Este trabajo aborda nuestra búsqueda y reflexión sobre algunas experiencias de inserción profesional de maestros y maestras de educación básica.

1. María Adelina Castañeda Salgado Cecilia Salomé Navia Antezana
LA CONSTRUCCIÓN DEL OFICIO DE SER MAESTRO. EXPERIENCIAS Y
FORMAS DE SOCIALIZACIÓN
Resumen. Este trabajo aborda nuestra búsqueda y reflexión sobre algunas
experiencias de inserción profesional de maestros y maestras de educación básica
cuya formación inicial se ha realizado en Escuelas Normales, a partir del análisis de
sus trayectorias de formación narradas por ellos mismos. Mediante un enfoque
interpretativo se analizaron entrevistas narrativas y relatos de vida aplicados a 40
profesores de este nivel educativo. Si bien la mayor parte de los profesores
entrevistados sobrepasaban el número de años en servicio de aquéllos que podrían
ser considerados como principiantes, los relatos sobre su trayectoria de formación y
su inserción en la docencia dan cuenta de eventos relacionados con situaciones
familiares que influyeron en la elección de la carrera, con experiencias vividas en su
paso por la Escuela Normal y con situaciones que enfrentaron al incorporarse como
profesores. Estos eventos trastocaron de algún modo sus identificaciones y
representaciones con respecto al oficio de ser maestro y condujeron a la
internalización de significaciones y prácticas institucionalizadas que marcaron su
ejercicio profesional a lo largo de los años.
Los resultados obtenidos se presentan en torno a ejes de análisis referidos a
la elección del oficio de ser maestro, elementos modelizantes que los profesores
1

2. toman como referencia para definir sus identificaciones y diferencias con las
prácticas docentes, sus experiencias en el período de las prácticas durante los
estudios de la Normal y las formas de socialización experimentadas en los primeros
años de inserción profesional como la asignación de grupos difíciles, la no
incorporación a la dinámica institucional y la interiorización disciplinaria y las normas
institucionales.
Introducción
Mediante un enfoque cualitativo, se analizaron entrevistas narrativas y relatos
de vida aplicados a profesores de Educación Básica1
. Con ello se intentó dar cuenta
de la existencia de mundos sociales en los que los individuos desarrollan su propia
subcultura en el seno de la sociedad. Una parte de los profesores entrevistados son
profesores noveles y otros sobrepasaban el número de años en servicio de aquéllos
que podrían ser considerados como principiantes, sin embargo, los relatos sobre su
trayectoria de formación y su inserción en la docencia dan cuenta de eventos
relacionados con situaciones familiares que influyeron en la elección de la carrera,
con experiencias vividas en su paso por la Escuela Normal y con situaciones que
enfrentaron al incorporarse como profesores. Eventos que de algún modo
trastocaron sus identificaciones y representaciones con respecto al oficio de ser
maestro y condujeron a la internalización de significaciones y prácticas
institucionalizadas que marcaron su ejercicio profesional a lo largo de los años.
El proceso de acopio de información consistió en la aplicación de entrevistas
narrativas a 20 profesores que trabajan en educación básica, en la Ciudad de México,
y 20 profesores de Durango, con el fin de conocer su trayectoria profesional y la
significación de experiencias de formación en su práctica docente. Las entrevistas
1
Nos referimos a la investigación sobre “Trayectoria y construcción de subjetividades en la formación
permanente. Los dispositivos de actualización para maestros de Educación Básica” realizada por
Castañeda, Adelina (2005) y a la investigación sobre “Autoformación de maestros en los márgenes del
sistema educativo. Cultura, experiencia e interacción formativa” realizada por Navia, Cecilia (2005),
así como a la recuperación de textos narrativos autobiográficos centrados en la formación y
experiencia profesional, de 20 maestros estudiantes de posgrado.

3. narrativas constituyen una forma de relato de vida en el que una persona cuenta a
otra persona un episodio de su experiencia vivida, describe sus relaciones en el
contexto de las acciones y explica sus razones para actuar o para significar su vida.
Otra parte de la información se recuperó a partir de entrevistas en
profundidad, 28, aplicadas a maestros de la ciudad de México (19) y de Durango
(18) enfocadas a recuperar relatos sobre su trayectoria de formación y su inserción
en la docencia dan cuenta de eventos relacionados con situaciones familiares que
influyeron en la elección de la carrera, con experiencias vividas en su paso por
instituciones formadoras de docentes y con situaciones que enfrentaron al
incorporarse como profesores. Eventos que de algún modo trastocaron sus
identificaciones y representaciones con respecto al oficio de ser maestro.
La información proporcionada por los informantes fue valiosa no por aplicar un
criterio de representatividad para su generalización, sino porque ocupan un lugar que
les permite “hablar por sí mismos” y “hablar por los otros” los otros ausentes
(profesores). En el proceso de análisis de la información se fue elaborando un modelo
de organización basado en las entrevistas, a partir del bosquejo global de los temas,
el esbozo de categorías empíricas y teóricas y su organización en categorías-temas
que permitieron la organización y análisis de los resultados.
1. La inserción y socialización profesional en la construcción del oficio de
ser maestro.
En el oficio de ser maestro intervienen saberes y representaciones sociales
originadas en la vida institucional que tienen efectos sobre la formación y el ejercicio
profesional de los docentes. Por mediación de contenidos culturales, ritos escolares
y actos prescriptivos, en la escuela se transmiten e internalizan concepciones sobre
la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Estas
concepciones van configurando determinadas imágenes sobre la práctica docente
que se han venido construyendo durante el recorrido de formación escolar, las

4. cuales muy frecuentemente son reforzadas en la formación inicial adquirida para el
ejercicio de la profesión docente.
Autores como Vaillant, D. y Marcelo, C ( 2001) y Davini, C. (1996) han
planteado que en las experiencias vividas por los docentes en su proceso de
aprender a enseñar, las tensiones entre el pensamiento y la acción y entre lo
objetivo y lo subjetivo de la práctica se agudizan, en la medida en que los profesores
noveles tienen que asumir la responsabilidad de poner en juego sus habilidades
para resolver problemas de una práctica profesional nueva para ellos y, al mismo
tiempo, vivir un proceso de interiorización de normas, valores, conductas, estilos,
códigos, propios de la cultura escolar en la que se integran.
En investigaciones realizadas sobre trayectorias profesionales y experiencias
de formación y autoformación (Castañeda, 2005, Navia 2006), hemos podido
observar que varios profesores de educación básica entrevistados viven su inserción
a la docencia con referencia a la relación pedagógica que tuvieron ellos mismos
como alumnos. Esto ocurre con frecuencia en los primeros años de servicio en los
que los maestros noveles señalan que tienen que reaprender a ser profesores a
través de su propia práctica al mismo tiempo de que tienen que someterse
inmediatamente a las demandas del contexto escolar en el que deben trabajar. En
esta tensión entre una la visión de la práctica adquirida en la formación básica e
inicial y la realidad del oficio, las formas de inserción profesional se observan
cargadas de elementos imaginarios que se jugaron en la elección de la carrera y de
representaciones construidas sobre la función y tarea docente.
Tomamos como referencia el concepto de representación para poder
identificar el sistemas de valores, ideas y prácticas enmarcadas en una doble
función: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse
en su mundo social y material; y, en segundo término, permitir la comunicación entre
miembros de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un
código para denominar y clasificar los distintos aspectos de su mundo y de su

5. historia individual y grupal (Moscovici,1973). En este sentido, las imágenes y
representaciones de lo que es ser maestro o maestra operan en los esquemas
disposicionales, actitudes y comportamientos profesionales y dan sentido a las
experiencias adquiridas e identificaciones con la profesión.
Estas experiencias tienen como anclaje la subjetividad aunque provengan de
la exterioridad, en tanto que proporcionan una forma de estar singular y procuran un
modo de situarnos ante un problema, aunque no nos aporten una solución definitiva
o una clave para resolver cuestiones o problemas en nuestra vida. Sin embargo, las
experiencias pueden ser positivas o negativas, hay experiencias que padecemos,
pero es precisamente por estas experiencias que podemos ser diferentes a quienes
éramos antes. Según Mélich (2002), toda experiencia es experiencia de la decepción
y es fuente de aprendizaje, la decepción no se ve con un sentido doloroso, sino
como experiencia de la finitud, como experiencia de los límites de la existencia
humana, es descubrir que se ha nacido en un momento histórico, en un tiempo y un
espacio y no en otro.
En el caso de los profesores de educación básica, las experiencias se
producen en el contexto de dispositivos institucionales de gestión, curriculares, de
capacitación altamente prescriptivos que “nombran”, “constituyen”, “normalizan”
desde el exterior a los maestros y promueven formas de socialización profesional
que les permitan desempeñarse adecuadamente en su trabajo docente.
2. La elección del oficio de ser maestro.
Cuando los maestros hacen referencia a la elección del oficio de ser maestro,
encontramos que frecuentemente se asocia a diferentes condiciones que les
condujo a dedicarse a la docencia. Las explicaciones que esgrimen como motivos
para ser maestros se refieren, en algunos casos, a la condición económica familiar,
en otros, a la influencia de alguna figura importante como amigos, padres y maestros
y en pocos casos se refieren a una intención propia.

6. Cuando le preguntamos a una de las profesoras acerca del inicio de su
formación y el origen de la decisión de ser docente, su respuesta fue la siguiente:
Yo no iba a estudiar para maestra, iba a estudiar para secretaria. Mi
papá era de criterio muy cerrado y decía –¡No! ¡Secretaria no, porque ahí vas
a estar sentándote en las piernas del jefe!-. Yo ni sabía en ese entonces eso,
pero en nuestra casa no había muchos recursos económicos, entonces, yo lo
que buscaba era una carrera corta para poder trabajar luego y poder ayudar
con el sostenimiento de la casa.
La profesora atribuye a la condición económica familiar el haber estudiado
para ser docente de primaria, pero también sugiere que el criterio del padre fue
determinante, pues se conjugó la autoridad paterna y el prejuicio de que hay trabajos
que degradan a las mujeres, lo que implícitamente significa que la profesión de
maestra sería lo contrario. Así, el padre parecía compartir la imagen construida
socialmente de que la docencia es una profesión que puede preservar de la “esfera
erótica” a los maestros porque, siguiendo a Adorno (1973), exige que se controle la
sexualidad mediante el recato en la manera de vestir, de actuar, limitando las
manifestaciones de simpatía por los estudiantes y conservando ciertos rasgos
infantiles en los maestros.
No podemos saber si esta representación tuvo algún efecto significativo en el
desempeño posterior de esta maestra, pero sí pudo tenerlo en la elección de la
carrera, pues ella atribuye que esta fue una de las razones por las que ingresó a la
Escuela Normal.
En el mismo sentido, encontramos una relación entre la elección de la carrera
y un cuidado o intento de preservar por parte de los padres la aparente seguridad de
las hijas al elegir la carrera de maestra, lo que ilustramos con el siguiente relato:

7. Al concluir la educación secundaria, tuve un nuevo “desacuerdo” con
mi madre, porque ahora ella quería que yo fuera maestra o nada. Me ordenó,
me exigió, me sentenció, incluso me amenazó que si no estudiaba en la
Escuela Nacional de Maestros, mejor no estudiaba, porque ella no iba a estar
gastando para que al rato saliera “panzona” [embarazada] y todo su esfuerzo
iba a ser inútil. De nuevo fui a buscar el consejo y el apoyo de mi abuela, ella
me pidió que le hiciera caso porque así, cuando yo me recibiera de maestra,
podríamos irnos juntas a un lugar donde hubiera mar, y así mi abuela podría
mejorar un poco de su corazón porque cada vez estaba más débil y cansado.
Eso me alentó un poco a obedecer a los deseos de mi madre, pero no a
matar los míos, así que, hice examen de admisión en la Nacional de
Maestros, en la Escuela Nacional Preparatoria y en la Escuela de Trabajo
Social. Para mi buena o mala suerte en las tres escuelas fui seleccionada,
pero mi madre se negó rotundamente a que yo estudiara otra cosa que no
fuera para maestra.
La posición de la madre tiene que ver, sin duda, con la angustia que provoca
en ella el futuro incierto por pertenecer a una familia con escasos recursos
económicos2
, sin embargo, su advertencia se intrinca con el prejuicio de que no vale
la pena hacer el esfuerzo para que su hija curse una carrera más larga, por ser
mujer, y sobre todo para que ella estudie una carrera que la preserve de un peligro
imaginario, el quedar embarazada. Y aun cuando la joven futura maestra busca
rebelarse, la identificación afectiva con la abuela fue una influencia importante para
cumplir los deseos de su madre, pero como ella dice “no a matar” los suyos.
Así, su deseo se objetiva primero en que pudo acreditar los tres exámenes de
ingreso a distintas carreras, en obtener una beca para poder seguir estudiando y,
2
La maestra relata la situación de pobreza que vivió durante su infancia con un padre
obrero, alcohólico, una madre costurera y cuatro hermanos. Ella fue acogida por su abuela y
recuerda que ésta se comprometió más con su formación y educación que sus padres (R-13
C).

8. posteriormente, aunque no quería ser docente, continuar con una trayectoria de
formación permanente para su ejercicio profesional.
Podemos apreciar en estos relatos cómo se entrecruzan las razones objetivas
de una necesidad económica, principalmente la familiar, y la presión para buscar
una solución a las implicaciones ideológicas en la decisión de una profesión que se
ha prefigurado social y culturalmente como “apropiada” para las mujeres.
Las circunstancias que rodean la toma de decisión para la elección de la
profesión, están pues atravesadas por representaciones sociales del oficio, que
obturan la libertad de los sujetos para una elección más libre.
Al salir de la secundaria no sabía qué quería hacer, a dónde iba a
estudiar […], lo cierto es que este momento de vacilación fue aprovechado
por mi mamá y mi hermana mayor para que yo estudiara la normal. Pensaban
que la carrera de maestra de primaria era mi mejor opción por ser una carrera
que permitía a las mujeres trabajar y dedicarse al hogar. Mi padre se enojó
ante tal situación, pues él pensaba que yo tenía “capacidad” para una mejor
carrera y no una carrera de “higiene” como él la llamaba. Sus expectativas de
que yo cursara una carrera universitaria se veían frustradas, aunque siempre
estuvieron presentes y marcaban en mí una influencia que pesaba, pues
esperaba más de mí y tarde o temprano sentía que debía cumplirle por el
simple hecho de ser mi padre y porque se lo debía pues siempre había sido
su preferida y por tanto no podía fallarle.
Este relato refleja la carga simbólica de devaluación sobre la profesión
docente por tratarse de una carrera “de higiene”, “propia” para mujeres y que a éstas
no corresponde la posibilidad de tener una “mejor carrera”. Se aprecia aquí la
tensión entre las aspiraciones conservadoras de la madre y hermana, que
presuponen a la carrera docente como una actividad que facilitaba el “dedicarse al
hogar”, en la que fundamentalmente está en juego una demanda de amor y no de

9. saber, y la aspiración de un padre que otorgaba a la hija un mayor reconocimiento
en sus capacidades. Sin embargo, en ambos casos está presente la demanda de los
“otros”, madre-hermana y padre, sobre la elección posible de la hija, remitiendo con
ello la elección de la carrera más al mundo familiar que al personal.
De este modo, la demanda del padre, en conflicto con la de la madre y
hermana, conduce a esta maestra a considerar la importancia de comprometerse
profesionalmente: “siempre asumí que lo que me faltaba de vocación lo compensaba
con la responsabilidad en mi trabajo y el cariño que les tenía a mis alumnos”. No
obstante, a pesar de su tenacidad en avanzar en su formación, no logra escapar a
ese significado de carrera de “higiene” cuando reconoce que asume esta profesión
por el “cariño” que les tiene a sus alumnos.
En otros casos, los sujetos entrevistados aluden a una motivación, impulso o
vocación, como el origen de su decisión de ser maestro. Una profesora expresa al
respecto:
mis padres son comerciantes del mercado de Jamaica, a mí me
llevaban a trabajar con ellos, entonces yo no quería dedicarme a vender, estar
en el mercado durante mis vacaciones […] yo sufría al levantarme temprano,
que tenía que estar en contacto con la gente, pues sí, a sobarse el lomo de
esa manera. Mis padres se angustiaban mucho porque de alguna manera
pensaban que yo iba a tener esa línea, pero no, yo dije: -Quiero ser
profesionista, yo quiero ser maestra- […]. Mi mama quería que fuera médico o
licenciado, que tuviera otra profesión. Yo decía: - No no, no, no, eso no es lo
que quiero, yo quiero tener una profesión y mi profesión es ser maestra.
La negativa a dedicarse a la misma actividad de los padres, refleja, por un
lado, el deseo de esta maestra de que no prevalezca en ella la condición de ese
mundo social familiar que no sólo implica mucho trabajo y sufrimiento, sino tener que
“estar en contacto con la gente”. Es quizá esta visualización de lo que no quería

10. hacer y ser, esta reflexión de sí misma como proyecto, lo que la ha impulsado y
permitido desarrollar estrategias profesionales para confirmar su postura ante sí
misma y ante los otros. En este caso, la maestra afirma haber logrado destacar
profesional y académicamente.
En algunos casos la vocación es considerada como disposición para el
trabajo docente, en los que rasgos como energía, disciplina y empatía son asociados
al placer de la relación con los alumnos y a la necesidad de servir. Pero también
como esto se articula a una relación familiar con maestros, a quienes se les atribuye
el gusto por la docencia, o por servir.
me caractericé por ser inquieta y la mayoría de las veces canalizaba de
manera positiva esas energías… cuando por alguna situación mi mamá [mi
maestra] salía del salón, me gustaba ser quien impusiera el orden, emulaba el
papel de ella y además aprovechaba mi situación como hija de la maestra
para hacer valer mi autoridad, pero en esa actitud venía implícito el gusto por
lo que mi madre realizaba con nosotros, el método que ella adoptó para
enseñar a leer a mis hermanos, a sus alumnos y a mí, me parecía
entretenido.
Destaca en el relato, la asociación que hace la maestra entre su condición de
ser hija de la maestra con el “gusto” de ser maestra. Sin embargo distingue que este
gusto tiene relación con el hecho de poseer cualidades como la de ser inquieta,
tener energías, como condición que favorece su elección profesional, pero, como
ocurre en muchos casos, esta elección está más marcada por la condición familiar
de tener maestros en la familia, como se muestra en otro caso, en el que todos los
miembros de su familia fueron maestros:
Desde ese momento mi gran ilusión fue ser maestra, cuando podía
acompañaba a mi mamá a su escuela, veía cómo trabajaba y cómo sus

11. alumnos ponían atención cuando ella explicaba un tema… imaginaba que yo
era la maestra a cargo del grupo.
La interiorización de un modelo ideal atribuido a su madre-maestra, que
posteriormente elabora siendo adulta, la lleva a creer que su “gran ilusión” de ser
profesora fue inspirada por ella y determinada por una inclinación. Podemos
observar que en esta identificación hay un componente imaginario incorporado
narcisistamente en la creencia de que se hizo maestra a imagen y semejanza de su
madre, sin considerar que también influyó el hecho de crecer en un medio rodeada
de maestros, donde las elecciones de profesión se vuelven proyecto familiar y no
sólo personal.
Cuando preguntamos a uno de los entrevistados por qué decidió estudiar la
carrera de maestro de primaria, expresa como el motivo principal la imagen idílica de
la abuela dando clases en su pueblo:
Yo creo que el hecho de haberme involucrado en el magisterio sí
responde a una vocación, porque lo siento y me gusta ser profesor, pero he
revisado mi historia personal, porque a veces me he preguntado hasta dónde
fui realmente autónomo en mi decisión, nunca olvido la imagen de mi abuela
materna que fue maestra de pueblo, pero maestra sin título, o sea ella por
iniciativa personal, juntaba a los niños, a la gente y les enseñaba a leer y
escribir.
El magisterio como servicio social desinteresado se presentifica en el relato
del maestro como un reconocimiento hacia su abuela, como la imagen de lo que él
mismo considera es el contenido de la vocación: contribuir y comprometerse con los
otros. Al referirse a su propio trabajo docente comenta que él ha contribuido
bastante con todas las personas que han pasado por su práctica docente.

12. Esta idea de vocación por contribuir y comprometerse con los otros está
ligada a la idea de “ayuda”, presente en el discurso de muchos maestros, ligada a su
vez a la idea de “servir”. Lo que podemos distinguir es que existe un proceso que va
configurando su identidad, de ayuda o servicio, y que este proceso se instaura en los
primeros años de trabajo.
Fíjese que así una idea muy clara que digamos yo voy a ser maestro y
quiero realizar esto, no la tenía honestamente… las condiciones económicas,
familiares me condujeron ahí. Pero cuando me enfrento yo con las personas
del medio rural… me sentí, que estaba en el lugar que yo quería, porque
aparte de ayudar, de acuerdo a mis posibilidades a los alumnos, también
podía ayudar a las personas del medio rural. Entonces el ser maestro bueno,
pues me agradó a partir del momento en que empecé a desempeñarme.
Se distingue muy claramente como el maestro resignifica su identidad de ser
maestro al inicio de su profesión. Con ello el maestro novel logra superar la
frustración de no ser, como lo deseó en un principio, ser ingeniero rural, pues señala
“que también el ser maestro nos permite a nosotros hacer el papel que puede hacer
un ingeniero y en comunidades muy alejadas donde yo inicié el papel de un doctor y
de un abogado, ahí el maestro funge muchas funciones”. La inserción laboral, y esta
atribución de ayuda, le permiten entonces, aceptar esta profesión, decidida, como él
señala, por condiciones económicas y familiares.
Vemos entonces que, una vez que los maestros se insertan en el mundo
laboral, con una profesión que no distinguen haber sido elegida por voluntad propia,
viven en sus primeros años un proceso de acomodo, que los obliga a definir una
identidad de sí, justificar la poca autonomía o libertad que tuvieron para decidir su
profesión y a adecuarse a la idea de haber cursado una carrera impuesta o
condicionada por factores externos a su voluntad.
3. El aporte de la formación inicial para la práctica docente

13. Es importante destacar que en México la inserción laboral de los maestros y
las formas de socialización profesional están atravesadas por el carácter de
profesión de Estado que regula el ejercicio de la docencia en educación básica. A
los profesores les corresponde instrumentar los planes y programas de estudio y
utilizar los textos escolares diseñados por instancias externas a las escuelas,
elaborar planes de clase detallados, presentar periódicamente informes de trabajo y
participar en la implementación de programas diversos y actividades escolares y
extraescolares, conforme lo requieran las instancias directivas y administrativas. Al
mismo tiempo, deben sujetarse a exámenes estandarizados y evaluaciones externas
y aceptar las condiciones, orientación y contenidos de su actualización. Al respecto
Arnaut (1996, p.224), sostiene que a la profesión docente en este nivel educativo,
además de las funciones tradicionales de docencia, se le asignan funciones ligadas
a aspectos políticos administrativos que regulan el sistema educativo en general.
A esto hay que agregar otro rasgo importante del sector magisterial que tiene
que ver con la feminización de la docencia y sus implicaciones laborales, culturales y
pedagógicas. De Ibarrola (1997) refiere que tan sólo en el Distrito Federal el 79.5 %
del profesorado son mujeres y menciona como aspectos involucrados en esta
feminización:
• La influencia en el desempeño laboral de los diferentes roles que
históricamente ha desempeñado la mujer (ser madre de familia y ama de
casa) y la disponibilidad y el uso del tiempo para la profesión.
• El ascenso en la matrícula y la permanencia de un mayor
número de niñas en la escuela.
• La devaluación del salario profesional, por considerar que puede
ser complementario al del cónyuge.
• El importante papel de la participación política y sindical de las
maestras en los últimos años.

14. Es indudable que estos aspectos no solamente explican una dinámica de
participación de las mujeres en la docencia de educación básica sino que están
relacionados con elementos culturales y simbólicos que se presentifican en
estereotipos, atributos y representaciones sociales sobre la profesión y el papel
atribuido a la maestra en la educación de los niños. Así, la feminización de la
profesión se presenta como algo normal, porque socialmente se considera que es
una carrera cuyas exigencias de tiempo y preparación, pueden ser cubiertas más
fácilmente por el sexo femenino o porque se tiende a identificar a la maestra con la
relación mujer-madre que brinda cuidado y contención a los niños.
Es posible que la feminización de la profesión esté ligada también a la
consideración de que se trata de una profesión “de higiene” o de servicio, donde no
es tan importante el rigor, la búsqueda y la creatividad en el conocimiento y el
aprendizaje que proporciona la formación inicial de los futuros profesores. En
algunos fragmentos como el que sigue, los entrevistados reconstruyen su
experiencia en la Escuela Normal, expresando un juicio crítico frente a los
aprendizajes adquiridos. Una de las maestras expresó:
Recuerdo que las materias no llamaban mi atención, lo que es más eran
aburridas y sin sentido. Recuerdo que todo lo que nos enseñaban lo veía
como si fuera algo obsoleto, nada que ver con la realidad cuando llegábamos
a practicar, era como si mis maestros se hubieran quedado atrás, como si los
conocimientos que nos daban no se podían hilar con la realidad de las
prácticas […] Nunca nos enseñaron a despertar esa curiosidad por el
conocimiento en los alumnos, nos enseñaron a transmitir clases aburridas
donde la memorización jugaba un papel importante, repetir, repetir, repetir,
muchos contenidos que estaban fuera o lejos de nosotros, siempre con la
misma mecánica, el maestro al frente con toda la autoridad y los alumnos
sentados, quietos, sin posibilidad de participar, preguntar, cuestionar, divertirse
y emocionarse con lo que aprendían.

15. Como se puede apreciar en el relato anterior las experiencias escolares están
ahí como trasfondo, sedimentadas, como una forma de aprehender la realidad, un
modo de ser, o una manera de vivir la enseñanza y el aprendizaje. El relato hace
alusión a algunos problemas que consideramos están aún presentes en la formación
inicial: los contenidos teóricos abordados y la dificultad para establecer una conexión
con la realidad de las prácticas, los métodos de aprendizaje memorísticos, la
confirmación de certezas en el conocimiento y no la búsqueda e indagación y el
poder de la autoridad ejercida por el maestro, entre otros.
La enseñanza en la formación inicial aparece para muchos maestros como
carente de valor para ser empleada en la práctica. Esto conduce a que ubiquen los
primeros años de docencia como significativos en términos formativos, frente a la
ausencia del saber pedagógico, según señalan, de sus estudios en la normal:
La enseñanza que recibí fue abstracta, teórica, lejana a mis intereses,
pretendiendo arribar posteriormente a la realidad, si bien es cierto que fui
exitosa con el método pedagógico que se utilizaba, también lo es que los
conocimientos adquiridos sólo eran guardados en una cajita para ser sacados
al momento de resolver exámenes y ejercicios propuestos por los maestros,
sin tener nunca alguna posibilidad de relación con la vida real y sus
fenómenos culturales y sociales, esto estaba fuera de la escuela y por tanto
no era siquiera imaginable por los maestros o por nosotros los alumno.
Se manifiesta entonces una enorme distancia entre los estudios en la normal
y la realidad de la escuela, pero fundamentalmente con su utilidad para una
formación con la “vida real”. La idea de poseer conocimientos que se guardan en
una cajita para resolver exámenes, muestra la minimización que hace la maestra de
este período de enseñanza y de la utilidad de los aprendizajes:

16. Recuerdo que las materias no llamaban mi atención, lo que es más
eran aburridas y sin sentido… nunca nos enseñaron a enseñar, a despertar
esa curiosidad por el conocimiento en los alumnos.
Esta formación, de la cual los maestros de forma reiterada tienden a
distanciarse, aparece ligada en algunos casos a la necesidad de tener certezas
sobre lo que es la enseñanza y una especie de temor por ejercer una práctica
plagada de ensayo y error. Una maestra se refiere a ello:
Creo que nunca se nos dieron las herramientas necesarias para
trabajar con un grupo, uno va aprendiendo sobre la marcha y a veces se
cometen errores. Nunca me enseñaron a investigar… en una palabra nunca
me enseñaron a enseñar.
En este mismo sentido la maestra manifiesta su temor a “echar a perder” a los
niños por no tener una formación para enfrentarse al oficio:
mi formación como docente, no me permitió un conocimiento
pedagógico, social y psicológico mínimo que necesita un maestro para
enfrentarse a su trabajo, el cual siempre he respetado mucho, pues un
maestro trabaja con niños, no con papeles que se pueden romper y volver a
hacer, un niño si lo echamos a perder, será muy difícil que él logre su
confianza en sí mismo y el interés por aprender.
La relación con el conocimiento pedagógico, ausente en la formación normal,
o al menos así lo perciben la mayoría de maestros, conduce a estos a ligar su
relación con la práctica como plagada de errores. Esto se articula con lo que en otro
trabajo Navia (2006), analiza como una cultura del error, que coloca al maestro en
una posición de desvalorización de sus propios saberes.

17. Cabría preguntarse si la falta de certeza que los maestros tienen frente a su
práctica, generada por una percepción negativa de su formación inicial, y por una
falta de relación entre esta formación con la realidad, en particular la enseñanza y
aprendizaje de los niños, didáctica, etc., no coloca al maestro en un callejón sin
salida, en el sentido de que no le permite identificar claramente los asideros que le
pueden permitir enfrentar su práctica. Es a partir de ahí que consideramos que el
recurso a la memoria del ideal imaginario sobre sus primeros maestros, es para el
maestro novel, una búsqueda de certidumbres sobre lo tradicional, marcando con
ello no solo una distancia respecto a su formación inicial, sino respecto a sus
saberes, o su propia condición de ser capaz de construir sus propios saberes, de
asumir el oficio de ser maestro, como un oficio que exige un proceso formativo
permanente, en relación con el oficio, así como en la dimensión personal, la
formación a lo largo de la vida.
4. El período de prácticas
La experiencia en el período de las prácticas durante los estudios de la
normal parece haber sido variada. Hay quienes reconocen haber tenido una
formación muy centrada en la práctica misma de la docencia, en la relación con la
escuela, con los alumnos, con la comunidad, como ocurre en maestros que
desarrollaron sus prácticas en el área rural. Tal es el caso de la siguiente maestra:
desde el primer año ya íbamos a los grupos y trabajábamos con los
niños y nos metíamos a ver mucho cómo lo hacían, qué hacían, por qué, que
les gustaba más y todo eso. Entonces ya después, ya en las aulas, pues ya
los maestros nos decían: -esto por esto y esto por esto y en estos casos
háganle así, o nunca se queden nada más viendo qué pasa alrededor-, fue
una formación que me dejó mucho para seguir buscando, no nada más para
ver el problema y sentarnos a ver que pase.

18. En este caso, se distingue un acompañamiento que autoriza al estudiante
practicante a actuar en el aula, como estrategia formativa. La presencia del tutor, se
distingue como alguien que autoriza al otro, para desarrollar su práctica, a la vez que
apoya al maestro en su práctica. Esto no ocurre igual, en muchos casos, por ejemplo
cuando los periodos de práctica son muy breves, puesto que en estos casos el
maestro tiende a valorar que las prácticas tuvieron poca utilidad pedagógica. Esto
es, en períodos breves de práctica, no existe el suficiente tiempo para que el
maestro logre poner en práctica sus conocimientos adquiridos en el aula, y por tanto
no parece impactar en la formación del alumno, o ni de habilitarlo para desarrollar su
oficio.
Bueno, faltó teoría, faltó teoría y prácticas hubo pocas, hubo unas dos
semanas de observación en primero y dos semanas de práctica en todo el
año de segundo, tres, tal vez cuatro semanas de práctica en tercero, un mes
en cuarto, yo no lo consideré suficiente.
La experiencia formativa de los períodos de práctica, a pesar de que se
distinga utilidad pedagógica en ellas, no implica necesariamente, que el maestro
egresado pueda hacer frente de forma automática a los problemas y necesidades de
su práctica docente. La percepción de la soledad, sin el respaldo del tutor, coloca al
maestro en conflicto frente a sus saberes adquiridos, aun si éstos fueron saberes
prácticos.
cuando estás en la normal y vas a tus grupos de prácticas, pues llevas
todas las armas, porque tienes un asesor que te está revisando que no te falte
nada, si algo te falta te lo marca, mira, a este material le puedes poner esto,
puedes llevar este otro material para que complementes y para que hagas
esta otra actividad, pero ya en el momento de los hechos cuando inicias tu
trabajo, ya no hay quien te diga ni quien te apoye.

19. Lo que observamos es la presencia de una distinción entre las prácticas
durante sus estudios en la normal y las prácticas en el ámbito laboral, que tienden a
descalificar a las primeras.
(En relación a mi formación en una normal internado) siento que aparte
de las clases de los maestros, del estar ahí como guardadito, ahí, estar
pensando: -Yo voy a ser maestro, como el de mis prácticas-, mis prácticas
eran las que nos formaron un poquito más… El ir a las escuelas, el ir a dar
una clasecita, el observar clases de otros compañeros fue lo que mas me
formó…. Pero en sí yo sigo reflexionándolo… Realmente mi formación ha sido
la práctica [profesional].
Esta aparente distinción y al mismo tiempo descalificación del período de
prácticas durante sus estudios en la normal, con el recurso de minimización que
observamos cuando menciona “el dar una clasecita”, parece revelar que el maestro
sigue ubicando su proceso formativo fuera de la institución formativa, situando de
este modo su formación a través de la práctica profesional.
Algunos señalamientos negativos sobre la falta de acompañamiento de las
prácticas, reflejan cómo ésta pueden convertirse en un trámite que hay que cubrir
para egresar de la normal sin significación para su formación, pues se refieren a
ellas como carentes de utilidad pedagógica, y alejadas de la realidad.
Cuando se asistía a las prácticas con los niños, los profesores que eran
los encargados de los grupos siempre ponían la mejor calificación (10),
aunque nunca estaban en las clases, aprovechaban para salir a platicar con
otras maestras o hacer las entregas de cooperativa. Esto fue una desilusión,
pero me sirvió para saber que yo no sería así, trataría de ser mejor y sobre
todo ayudar a mis alumnos dentro de su proceso enseñanza-aprendizaje

20. Algunos maestros se definen a sí mismos, o al menos a la práctica
profesional, como el hilo conductor de su formación, sin embargo esta práctica se
presenta fuertemente imbricada en un proceso de socialización atravesado por la
internalización de las normas institucionales:
En el tercer año de prácticas… adquirí experiencia en el tacto de los
alumnos y en conocer formas de enseñanza y materiales de trabajo, algunas
estrategias de conducta y formas de convivir con demás compañeros de un
plantel educativo, y en forma personal los cuidados y normas que debe uno
seguir como cuidado de la imagen del maestro.
Lo que se marca muy claramente en este relato es una formación dirigida en
dos direcciones: una hacia el proceso de aprender a enseñar, en el plano más
didáctico, otro, en el de socialización en la cultura y normas escolares, que delimitan
la identidad del docente, y sobre todo los límites de sus prácticas.
5. Formas de socialización. El primer año del oficio
Identificar algunas formas de socialización profesional de los profesores
principiantes permitió explicar los procesos vinculados con las interacciones y
relaciones que se suceden en la escuela, así como los elementos personales que
influyen en el pensamiento práctico de estos profesores y dan una significación a su
práctica docente.
Como hemos señalado, el primer año de carrera puede ser para los maestros
un periodo de repliege hacia experiencias previas, pero a su vez un espacio para
reaprender desde nuevas experiencias a ser profesores. Como hemos visto atrás, su
experiencia formativa en las escuelas formadoras de docentes no les ha aportado de
forma significativa conocimientos y habilidades que les permitan ejercer su
profesión. De este modo, los maestros, se ven empujados a enfrentarse a una
realidad, y buscar estrategias y nuevos significados de lo que significa ser maestro.

21. Para algunos la experiencia es traumática, para otros, no les representa mucho
conflicto. Veremos a continuación una serie de relatos en los que distinguimos
diversas experiencias y formas de enfrentarse a la nueva profesión.
El primer año de la carrera fue muy poco interesante y atractivo, creo que
hasta aburrido, pues yo no quería ser maestra, iba a la escuela con desgano, no
tenía amigos, no hablaba casi con ninguno de mis compañeros, la mayoría me
desagradaba porque estaban en esa escuela con mucha ilusión de llegar a ser
maestro.
[…] siempre tuve dificultades para socializar, tal vez esto influyo para que
nunca fuera tomado en cuenta por parte del director para los cursos que debieron
tomar los docentes, nunca fui invitado a ninguno de estos cursos, los tomaban
otros maestros que tenían excelentes relaciones con el director. Tal vez esto
influyó para tomar la decisión de entrar a la maestría…….en donde para
adherirme a la universidad debí haber acabado con varios demonios que me han
impedido desenvolverme tal como lo debo de hacer.
El ambiente de la escuela no fue tan favorable como yo esperaba, para
comenzar me dieron el grupo más rebelde […] La asistente del supervisor me
empezó a preguntar qué si me sentía a gusto en este lugar, a lo que le conteste
que. -me sentía como un pájaro al que le cortaron las alas y ya no puede volar-.
En esta escuela la opinión de las personas que tenían poco tiempo valía muy
poco, así me lo hicieron sentir mis nuevos compañeros, me sentí fuera de lugar,
pero mi necedad y la comodidad de estar cerca de mi casa hicieron posible mi
permanencia (5 años)….
Algunos autores (Perrenoud, 2001, Marcelo, 1999), han destacado la
distancia que parece presentar la formación inicial de los maestros y la realidad a la
que se enfrentan, lo que ocasiona, en muchos casos una “imagen trunca” de la

22. realidad y esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en
la formación constituye el origen de muchas desilusiones.
Lo que estos profesores experimentan como experiencia negativa e
insatisfactoria, no es más que la conjunción de dos formas de precariedad que se
presentifican en sus primeras experiencias. Por un lado, el hecho de que la
formación inicial no forma para de las realidades que los profesores van a encontrar
en su ejercicio docente y, por otro lado, una dinámica rutinaria, no inclusiva y poco
solidaria de la vida profesional en el centro educativo donde van a desempeñarse
profesionalmente.
Podemos observar en estos relatos la manera en que los docentes viven la
inserción profesional; lo que Marcelo (1999) considera como “un período de
tensiones y aprendizajes intensivos, en contextos generalmente desconocidos, en
que (el docente novel) se ve abocado a adquirir conocimiento profesional, pero
también a esforzarse por mantener cierto equilibrio personal” (p. 103).
No hay pues un proceso de acompañamiento que permita a los profesores
principiantes adaptarse paulatinamente al entorno en que debe realizar su actividad
docente. En algunos países como Nueva Zelanda y Australia (Cameron, Lovett y
Gervey Berger, 2007), la inserción profesional del docente en las escuelas es
asumida por la escuela, el director y los maestros de la misma, como un proceso
formativo para el docente. De este modo, se desarrollan prácticas de
acompañamiento, de tutoría, que permiten al docente novel atender a su vez a sus
grupos con niveles aceptables de calidad y formarse. Una de las acciones que se
realizan para facilitar este camino de inserción escolar consiste en asignar grupos
fáciles, y tareas menos complejas, en algunos casos se deja al docente la tarea
exclusivamente en el aula sin asignarle tareas externas.
Esto no ocurre del mismo modo en nuestro país. La asignación de grupos
difíciles que exigen una intervención de un alto grado de complejidad para los

23. maestros noveles, parece ser otra forma de inserción profesional que afecta de
forma muy importante la socialización de los nuevos profesores. En algunos casos
se asignan grupos con problemas de disciplina como mostramos en el siguiente
relato:
Cuando salí de la Normal estaba muy contenta, al fin tendría mi propio
grupo. … cuando llegué a esa primaria me aceptaron porque traía las órdenes
de la dirección, todos los grupos ya estaba asignados, así que tuvieron que
formarme un grupo, con lo más selecto de los dos quintos, los niños con
problema de conducta, atención, inquietos, indisciplinados a los que ya no
querían sus compañeros, etc. El grupo quedó formado de la siguiente manera
20 hombres y 5 mujeres. Tengo que admitir que fue un gran reto y muchas
veces llegaba a mi casa desesperada porque no sabía qué hacer.
Afortunadamente logré sacar al grupo adelante, claro que los demás grupos
decían que el 5° “C” era el peor grupo de toda la escuela.
Encontramos aquí que aunado a esta designación de un grupo difícil, la
maestra se encuentra sola, y no se aprecia un respaldo o un apoyo por parte de la
escuela, pues solo recibe el calificativo de que su grupo era el peor de la escuela.
Por otro lado, observamos también que se califica, en primaria al primer grado
o al sexto grado como grupos difíciles:
Al terminar el ciclo escolar la directora me propuso trabajar con primer
grado ya que nadie quería esa responsabilidad y por ser nueva me tocó
trabajar con primero. No me arrepiento. Comencé a trabajar con los niños de
forma diferente, jugaban, cantaban, podían moverse, lo que ocasionó como
siempre comentarios de que no se iba a la escuela a jugar sino a aprender…
Pero me seguía persiguiendo la sombra de mi maestra de primero en cuestión
de las planas, planas y más planas.

24. me asignaron un grupo de sexto grado con 56 alumnos, con edades
entre 12 y 16 años. Eran alumnos con muchos problemas, poco tolerantes a
la autoridad, y creo que además adivinaron mi temor a estar frente al grupo y
mi inexperiencia, o no sé qué, pero no lograba “motivarlos”, todas las teorías
pedagógicas y las estrategias didácticas (aprendidas en la Normal) a ellos les
importaban un cacahuate o algo menos, porque se reían de lo que explicaba,
de las “reglas” que imponía, de mis consejos, etc., etc.
En el primer caso se le asigna deliberadamente un grupo que nadie quería,
pues se aprecia que el grupo exigía una alta responsabilidad para el docente. Pese
a que la maestra intenta trabajar de forma diferente, integrando el juego como
elemento que favorece los aprendizajes y aumenta espacios de libertad a los niños,
manifiesta reproducir formas tradicionales de enseñanza, recuperando la memoria
de su maestra de primero, el uso de las planas. Lo que la escuela le ofrece, revela la
maestra, es una crítica a su nuevo enfoque de parte de sus colegas, que en su
mayoría señala, son mayores. En el segundo caso, se observa la dificultad del
maestro para atender al grupo, extremadamente numeroso, para sexto de primaria,
así como con edades diferencias, lo que muestra que a su vez, podría estar
compuesto con niños que habían reprobado anteriormente.
Para aumentar la complejidad de la tarea de los maestros, podemos encontrar
que también aparece como una práctica la asignación de grupos con problemas de
aprendizaje, con problemas de reprobación, como vemos enseguida:
Otro cambio drástico fue cuando me dieron un grupo de niños
reprobados y como que surge la necesidad de tener elementos para sacarlos,
lo que sabía funcionaba para otros niños, pero para éstos no, ¿y ahora qué
hago? Seguí con cursos y buscaba bibliografía, ir a esos cursos con otro
sentido ya no buscar en los asesores algo que no me podían dar. Una
psicóloga de USAER me ayudaba, ella lo manejaba desde la psicología y
desde la pedagogía y ella me decía, vete por aquí, vete por allá y más que

25. nada, saqué al grupo no por los cursos, sino cuando me puse a jugar con
ellos. Los asesores decían los libros te llevan de la manita, pero yo decía: -A
dónde me llevan.
Un primer aspecto que apreciamos en este relato, y en otros casos también,
es la designación y la estigmatización del grupo, y por tanto de los niños, “grupo de
niños reprobados”. Al contrario de los casos precedentes, la maestra encuentra en
una asesora externa, una alternativa para responder a sus preguntas, sin poder
encontrar en ella sus respuestas, sino en su propia práctica “cuando me puse a jugar
con ellos”.
Como observamos, los maestros nos hacen saber sus dificultades para
enfrentar la atención de los grupos y los niños, y que en lugar de contar con
estrategias de inducción a los profesores noveles, parecen existir una inserción
desarticulada, donde la asignación de grupos parece ser arbitraria, como también
algunas estrategias que, en lugar de favorecer su inserción, parecen complejizarla. A
los maestros noveles se les asignan grupos numerosos, grupos con problemas de
disciplina, grupos desatendidos, grupos de reprobados, etc., o el primer grado de
primaria, por ejemplo, para maestros de primaria, que para muchos maestros, exigen
una gran dedicación y habilidad docente. Estas prácticas parecen ser recurrentes en
las escuelas. Se pudo encontrar a su vez que la asignación de estos grupos
“difíciles” a los maestros noveles, tiene que ver con una racionalidad instrumental, en
el sentido de que con ello se pretende liberar a los otros maestros, los antiguos, de
la compleja tarea para atender a estos grupos. Se aprecia del mismo modo la
ausencia de una política de inserción o de inducción para los maestros noveles.
6. Internalización de lo disciplinario
La inserción del maestro en el sistema educativo enfrenta al maestro a un
sistema disciplinario ante el cual parece sorprenderse, pero que en un análisis más

26. fino se advierte que conoce, de forma muy cercana, por su experiencia como alumno
en sus primeros años escolares (Castañeda 2005, Navia, 2006).
En el siguiente relato, una profesora refiere que al salir de la Normal no sabía
como enseñar estrategias aprendidas durante la formación profesional:
Cuando salí de Normal yo no sabía cómo enseñar. En cuanto al
conocimiento, yo llegaba, me paraba al frente, daba las clases, me
preocupaba porque estuvieran en silencio poniendo atención y no me gustaba
que me interrumpieran cuando yo estaba explicando, “no me interrumpan
muchachos porque se me va la idea y perdemos toda la intención del
conocimiento”. Yo obligaba con la mirada a que estuvieran en silencio y
atentos. Según yo estaban atentos, aunque quién sabe si en realidad estaban
atentos. Me gustaba explicar y dar la clase.
Podemos apreciar que la maestra reproducía en el aula lo que había
asimilado como una forma eficaz de enseñanza, hablar ella sola y demandar la
atención y silencio de los alumnos. La experiencia como alumna le había enseñado
que con la mirada se podían controlar estos dos factores, la atención y el silencio, y
con ello la disciplina en el aula para garantizar “la intención del conocimiento”.
Este sistema disciplinario se le aparece al maestro novel cuando se encuentra
frente a un grupo de alumnos “sin control”, o cuando siente el temor de que pueda
perder el control del grupo. Veámoslo en el siguiente caso:
Fue muy difícil estar frente a grupo por primera vez, no tenía idea de lo
que iba a hacer para disciplinarlos, ni como impartir una clase, por dónde
empezar, nada. En esta primera experiencia estuve a punto del pánico escénico,
inicié y terminé esa jornada con temores y dudas y mucha inseguridad sobre lo
que estaba haciendo, por momentos quise dejarlo, lo creí más fácil, pero ya no
quería dar marcha atrás tenía un trabajo y quería conservarlo, por conveniencia.

27. El maestro se presenta claramente como un actor del acto educativo, que
tiene que representar un papel, el del maestro que imparte una clase, controlando al
grupo. Se revela en este texto una incertidumbre frente a la disciplina de los
alumnos, pero también frente a sus posibilidades como profesor. Sin embargo logra
superar este obstáculo, por la necesidad del sustento económico, que es a lo que
refiere cuando señala que se queda por conveniencia.
Distinguimos cómo se presenta esto en otro maestro, quien, frente a la
dificultad para mantener el control en su grupo, recurre a una práctica ya conocida
por él por su dimensión disciplinaria. Ésta se presenta en forma de castigo,
expresado en forma de amenaza, o de “rigor” en sus primeros años en la primaria,
tanto por parte de la maestra como de su madre. Este recurso es retomado por el
maestro con sus alumnos con acciones como:
Yo les decía, si se portan bien hay poca tarea y quizás hasta no lleven
a su casa; de lo contrario si se portan mal, tendrán tarea para no salir a jugar
en la tarde… en el segundo año laboral seguí la misma línea de exigencia,
ningún alumno podría ir al baño después de recreo.
La preocupación del maestro novel, en este caso, parece estar fuertemente
referida al control, y posteriormente a los conflictos que este control parece generar
con los niños y con los padres de familia. Representa para muchos maestros un
recurso que les permite representar el papel de autoridad ante los alumnos,
regulando el desempeño académico del aula con el control físico del alumno, en la
dimensión espacio temporal, e incluso biológica, como señala ante la decisión de no
permitir a los niños ir al baño después del recreo, regulando minuciosamente y en
detalle el cuerpo y sus funciones (Foucault, 2000).
El sistema disciplinario sin embargo, no solo se presenta para el maestro
novel en la definición del papel que a él le ocupa representar en el aula, en su
interacción con los alumnos. Aparece a su vez en la dimensión laboral, en relación

28. con sus autoridades, en un choque que lo confronta como profesional, y que marca
de forma significativa los límites de sus prácticas y de su interacción con las
autoridades. El proceso parece seguir un camino en cadena, como apreciamos en el
siguiente relato, que muestra la secuencia de “yo director te disciplino a ti maestro /
yo director te disciplino a ti alumno / tú maestro disciplinas. Presentamos un extenso
fragmento del relato de una maestra, pues creemos que revela de forma muy clara
esta dimensión disciplinaria en los tres niveles. Director, maestro, alumno, y marca
asimismo la estructura jerárquica de funcionamiento de este sistema:
No me imagino de qué manera se enteró el Director de la escuela …
pues un día sin que nos diéramos cuenta ni mis alumnos ni yo, él estaba
parado, espiando por la ventana, y se da cuenta de todo lo que sucedía en el
aula, y entra como torbellino y levanta de la ropa a varios alumnos entre ellos
a Carmen, la que me decía loca, (aparte de otras cosas) y para mi sorpresa
los empieza a golpear con una correa y a exigirles a gritos que debían
respetarme y que quién no lo hiciera se iba a llevar una “tanda de chicotazos”
y los expulsaría sin derecho a certificado.
Dirigiéndose a mí a gritos me dijo:-“y usted baje inmediatamente a la
dirección”-. Baje detrás de él, sintiendo que me desmayaba del miedo y de la
pena (vergüenza). Era como si me hubieran sorprendido en un delito. Cuando
llegamos a la dirección me soltó un discurso tremendo acerca de mis
obligaciones, la responsabilidad de formar alumnos obedientes y disciplinados
y el rol que debería, así como la autoridad con que estaba envestida por el
sistema y el Estado. Todo su discurso (más bien su regaño) me hizo llorar y
peor se puso: -“ No, no llore, usted es una maestra, y nada de lagrimitas, eso
no arregla nada, a los chamacos hay que tratarlos con autoridad o le pierden
el respeto, y quiero un excelente grupo que sepa obedecer, y si no está
preparada mejor busque otro trabajo, porque la docencia no es para
cobardes, sino para gente con agallas, de otra manera se la comen maestra,
se la comen, aquí los padres son muy canijos y si no se impone, no sé como
le va a ir, ¿me entiende?”. La lejanía de la escuela, lo difícil del grupo, el

29. autoritarismo del director y mi falta de vocación, se conjuntaron para hacerme
sentir derrotada, quise renunciar, abandonar el trabajo o morirme, porque ya
era una situación muy complicada para mí.
Para el siguiente ciclo escolar, me asignaron primer grado, ahora si ya
era más maestra, aunque todavía no me sentía ni motivada ni con vocación si
me sentía con la autoridad moral para formar a otros y “por su bien”, cometer
una serie de arbitrariedades con ellos, dejarlos sin recreo porque no
aprendían rápido las letras, castigarlos con planas extras por no tener letra
bonita, traer otra libreta por ensuciarla en exceso, etc., etc., y toda una serie
de “técnicas pedagógicas” para que aprendieran, porque ya tenía muy claro lo
que necesitaban esos chamacos, hasta el grado de aventar el borrador a
quien se levantaba de su lugar, era una esclava del “orden y de la disciplina”
por lo que tenía que imponerlas a costa de lo que fuera. Rápido me olvidé de
mis miedos como alumna, ahora estaba del otro lado, el de maestra.
La delimitación del papel disciplinario que la maestra ocupa en la escuela
parece estar claramente formulado por el director, la disciplina tiene una finalidad
pedagógica: se trata de enseñar a los niños a obedecer. La maestra internaliza
manifiestamente su segundo papel disciplinario, y es capaz de reconocer sus
márgenes de “arbitrariedad”, por la “autoridad moral” del que ahora estaba investida,
para “formar a otros y por su bien”. La minuciosa tarea pedagógica se realiza, según
la maestra, con la adquisición de “técnicas pedagógicas” como el castigo, golpes,
limitaciones, etc. Es en el momento en el que ella es capaz de verse como maestra
disciplinaria, cuando ella logra reconocerse como maestra. Esto es, su “formación”,
fuertemente orientada por el director a la necesidad del control, parece alcanzar el
éxito cuando ella internaliza la figura del director/autoridad, en proceso de
mimetización, donde está ausente la posibilidad de pensarse de otro modo.
Aun cuando un tiempo después, el nivel de violencia disciplinaria conduce a
esta maestra a herir a un niño en la frente con el golpe del borrador y con la
amenaza del director de ser sometida a las autoridades judiciales, confronta la

30. situación con la madre del niño y ésta, lejos de rechazar estos métodos, parece
aceptarlos en complicidad con la maestra:
ella me toca el hombro y me frota con su mano la espalda:- Ya cálmese
maestra, no se preocupe, este chamaco se cayó en la mañana de la litera y
se hizo un chipote de sangre molida, lo único que paso fue que usted se lo
reventó, nada más le ha de haber dado un rozoncito y por eso salió la sangre,
es más hasta le hizo un favor”
Esto es un indicador, como ha sido referido en varias investigaciones, de que
existe una continuidad del sistema disciplinario de la escuela a la familia y de la
familia a la escuela, del cual el niño parece no tener escapatoria.
Otra forma en que se manifiesta el sistema disciplinario en la inserción del
maestro novel, lo constituye la disciplina que se le exige, privándolo de espacios de
autonomía frente a sus autoridades. La arbitrariedad en las técnicas, en este caso
administrativo burocráticas, aparecen de forma muy clara en el siguiente relato:
“mi primer año tuve la mala experiencia de tener un jefe de Sector con
favoritismos, debido a que al final del ciclo escolar, fui a la jefatura a firmar un
papel, el cual me autorizaba un incentivo (económico) que nos daban en cada
periodo vacacional… el Jefe de Sector me ordenó tajantemente que le
entregara esa parte [a otro maestro] … Yo veía una injusticia enorme y decidí
no regresar a entregar lo pactado. Mi supervisora no quiso apoyarme y me
dijo -¡una orden es una orden aunque sea una injusticia! Yo temía en mi
integridad debido a que el maestro gustaba de poner en evidencia delante de
los demás las faltas cometidas. Después de un tiempo los maestros me
tomaron respeto…
Los maestros pues, se enfrentan a una sucesión de prácticas
institucionalizadas que delimitan sus posibilidades de autonomía, de reflexión sobre

31. su práctica docente, de repensar las finalidades pedagógicas de la escuela. Las
posibilidades de subjetivación del maestro novel, parecen socavarse con un sistema
disciplinario altamente restrictivo y heteroestructurante.
Conclusiones
En México los maestros noveles, una vez que egresan de sus estudios de
licenciatura, no cuentan con un sistema institucional de apoyo que facilite su
inserción en la escuela y en el trabajo de enseñanza en el aula. Aún cuando existe
un sistema institucionalizado de apoyo durante sus estudios en formación inicial, en
los que lo desarrollan prácticas profesionales por diferentes períodos y con
diferentes alcances, en muchos casos los maestros no reconocen la utilidad
pedagógica de estas prácticas, puesto que éstas se desarrollan sin una práctica de
acompañamiento que favorezca la formación del maestro y resista una visión
fragmentada de la realidad escolar.
La identidad del maestro cuando ingresa al sistema educativo sufre un
proceso de ajuste, de acuerdo a cómo se configuró previamente la elección de la
carrera de maestro, en relación con su mundo familiar y social, y con la aceptación
en términos más personales, de ejercer la profesión. Cuando en sus labores como
docentes los maestros se enfrentan a un choque con la realidad, descubren
enormes brechas entre la formación inicia y la realidad educativa.
La incertidumbre y el conflicto parecen jugar un papel fundamental en el
proceso de inserción laboral y socialización del maestro. Se marca una posición
respecto al saber que no parece favorable a las propuestas pedagógicas que el
sistema educativo ofrece a los alumnos, sino que, al contrario, parece estar
condicionada por prácticas institucionalizadas que tienden a una visión pedagógica
altamente disciplinaria que formula como finalidad la formación de un sujeto
obediente y, en una cadena de implicaciones, un maestro con pocos márgenes de

32. autonomía para reflexionar o posicionarse de otro modo frente a esta realidad.
Coincidimos con Jiménez y Perales (2007) al afirmar:
Cuando en las relaciones en que se configuran los noveles profesores
priva la dependencia, cuando la sujeción al currículo, a las expectativas de los
tutores y a las guías de los asesores, encripta las posibilidades de
desestructuración de la normalidad y acota la reflexión sobre sí, parecen
obturadas las rutas en la construcción de la autonomía, como la forma en que
se actúa profesionalmente, se vive la responsabilidad moral de educar, se
participa en la producción de relaciones y prácticas, que son realización de
valores, en la gestión de los otros y en la gestión de sí mismos. (Jiménez y
Perales, 2007, 261).
Hemos querido destacar que en las opciones de formación inicial de los
maestros puede encontrarse un núcleo de identidad atribuida, como ser maestro por
vocación, pilar de la sociedad, ser la mejor opción para las mujeres, o ser una
carrera de servicio que no requiere mayor capacidad. En este mismo sentido,
subrayamos el papel que puede jugar en la formación inicial y permanente de los
maestros, la manera en que se cruzan los antecedentes sociales y los destinos en el
grupo familiar, influidos por las interacciones que se establecen con el padre y la
madre, por el lugar que ocupan los hijos y los hermanos o el ser hombre o ser mujer.
En el ámbito de la educación básica, la ideología de la profesión del maestro
tiende a que se cree una tensión permanente entre una identidad atribuida que
busca mantener los principios de la vocación, misión y entrega como sinónimo de
compromiso y una identidad reivindicada que le permite encontrar formas de
reconocimiento de sí mismo.

33. Bibliografía
Adorno, Theodor (1998). Tabúes sobre la profesión de enseñar. En:
Educación para la emancipación. España, Morata, págs. 65-78.
Avalos Beatrice (2001) Chile: Mejoramiento de la formación inicial de
profesores: conjunción de políticas nacionales e iniciativas institucionales.
Artículo presentado en el Seminario Internacional: La formación de los
formadores de jóvenes para el siglo XX1: Desafíos, experiencias y propuestas
para su formación y capacitación OIE/ANEI, agosto 2001, Uruguay
Bourdieu, P (1990). Sociología y cultura, México, Grijalva.
Cameron, Marie, Lovett, Susan y Gervey Berger, Jennifer (2007). En
Research Information for Teachers, 3, p. 32-37.
Castañeda, Adelina (2005). Trayectorias y construcción de
subjetividades en la formación permanente. Los dispositivos de actualización
para maestros de Educación Básica. Tesis de doctorado en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos.
Davini, Ma. Cristina (1996). La formación docente en cuestión: política y
Pedagogía Paidós. Buenos Aires, Barcelona, México.
Filloux, Jean Claude (1996). Intersubjetividad y formación (El retorno
sobre sí mismo) Serie los documentos, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.
Foucault, Michel (2000). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión.
México: Siglo XXI Editores.
Huberman, M. (1998). Trabajando con narrativas biográficas en
McEwan y Kieran (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación, Buenos Aires, Amorrortu.
Jiménez, Luz María y Perales, Felipe (2007). Aprendices de maestros.
La construcción de sí. México: Ediciones Pomares.
Marcelo García, Carlos (1992). Estudio sobre estrategias de inserción
profesional en Europa. En Revista Iberoamericana de Educación, 19.
Mèlich, Joan-Carles (2002). Filosofía de la finitud Barcelona, Herder.

34. Navia Antezana, Cecilia (2006). Autoformación de maestros en los
márgenes del sistema educativo. Durango, México: Ediciones Pomares.
Perrenoud, Philippe (2001). La formación de los docentes del siglo XXI.
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra.
Popkewitz, Thomas S (1988). Ideología y formación social en la
formación del profesorado. Profesionalización e intereses sociales en Revista
de Educación No. 285 Enero-Abril de 1988, Madrid, Centro de Publicaciones
del MEC.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001) Las tareas del formador. Prólogo de
Juan Carlos Tudesco Málaga-España, Ediciones Aljibe.