El presente trabajo aborda la investigación que desde el año 2009 desarrollamos en la Cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Desde 1996 la cátedra lleva a cabo proyectos de investigación sistemáticas en los que participan los profesores adjuntos, los adscriptos como becarios. El tema de esta investigación: La construcción del conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización. La inserción en las instituciones educativas de la ciudad de Rosario de los graduados de las carreras de Letras, Historia y Ciencias de la Educación, es de especial interés para la formación de recursos humanos, ya que una de las preocupaciones y necesidades de la cátedra es preparar equipos de profesores que acompañen a profesores principiantes y a profesores coformadores, que tengan entrenamiento teórico y práctico en observar, leer la realidad del aula, reflexionar sobre los procesos observados, ofrecer pistas para que los profesores principiantes reflexionen sobre los procesos realizados.

1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE EN LOS
PRIMEROS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN. LA INSERCIÓN EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE ROSARIO DE LOS GRADUADOS
DOCENTES DE LAS CARRERAS DE LETRAS, HISTORIA Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Prof. Lic. Georgina Silioni, Prof. María Emma Salamone, Lic. Ana María Hernández
gsilioni@yahoo.com.ar; mariaemmasalamone@yahoo.com;
anamaríahernandez@arnet.com.ar;
Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Humanidades y Artes, Escuela de Ciencias
de la Educación, Cátedra de Residencia Docente
Conocimiento - Socialización - Principiante - Coformador - Instituciones asociadas
El presente trabajo aborda la investigación que desde el año 2009 desarrollamos en la
Cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad
de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Desde 1996 la cátedra lleva a
cabo proyectos de investigación sistemáticas en los que participan los profesores
adjuntos, los adscriptos como becarios. El tema de esta investigación: La construcción
del conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización. La inserción en
las instituciones educativas de la ciudad de Rosario de los graduados de las carreras de
Letras, Historia y Ciencias de la Educación, es de especial interés para la formación de
recursos humanos, ya que una de las preocupaciones y necesidades de la cátedra es
preparar equipos de profesores que acompañen a profesores principiantes y a profesores
coformadores, que tengan entrenamiento teórico y práctico en observar, leer la realidad
del aula, reflexionar sobre los procesos observados, ofrecer pistas para que los
profesores principiantes reflexionen sobre los procesos realizados.
Consideramos que una investigación sistemática acerca de los primeros procesos de
socialización profesional contribuye y refuerza la formación teórica necesaria para la
construcción del conocimiento profesional y generará nuevos aportes a la comprensión
de los problemas de esos primeros momentos de inserción laboral. Dentro de los nuevos
diseños curriculares, en la Argentina, el desarrollo profesional, que incluye los primeros
momentos de la socialización profesional, se ha constituido en una de las preocupaciones
más importantes por su fuerte impacto en la construcción del conocimiento profesional.
Pero hasta el momento las políticas educativas de la formación docente no han
incorporado como parte de la formación teórica práctica el acompañamiento de los
profesores principiantes, motivo por el cual, esas primeras prácticas profesionales lejos
de contribuir en la generación de cambios han sido altamente reproductoras de modelos
pedagógicos internalizados acríticamente. Esta es una problemática que requiere urgente
intervención porque los estudios al respecto han mostrado que a pesar de los esfuerzos e
inversiones realizadas, la formación docente de grado tiene bajo impacto en las futuras
prácticas que los docentes asumen, en comparación al alto impacto que tiene la
formación acrítica realizada a través de la biografía escolar y de los procesos de
socialización profesional.

2. Se trata de realizar aportes, mediante un estudio sistemático, a la construcción de un
modelo de acompañamiento de los profesores principiantes, que, mediante el aprendizaje
sistemático de la reflexión y la construcción de conocimiento profesional que integre
teoría y práctica, contribuya al mejoramiento de la práctica docente, como uno de los
pilares de la calidad educativa.
La presente investigación toma como gran aporte y antecedente el Proyecto PICTO 2005:
La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de
socialización profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la
Provincia de Santa Fe en las instituciones del medio, desarrollado entre la Cátedra de
Residencia Docente y 14 Institutos de Formación Docente de la zona sur de la provincia
de Santa Fe, siendo la profesora titular de la cátedra investigadora responsable de dicho
proyecto. Los resultados de la presente investigación serán una valiosa contribución para
los equipos de residencia docente de las carreras de formación docente universitaria y de
todos los otros niveles y modalidades del sistema educativo. Conocer más acerca de
cómo construyen el conocimiento profesional los profesores en los primeros procesos de
socialización permite reunir información relevante para reorientar reformas en el grado,
acciones de capacitación centralizadas o in situ, construir dispositivos que posibiliten a
las instituciones educativas en las que se insertan los graduados constituirse en espacios
para el aprendizaje de una práctica profesional comprometida, promover una práctica
reflexiva y profesionalizada en las escuelas.
Esta investigación intentará responder a preguntas tales como: ¿en qué tipo de
instituciones comienzan a trabajar profesionalmente los graduados de las carreras de
Letras, Historia y Ciencias de la Educación egresados de la Facultad de Humanidades y
Artes de la Universidad Nacional de Rosario?, ¿cuáles son los problemas y/o dificultades
más importantes que se les presentan?, ¿qué impacto tienen los conocimientos
aprendidos en las instituciones formadoras en la manera en que asumen la práctica?, ¿a
través de qué dispositivos se lleva a cabo el proceso de socialización profesional?, ¿qué
aprendizajes profesionales realizan en las instituciones que los recibe?, ¿cuáles de esos
aprendizajes refuerzan modelos internalizados acríticamente?, ¿cuáles promueven la
profesionalización?, ¿qué rol juegan los distintos actores implicados al respecto? Por ello
el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de construcción del conocimiento
profesional docente en los primeros procesos de socialización de los graduados docentes
de las carreras de Letras, Historia y Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario insertos en las instituciones
educativas de la ciudad de Rosario. Por lo tanto los objetivos que se persiguen son:
-Conocer los procesos de socialización profesional que llevan a cabo los graduados
docentes de las carreras de Letras, Historia y Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario en sus primeras inserciones
institucionales.
-Indagar a través de qué dispositivos esas instituciones influyen en la formación
profesional.
-Comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional docente durante
esa etapa.
-Generar conocimiento acerca de la articulación teoría-práctica en las primeras
inserciones institucionales.
Las investigaciones y estudios realizadas en las últimas décadas acerca de cómo se
aprende a ser docente, cómo se aprende la práctica profesional, qué hechos, situaciones,
teorías tienen mayor impacto a la hora de asumir la práctica docente sirven de referentes
teórico para el desarrollo de la presente investigación. Esos aportes teóricos han
mostrado que la formación profesional en la docencia se lleva a cabo en un largo trayecto
que se inicia en nuestras propias experiencias como alumnos primero, como docentes
luego. Allí comenzamos a internalizar concepciones, creencias, teorías acerca de qué es
enseñar, qué es aprender, qué evaluar, para qué sirven las instituciones educativas, entre
otras, las que influyen fuertemente en la manera en que asumimos nuestra práctica.
Entendemos la formación como búsqueda, como una dinámica que activa en cada

3. persona un proceso de desarrollo individual para encontrar sus propias formas. Implica
necesariamente de la existencia de otros, que se constituyen en “mediadores”, ya sean
humanos -formadores, relaciones y experiencias con otros- o saberes, conocimientos,
contenidos, o las temáticas de un programa que apuntalan, constituyendo soportes. La
formación es “un trabajo sobre sí mismo”, situación que requiere de espacios, tiempos y
un distanciamiento con la realidad del quehacer profesional y del sí mismo. (Ferry, 1997)
La formación docente implica, además, un proceso de construcción colectiva, que debe
remitirse no sólo a los problemas del aula, sino también a la definición de los objetivos
pedagógicos, políticos, éticos de las instituciones educativas y del sistema en su
conjunto.(Diker y Terigi, 1997) Al pensar la formación como trayecto se visualizan los
cuatro momentos fundamentales antes mencionados: la biografía escolar, la formación de
grado, los procesos de socialización profesional (tanto en la institución formadora como
en el lugar de trabajo) y el perfeccionamiento docente. (Sanjurjo, 2002) Según las
investigaciones el más alto impacto recae sobre la biografía escolar y los procesos de
socialización profesional. La biografía escolar (Huberman, 1995 -Davini, 1995- Bolivar,
Domingo y Fernández, 2001-Alliaud, 2003) puede definirse como el producto de
complejas internalizaciones realizadas en las propias experiencias como alumnos,
generalmente en forma inconsciente que constituyen un fondo de saber regulador de
nuestras prácticas. Son saberes fuertes, resistentes al cambio, aprendidos
vivencialmente y sin mediación crítica. La socialización profesional nos remite al proceso
en el cual la persona formada desarrolla habilidades y actitudes técnicas relacionadas
con la concreción práctica de su conocimiento, y simultáneamente se identifica con los
valores, creencias y modalidades de aquellos que constituyen sus “otros significativos”
(Glazer, 1966). Davini (1995: 111) lo define como “proceso de largo alcance que implica
la incorporación explícita e implícita de formas de pensamiento, valoración y actuación en
distintos ámbitos sociales”. En términos de la teoría del habitus de Bourdieu (1980) puede
decirse que en la institución de desempeño laboral se internalizan formas de pensar,
percibir y actuar, garantizando así la regularidad de las prácticas y su continuidad a
través del tiempo. Proceso que ocurre a través de las formas de relación social y de las
prácticas técnicas, en tanto productos históricos que funcionan como matriz de
aprendizaje en los puestos de trabajo, incluso más allá de cualquier aprendizaje formal.
Durante el desarrollo profesional (Vonk,1996), pensado como un proceso caracterizado
por una reflexión continua sobre la experiencia diaria, se genera un aprendizaje
profesional que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida, no se produce de forma aislada,
sino en el contexto particular de la escuela. Fullan (1987), citado por Marcelo García
(1999) señala que el desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo,
acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje. En esta línea, se
entiende que el desarrollo es un proceso que no es estático ni uniforme, sino que se
caracteriza por un cambio constante, influido por muchos factores en un proceso
dialéctico que combina múltiples factores ambientales y la construcción personal que los
sujetos hacen de esos factores. (Pintrich, 1990, citado García, 1999) Interesa a esta
investigación, la fase comprendida por los primeros años de docencia, este período de
formación es desarrollo profesional en la medida en que se pretende que los profesores
adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para llevar a cabo una
enseñanza de calidad. Etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos
generalmente desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de mantener cierto equilibrio personal. Tanto Vonk
(1994) como Bolam (1995), citados García (1999) definen los primeros momentos del
proceso de socialización profesional como el período puente entre la formación inicial y
la permanente y que se configura como un momento importante en la trayectoria del
futuro profesor. Una etapa importante porque los profesores deben realizar la transición
de estudiantes a profesores; por ello surgen dudas y tensiones, debiendo adquirir un
adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve espacio de tiempo. Se
destaca como característica de este período la inseguridad y la falta de confianza en sí
mismos. Como señalan Johnston y Ryan, (1983) citado García, (1999):

4. …los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo
extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan
dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en
los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con
la situación específica en la que empiezan a enseñar.
Frente a la frecuente desestimación hacia la formación inicial, como ámbito de
adquisición de herramientas para enfrentar la práctica cotidiana, se destaca el papel
formativo de las primeras experiencias laborales, en cuyo marco buena parte de los
docentes principiantes parecen verse obligados a construir estrategias adecuadas de
resolución de los problemas que se les presentan, a través del ensayo y error, de la
reproducción de estrategias probadas por colegas más experimentados. (Rockwell, 1987)
Ferry (1997) vincula teoría - práctica a través de la alternancia para explicitar que en el
terreno se intenta comprender el proceso de la práctica, utilizando un corpus teórico que
permite analizarlo. La teorización se produce en ambos escenarios, trabajando
fundamentalmente con presentaciones en el terreno y con representaciones, en el
Instituto formador. Esta manera de entender la práctica profesional implica, también, una
forma distinta de concebir la construcción del conocimiento profesional. Los problemas
que nos plantea la práctica son singulares y requieren de decisiones y acciones, pero la
reflexión sobre las mismas y el conocimiento a partir de esa reflexión es de fundamental
importancia. El conocimiento profesional deseable es un saber que integra la teoría y la
experiencia práctica, un saber con varios componentes que se nutren de la teoría y de la
experiencia, de la que extraen información para, tras una elaboración personal, producir
teorías sobre las finalidades de la educación, la naturaleza de los contenidos escolares,
la visión de cómo éstos son aprendidos por los alumnos. El reconocimiento de las
primeras experiencias laborales en la formación de los docentes justifica su importancia
para ayudar a desentrañar si las dificultades surgen de la misma formación inicial o se
relacionan con las culturas de las instituciones de destino que la neutralizan de alguna
manera imponiendo estilos de desempeño propios, o con ambas. Entendemos por cultura
institucional:
La cualidad relativamente estable, resultado de las políticas que afectan a esa
institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo
en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia
para comprensión de situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella. (Frigerio, 1992:
35)
Perrenoud (1994) afirma que aún si los enseñantes debutantes son formados de manera
innovadora y sólida son sumidos por la presión de sus colegas, de sus alumnos, de los
padres, de la dirección del establecimiento. En tal sentido, las instituciones educativas
donde el docente se inserta a trabajar en sus primeros años se constituyen, también, en
formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar, ya que son los espacios
en los que los profesores principiantes están aprendiendo a enseñar conforme enseñan.
Para abordar un objeto tan complejo como es el proceso de socialización profesional,
esta investigación se llevará a cabo desde los aportes del enfoque cualitativo, desde el
paradigma hermenéutico-reflexivo y el crítico. Para comprender cómo construyen sus
conocimientos profesionales los docentes, los procesos a través de los cuales toman
decisiones, qué influencias ejercen la cultura institucional, los equipos de conducción, los
pares, el contexto, no es posible encuadrar el estudio dentro de los enfoques
cuantitativos, los que siguiendo la lógica positivista toman como único criterio de
validación aquello que pueda ser observado, medido y generalizado. Es necesario contar
con un enfoque y procedimientos que posibiliten abordar hechos y procesos que pasarían
desapercibidos mediante instrumentos de medición y estadística. El enfoque cualitativo
nos permitirá comprender realidades sociales complejas, sabiendo que no es posible una
neutralidad absoluta como garantía de objetividad, sino que es necesario articular
profundidad teórica y capacidad de observación, para que a partir de la confrontación
teoría-práctica se generen nuevas categorías que a su vez enriquezcan la comprensión y

5. la práctica. Desde este enfoque se parte del reconocimiento que la realidad es una
construcción, producto de la interrelación entre sujeto y objeto, que es posible un proceso
de objetivación de la misma y que es necesario conocer la perspectiva de los actores
implicados en ella. Por ello, valorizamos los aportes que el enfoque hermenéutico-
reflexivo o interpretativo realiza a la comprensión de la construcción del conocimiento
profesional de los docentes durante su socialización laboral. Este enfoque reconoce que
la realidad social no es algo dado, fijo y estable, sino que se trata de una realidad
cambiante, en proceso de construcción, constituida por un complejo entramado de
elementos objetivos y subjetivos. Esta investigación intentará tanto describir las
características observables de un acontecimiento, como conocer la interpretación que le
conceden los participantes. Observaremos los acontecimientos en su contexto real y
reuniremos información acerca de lo percibido y sentido por los implicados, para
comprender las complejas redes de relaciones que producen determinadas prácticas en
las escuelas. Dado que los sujetos expresan su propia interpretación a través de
narraciones, tomaremos los aportes de las teorías acerca del discurso, ya que el lenguaje
juega un rol fundamental en los procesos de producción y reproducción de lo social.
Basamos, además, este proyecto en el paradigma crítico por cuanto estudiaremos las
prácticas no como fenómenos aislados, sino en su relación dialéctica con el contexto.
Partimos del supuesto que el conocimiento no es neutral y que el mismo puede aportar a
la construcción de una realidad social más justa. Esta investigación busca comprender
procesos en profundidad, tomaremos también los aportes del estudio de casos, pues a
través del mismo se apunta a la particularidad y complejidad de casos singulares, lo que
si bien no permite hacer generalizaciones, posibilita realizar analogías, encontrar
regularidades, construir categorías que permiten comprender otros casos. La
investigación por estudio de casos puede basarse en el análisis de un sólo caso (caso
único), o dos o más casos (casos múltiples). Teniendo en cuenta las fortalezas y riesgos
del estudio de casos, como así también el tiempo, el acceso, los actores dispuestos, el
contexto en el que se llevará a cabo la investigación, seleccionaremos casos múltiples,
en base a recaudos como: remitirse a los observables y saber distinguir entre descripción
e interpretación, para lo cual es importante realizar la triangulación y garantizar la
fiabilidad y validez de la investigación, mantener la necesaria prudencia en cuanto a la
generalización del caso, guardarse la confidencialidad de los datos
Como instrumentos de recolección de información utilizaremos: encuestas, entrevistas,
entrevistas grupales, observaciones y análisis de documentos. La encuesta permitirá
llegar a la mayoría de los sujetos que participarán de esta investigación, siendo esta una
fortaleza y posibilita agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos de manera
sistemática y organizada. La entrevista consiste en rememorar episodios de la vida ante
las preguntas del entrevistador, al reunirse y conversar los participantes construyen
significados conjuntamente y reunir información acerca de aquello que no pudimos
observar personalmente y que otros han observado; y acerca de los sentidos y
significados que tienen las prácticas para los implicados, nos proporcionan un amplio y
sustancioso conocimiento de los casos abordados, porque a través de la conversación y
el intercambio guiado por preguntas semi-estructuradas nos permite profundizar en la
historia escolar y centrarnos en esta nueva instancia de socialización profesional.
Postic y De Ketele (2001) sostienen que la observación es un proceso intelectual
orientado y organizado por el objetivo de la investigación que requiere un acto de
atención. Supone la identificación de los hechos, la construcción de una red de relaciones
entre los mismos y la interpretación de dichos hechos. Utilizaremos el análisis de
documentos porque los documentos institucionales y personales encierran
circunstancias, experiencias de gran significado acerca de la construcción del
conocimiento profesional en los primeros momentos del proceso de socialización
profesional. Desde esta perspectiva se entiende por proceso metodológico el conjunto de
procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico conceptual y un
material empírico. Este proceso posibilita la construcción del dato científico, que es todo
dato que vincula un estado de cosas del mundo externo con un concepto, mediante la

6. ejecución de un procedimiento aplicable a alguna dimensión o dimensiones consideradas
observables de dicho concepto. (Sanjurjo, 2002)
Las actividades del presente proyecto de investigación son: difusión del proyecto entre
los graduados docentes de Letras, Historia y Ciencias de la Educación, selección de
casos, construcción de instrumentos: encuestas, observaciones, entrevistas,
reelaboración y profundización teórica, construcción de analizadores, análisis de material
de campo, volcado de datos, elaboración de conclusiones, análisis y ordenamiento del
material. Hasta la fecha se realizaron reuniones mensuales del equipo de investigación
para discutir, elaborar acuerdos y concretar acciones. En cada reunión se deja escrito el
informe de lo realizado. Siendo tres las carreras consideradas constituimos tres
agrupamientos, cada uno tiene una coordinadora referente. En la primera instancia la
participación para integrar los grupos fue amplia y abierta según posibilidades horarias y
de trabajo de cada miembro. La primera actividad fue la búsqueda de información acerca
de los graduados de las tres carreras desde el año 2002 al 2008 en el departamento de
alumnado y en las secretarías técnicas de las respectivas Escuelas de la Facultad de
Humanidades y Artes dependiente de la UNR. La lectura de los padrones nos brindó
algunos datos para realizar contactos con los graduados. Simultáneamente elaboramos
la encuesta que aplicaríamos a todos los graduados contactados para recabar
información acerca de años de egresados, de antigüedad en la docencia, lugares de
inserción laboral, desarrollo profesional. Localizar a los graduados demandó más tiempo
del esperado, por distintas razones la digitalización de los datos que hubiese resultado
beneficiosa no estaba efectuada en la Sección Alumnado de la Facultad. Tratamos de
establecer vínculos con quiénes fueron en los últimos años los profesores de residencia
en las tres carreras, sin tener éxito. Sólo logramos por esta vía los datos de los
graduados en Ciencias de la Educación. Cada agrupamiento buscó distintas alternativas
para lograr comunicarse con los graduados. En el caso de Letras telefónicamente y por
Facebook, luego por correo electrónico la encuesta. Para contactar a los egresados de
Historia comenzamos a hacerlo telefónicamente, hicimos consultas a las agrupaciones
estudiantiles y establecimos contacto con una profesora perteneciente a la Escuela de
Historia, quien nos brindó la mayoría de las direcciones de e-mail. Por Facebook
intentamos encontrar respuesta de aquellos graduados que no respondieron vía e-mail,
resultando infructuoso el intento. Registramos las respuestas dadas en el contacto con
los graduados por considerarlas datos a ser interpretados. Por ejemplo la respuesta de
uno de los graduados de Historia contactados: negación a responder la encuesta debido
a su grado de disconformidad con la formación recibida y la escasa preparación para
desenvolverse en el campo laboral.
Al leer las primeras encuestas recibidas diagramamos dos planillas: una para volcar
datos cuantitativos referidos al total de graduados, cantidad de contactados, número de
encuestas recibidas en cada agrupamiento, motivos por los cuales no se pudo establecer
contacto, otra para realizar el volcado de datos cualitativos, le dimos importancia a las
relaciones entre los datos obtenidos. El número de encuestas recibidas en los primeros
momentos no fue el esperado se decidió reiterar el envió agregando un texto explicativo
personalizado y escrito en un lenguaje persuasivo, se destacó que se trata de una
investigación cuyo referente es la UNR. Determinamos enviar no más de tres veces la
encuesta a los graduados que no hayan respondido para que la completen y devuelvan, y
así trabajar específicamente con la cantidad de encuestas recibidas. Con las encuestas
recibidas completamos la planilla referida a datos cuantitativos: total de graduados,
cantidad de contactados, número de encuestas recibidas en cada agrupamiento, motivos
por los cuales no se pudo establecer contacto.
De la lectura de esta planilla es posible advertir un nivel de participación entre medio y
bajo. Apreciación que se sostiene en datos cuantitativos, ya que el porcentaje promedio
de las tres carreras es del 25% del listado de graduados, siendo que contactamos un
55%. Entre los graduados no contactados hay diversidad de motivos desde la falta del
número telefónico a teléfonos equivocados, teléfonos que no responden a pesar de
efectuarse los llamados en horarios diferentes, cambios a domicilios desconocidos,

7. correos rechazados. La situación descripta insinúa una tendencia hacia una participación
débil, ya que los contactos se hicieron en forma directa estableciendo primero un vínculo
telefónico con el objetivo de informar sobre la investigación que la cátedra de Residencia
realiza y solicitarles el e-mail para enviar a través de este medio digital la encuesta para
obtener así información del universo de análisis.
En la primera lectura de las encuestas recibidas aparecen como datos relevantes que
están viviendo en otros países trabajando/cursando posgrados, obtención de becas de
algunos graduados para perfeccionarse en el exterior y la enunciación de un vínculo
afectivo con la facultad. Sólo una graduada de la carrera de Historia vía e-mail muestra
disconformidad en el proceso de formación, expresando que la formación pedagógica no
le ha servido para desempeñarse en los diferentes trabajos que realizó. Las recurrencias
refieren a que la mayoría de los graduados han llevado adelante algún tipo de
capacitación a través de diversas modalidades (postítulos, talleres, congresos). Mientras
que la lógica de ruptura encuentra su origen al confrontar la formación inicial con el inicio
del ejercicio de la profesión.
Acordamos, a partir de los datos relevados, los criterios para seleccionar los casos.
• Considerar la posibilidad de tener un contacto directo y fluido con los profesores
principiantes seleccionados como casos.
• Respuesta dada al momento de responder la encuesta, tanto por las formas en
que lo hacen como por el tiempo que demoraron en responder. No tomar como caso un
profesor principiante que “reniega” de su formación ni tampoco aquellos a los que hubo
que insistirles para que respondan.
• Diferentes contextos de inserción y variedad en cuanto a otros estudios, buscando
la riqueza en la diversidad.
Consideramos seleccionar tres casos por carrera previendo la posibilidad de que algunos
no respondan o durante el desarrollo de la investigación desista. Una vez seleccionados
los casos se construyeron los siguientes instrumentos: el protocolo para la escritura de la
biografía escolar donde se incluyeron las dimensiones personal, institucional
(escolaridad, profesión) y socio-política, la guía de análisis de las biografías escolares, un
protocolo general de entrevista a los casos donde se contemplan los primeros trabajos
docente, instituciones, temores, ansiedades, aportes de la formación inicial, experiencias
formativas, situaciones conflictivas de los primeros procesos de socialización profesional,
el protocolo de entrevista a informantes clave de cada carrera, el cual contiene motivos
de apertura de la carrera, contexto socio-político, fundamentos epistemológicos del plan
de estudios, estructura curricular, modificaciones, características de ingresantes y
orientaciones que toman los ingresantes y además se acuerda recabar información de las
tres carreras en cuanto a los programas de estudio. Construidos éstos se comenzó a
trabajar con los casos: tres de la carrera de Letras, tres de Ciencias de la Educación y
dos de Historia, ya que uno nunca escribió la biografía escolar.
Al momento de la escritura de la presente ponencia hemos analizado todas las biografías
escolares, realizado las adaptaciones de los protocolos de las entrevistas a los casos
respondiendo al análisis de las biografías escolares y concretado las entrevistas a los
informantes claves de cada carrera. Letras e Historia realizarán otras entrevistas a
informantes clave de dichas carreras porque la información recabada es escasa para
cruzarla con los análisis de los casos.
En la última reunión del año 2011 compartimos lo realizado, revisamos el marco teórico
metodológico y acordamos que una vez analizados los casos que supone la triangulación
de la información que aporta la biografía escolar y la entrevista, primera hermenéutica,
elaborar con esa información la segunda entrevista para así lograr la doble hermenéutica.
Además, convenimos que la riqueza del análisis de los casos y de la elaboración de las
conclusiones parciales está en cruzar la información que aportan los informantes clave
acerca de la carrera, dado que allí, también se pueden encontrar regularidades o
contradicciones con lo que dicen los casos, o se pueden encontrar algunas explicaciones
de lo que los casos informan. Esto es otro tipo de triangulación: lo que dice el caso con lo
que dice un informante clave de la carrera. La entrevista al informante clave aporta

8. información para armar el contexto en que los casos desarrollaron la formación inicial y
para profundizar y legitimar el análisis de los casos.
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