficio de enseñar, requiere de ineludibles cambios en la escuela, en el
currículo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la labor docente.
Conclusión
Es necesario que nos preguntemos, sobre lo que hacemos y para qué lo
hacemos y que arrinconemos nuestras viejas rutinas del pasado. Ese primer
distanciamiento de la tarea diaria es un paso indispensable para poder
empezar a ver las cosas más claras, como cuando se tiene algo demasiado
cerca de la vista y no se percibe bien lo que es, hay que retirarse para poder
identificarlo bien. Debemos, pues, superar esa metodología de trabajo por otros
métodos y formas organizativas más flexibles, proporcionando un entorno
seguro y cálido que favorezca el aprendizaje, con proyectos interdisciplinares,
con sistemas de trabajo cooperativo de ayuda entre iguales y donde las TIC
adquieren un protagonismo especial por su capacidad de favorecer el
aprendizaje rompiendo los límites espacio/temporales; éste puede ser nuestro
ilusionante horizonte futuro.
BIBLIOGRAFÍA
AMILBURU, M. G.: Nosotros, los profesores: breve ensayo sobre la tarea
docente, Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2007.

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DAY, CH.: Pasión por enseñar: la identidad personal y profesional del docente y
sus valores, Madrid, Nancea, 2006.
DÍAZ ALCARAZ, F. (Coordinador): Modelo para autoevaluar la práctica docente,
Madrid, Praxis, 2007.
FERNÁNDEZ CRUZ, M.: Desarrollo profesional docente, Granada, Grupo Editorial
Universitario, 2006.
LAWN, M. y OZGA, J.: La nueva formación del docente: identidad,
profesionalismo y trabajo en la enseñanza, Barcelona, Pomares, 2006.
MARQUES, R.: Profesores muy motivados: un liderazgo positivo promueve el
bienestar docente, Madrid, Narcea, 2008.