Este documento discute la importancia de las políticas de inducción para profesores principiantes en América Latina. Explica que aunque se han desarrollado experiencias de apoyo, aún no existen políticas nacionales formales de inducción. Luego describe los componentes clave de las políticas de inducción en otros sistemas, incluyendo el derecho a la inducción, las condiciones del apoyo, y marcos conceptuales de enseñanza. Finalmente, analiza los efectos de la inducción en la calidad de la enseñanza y retención docente.

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Hacia la configuración de políticas de inducción para profesores principiantes
Beatrice Ávalos
Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE)
Universidad de Chile
bavalos@terra.cl
bavalos@uchile.cl
Introducción
Hemos avanzado en América Latina en la última década hacia el reconocimiento de la
importancia que tiene el período de inserción profesional de los docentes. Por una parte,
este reconocimiento ha ocurrido como resultado de investigaciones sobre el tema y de
experiencias de apoyo a docentes principiantes1
, lo que ha dado origen a discusiones y
publicaciones de tipo académico sobre estos procesos (ver por ejemplo, Boerr, 2011, s/f;
Argentina Ministerio de Educación, 2009). Por otra parte, la atención al inicio a la
docencia se ha desarrollado en forma indirecta en el contexto de sistemas de carrera
docente, en la medida en que éstos reconocen una etapa previa o probatoria para el
ingreso a esta carrera, como ocurre en el caso de Colombia. En estas situaciones,
surgen iniciativas de apoyo a los profesores que deben rendir pruebas que avalen su
capacidad para ingresar a la carrera docente o ser contratados en propiedad, como ocurre
en el caso de Perú. Pero, estas iniciativas no forman parte de una política nacional
referida a lo que se conoce como “inducción” de los docentes. En otros países el tema es
motivo de discusión y propuestas como hacen Juárez y Asociados por encargo de USAID
al gobierno de Guatemala en torno a establecer un programa de inducción (Rubio,
Morales et al., 2010).
En el caso de Chile, se han desarrollado discusiones y experiencias sobre la inducción
desde el año 2005, sin que se haya logrado aterrizar estos esfuerzos en una política
nacional consensuada y con presupuesto para su ejecución. Han aparecido sí dos
documentos actuales que auguran como posibilidad el que se tomen decisiones de
política referida a docentes que incluyan el tema de la inducción (Panel de Expertos,
2010; Centro Políticas Públicas UC, 2011) . Estos documentos, sin embargo, dejan
entrever temas críticos sobre los que no hay todavía un acuerdo o una visión clara en las
1 Por ejemplo, el acompañamiento que prestan los Institutos de Formación Docente Continua en
Argentina a docentes noveles (ver Argentina Ministerio de Educación, 2009) o experiencias realizadas
con financiamiento privado y apoyo de autoridades educacionales locales como el caso de trabajo en la
comuna de Valparaíso, Chile (Peralta, 2011).

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propuestas de política educativa del país. Entre ellos está el carácter más o menos formal
de la inducción y su reconocimiento como derecho de todos los docentes, el lugar que
podría ocupar en una futura carrera docente, su condición o no de requerimiento para la
habilitación docente, la forma de su institucionalización, y ligado a ello, las condiciones
necesarias para desarrollar procesos de inducción efectivos. Pensando, que estos temas
forman parte de cualquier discusión de políticas de inducción que podrían tener lugar en
los países de nuestra Región, este trabajo recoge y analiza evidencia referida a políticas y
procesos de inducción en algunos países donde el sistema está bien asentado. Luego
considera la evidencia recogida en revisiones de investigaciones sobre los efectos de la
inducción y de las condiciones de trabajo de docentes principiantes sobre el bienestar
profesional y sentido de autoeficacia de los docentes principiantes, la calidad de su
práctica y la retención en las escuelas. Finalmente, sobre la base de lo anterior se
examinan las opciones de políticas para establecer sistemas de inducción que podrían
adoptar los países de la región latinoamericana, interesados en apoyar formalmente la
inserción de nuevos profesores en las aulas y escuelas . La figura siguiente ilustra el
marco de relaciones postulado para el análisis de los temas incluidos en este trabajo.
Figura 1: La inducción de profesores principiantes: condicionantes y beneficios
1. Las políticas de inducción y su contexto de implementación
La necesidad de ofrecer oportunidades de apoyo para profesores principiantes ha ido
ganando cada vez más un reconocimiento en los sistemas educativos, como también
entre quienes se dedican a la formación docente. Sin embargo, como se indicó antes, no
todos los sistemas educativos tienen políticas formales de inducción y eso es
particularmente cierto en América Latina. Si bien se desarrollan variadas experiencias de
apoyo a profesores principiantes manejadas por instituciones de formación docente como
es el caso de Argentina, o acciones guiadas desde el Ministerio de Educación como
ocurrió durante un tiempo en Chile (Beca y Cerda, s/f), o acciones específicas

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organizadas por autoridades de establecimientos educativos, estas acciones tienen
cobertura limitada y no resuelven necesariamente los problemas más amplios de
retención de nuevos profesores y desarrollo de sus capacidades en línea con los objetivos
del sistema educativo. En lo que sigue, se describe la forma que toman los diversos
componentes de la inducción en las políticas educativas que han sido objeto de análisis.
Para ello se cuenta con una serie de revisiones descriptivas y de investigación que
permiten indicar cuáles parecen ser más importantes o claves para una buena inducción (
Britton, Paine, et al., 2003; Totterdell, Woodrooffe, et al., 2004; Howe, 2006; Menter,
Hume et al., 2010). Se considera también algunos estudios basados en investigación que
analizan las complejas relaciones entre políticas e implementación (Youngs, 2007; Carver
& Feiman-Nemser, 2008; Abbott, Moran & Clarke, 2010; Donaldson, 2010). Sobre la base
de lo aportado por estos estudios se examina a continuación los componentes críticos de
las políticas y su forma de institucionalización en algunos sistemas educativos.
A. El derecho a la inducción
Esto se refiere a la inclusión dentro de los sistemas educacionales de formas
institucionalizadas de inducción a las que tienen acceso todos los profesores que egresan
de la formación docente. La inducción así entendida adopta formas diversas en los
sistemas educativos que la reconocen, y que van desde cubrir a todos los profesores y
profesoras que han completado sus estudios de formación inicial hasta requerir la
participación en procesos de inducción a profesores que aspiran al registro profesional
y/o el logro de contratos estables en establecimientos públicos, o en establecimientos
privados. Los casos de cobertura más universal son los de Escocia e Inglaterra, aunque
difieren en sus condiciones. En el caso de Escocia, la inducción está asociada a una
contratación temporal por un año que cubre a todos quienes egresan de la formación
docente, a la entrega de apoyos durante este tiempo y a una evaluación a su término para
obtener la calidad de profesor o profesora registrada (formalmente certificada). En
Inglaterra la inducción es obligatoria para todo profesor o profesora que tiene un trabajo
de tiempo completo o parcial en una escuela y necesaria para obtener un cargo
permanente en las escuelas públicas y los no públicas de educación especial. Tiene una
duración de 3 semestres. Le siguen en cobertura aquellos sistemas en que la inducción
es un derecho de profesores ya contratados. Este es el caso de Nueva Zelanda todos los
profesores ya contratados bajo cualquier tipo de contrato reciben apoyo y deben
documentar este apoyo al momento de solicitar su registro permanente como profesores
(Wong, Britton & Ganser, 2005). Por otra parte, si bien el derecho a la inducción es
reconocido en países como Suiza y Finlandia, no hay instrumentos para garantizar que
todos los nuevos profesores serán apoyados en su primera inserción profesional.
La situación de profesores nuevos que sólo obtienen empleos por tiempo parcial genera
distintas posturas respecto a sus derechos. Hay sistemas de inducción que no cubren a
estos profesores y esto es particularmente problemático en los casos en que la proporción
de nuevos profesores con empleos parciales es alta, como ocurrió por ejemplo en la
provincia de Ontario, Canadá en 2006-2007 (Abbott, Moran & Clarke, 2009).
B. Bajo qué condiciones
Las condiciones en que se participa de programas de inducción son variables y dependen
de la duración del mismo y de las horas efectivas de clase que tiene quien está
participando del programa.

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El hecho que existan esquemas muy variados de apoyo a los profesores principiantes en
los países donde existen estas políticas, complica la evaluación comparativa de la calidad
y efecto de estos procesos. Sin embargo, en términos generales en los lugares donde
está más institucionalizada la inducción, la duración del apoyo tiende a ser de un año o, a
lo más, de dos años. La revisión de investigaciones de Totterdell, Bubb et al., 2004 que
cubrió 51 estudios referidos a Estados Unidos en su mayor parte, pero también al Reino
Unido, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, constató una tendencia a que los procesos de
inducción se alarguen más allá del primer año. En Inglaterra, Gales y Escocia donde
existen políticas establecidas de inducción, esta se proporciona por tiempos entre uno y
tres años. Si bien, en algunos estado de USA es posible prolongar el apoyo por un
segundo año, parece ser que las condiciones requeridas en términos financieros y de
calidad de la operación del sistema, sólo pueden garantizar un año.
Respecto a la carga de trabajo del profesor o profesora principiante se reconoce en varios
sistemas que es distinta la situación de quien trabaja con un horario de tiempo completo
a uno que trabaja con tiempo reducido, pero con un salario apropiado a sus necesidades.
Varios sistemas, por tanto, reglamentan el tiempo máximo de trabajo en aula de los
profesores sujetos al programa de inducción (Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda).
C. Con qué visión de la enseñanza y con qué dispositivos
La importancia de contar con una definición conceptual de enseñanza en los sistemas
institucionalizados de inducción es destacada particularmente en la revisiones de Wang,
Oddell et al., (2008) y Carvon & Feiman-Nemser (2008). Wang, Odell et al. (2008)
entienden a la enseñanza como una práctica profesional que comprende concepciones
acerca del conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza; capacidad reflexiva para
interpretar las demandas de diversos contextos, y el desarrollo en los alumnos de
conocimientos, capacidades y disposiciones. Las particularidades de esta visión de la
enseñanza se encuentra expresada generalmente en marcos de enseñanza utilizados
para la evaluación docente como el caso del marco chileno (Chile Ministerio de
Educación, 2003) o el de Danielson (2007). Aparece también en las definiciones de
competencias docentes insertos en las políticas educativas de diversos países, como
aquellas que están siendo elaboradas por el Instituto Nacional de Formación Docente en
Argentina (http://www.me.gov.ar/infod/), o las propuestas en discusión actualmente en el
Perú referidas a un marco de competencias docentes (Consejo Nacional de Educación,
2011). En síntesis, una concepción de enseñanza debiera estar incorporada en las
definiciones de estándares o competencias que se espera que logren los profesores al
completar el período de inducción.
Existen diversos dispositivos que forman parte de los programas formales de inducción en
los sistemas en que ellos existen. Entre ellos, predomina el apoyo ofrecido a través de
profesores mentores. Para que este apoyo opere bien se requiere congruencia entre las
visiones, focos de atención y habilidades y las capacidades docentes que el sistema
espera que ellos perfeccionen (Wang, Oddell & Schwille, 2008). Sin embargo, el rol de la
mentoría puede no ser central en el sistema, como lo indican Carver & Feiman-Nemser,
(2008) respecto a un sistema en Estados Unidos (de la ciudad de Cincinnati) que está
fuertemente focalizado más en la evaluación continua del desempeño de los nuevos
profesores con apoyo de un profesor especializado, que en un proceso abierto y reflexivo
de mentoría. Por otra parte, , según lo indica Howe (2006) en su revisión de los sistemas
de nueve países, son escasos aquellos que proporcionan preparación a los mentores, y
en el caso de hacerlo ésta es de corta duración.

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La inclusión de oportunidades de intercambio y aprendizaje entre profesores principiantes
aparece en algunos sistemas como un importante complemento, y en el caso por ejemplo
de Japón toma la forma bien documentada del sistema de “Lesson Study”.
Si bien no se trata de un sistema nacional formal de inducción, las experiencias de apoyo
a profesores principiantes en algunos de los cantones de Suiza son un ejemplo claro de
apoyo multidimensional: redes de nuevos profesores con apoyo de facilitadores para la
discusión de problemas prácticos de la enseñanza, autoevaluación al cabo de un año de
enseñanza, mentoría como forma obligatoria en algunos cantones, y cursos formales u
organizados según necesidades. Se ofrece preparación para los líderes de los grupos de
discusión práctica y para los mentores (Wong, Britton & Ganser, 2005).
Aunque pueden existir dispositivos semejantes para todo el proceso de inducción en un
sistema educacional específico, el modo como se implementa el sistema puede variar y
tener efectos diferentes para los profesores que participan en él. Una misma política
puede implementarse en formas distintas en los distritos educativos encargados del
proceso, como lo documenta Youngs (2008) y por lo tanto, tener efectos diferentes.
Youngs ilustra este situación con los resultados de su investigación sobre efectos de la
inducción en profesores de dos distritos distintos encargados de la misma política de un
estado de Estados Unidos. Estos distritos exhibieron variaciones en la cantidad de
mentores identificados que tuviesen los requisitos necesarios; con dotación mucho mayor
en un distrito que en el otro. Esta situación a su vez afectó la disponibilidad de mentores
que tuviesen la misma especialización que los profesores principiantes que les asignaron,
siendo un distrito mejor que el otro en esta disponibilidad. Por fin, uno de los requisitos
centrales del sistema consistente en apoyar a los profesores en su segundo año de
inserción en la preparación del portafolio para su evaluación, sólo se realizó en un distrito
y no en el otro.
La diversidad en las creencias y convicciones sobre la enseñanza de los mentores afecta
el modo como se realiza la inducción (Youngs (2008); como también ocurre con las
variaciones en las comunidades escolares de los profesores principiantes (Achinstein, B.,
Ogawa & ., Speiglman, 2004; Kardos, S.M., Johnson, S.M. et al. (2004).
D. Con qué consecuencias
La inducción puede entenderse sólo como un sistema de apoyo para mejorar la calidad y
las experiencias durante el período inicial de ejercicio docente. Pero puede también
concebirse como un período probatorio que define si el profesional es apto para una
certificación definitiva o para ser contratado formalmente en las escuelas públicas o en
todas las escuelas del sistema educativo en cuestión. En esto, hay diferencias entre los
sistemas que utilizan mecanismos formales de inducción. En Inglaterra, por ejemplo,
inicialmente la inducción se entendió como un periodo de probación después de haber
obtenido el status de nuevo profesor y requerido para obtener el status de profesor
calificado. Hoy día se reconoce el status de profesor calificado otorgado por la institución
formadora, pero se requiere la inducción como paso previo a la contratación y registro
formal y por tanto, para el acceso a la carrera docente.
E. Relación con la formación inicial y continua
Hay diversas formas en que la inducción puede vincularse a los programas de formación
docente inicial. Alemania y Francia tienen sistemas de formación docente inicial con un
período de inducción que es parte de esa formación (ver Howe, 2006). En Alemania, la
formación docente se realiza en dos tipos de instituciones, siendo la primera la que

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imparte los conocimientos disciplinarios y pedagógicos y la segunda aquella que conduce
el internado o práctica docente que se extiende por dos años. El primero de estos dos
años se asemeja más bien a las experiencias de práctica docente que ocurren en todos
los centros de formación inicial docente, mientras que el segundo año es propiamente un
año de inducción en que asumen total responsabilidad docente . Los profesores noveles
tienen un horario de clases menos recargado (cuatro días semanales y un día para
seminarios y actividades de intercambio), y reciben un salario de aproximadamente la
mitad del sueldo de un profesor titulado. Son observados de cuatro a nueve veces en
este año y reciben retroalimentación y apoyo constante. Este apoyo es proporcionado por
profesores de la institución formadora y del sistema.
Otro ejemplo de la relación entre formación inicial docente y procesos de inducción se
observa en las instituciones de Estados Unidos vinculadas a los Professional
Development Schools. Estos son establecimientos escolares que asumen una función
complementaria de formación tanto para la inducción de nuevos profesores como para la
formación continua. Hay evidencia también de investigación en Australia sobre la
efectividad de procesos de inducción en escuelas con buenas comunidades docentes que
colaboran entre sí y que a su vez son apoyadas mediante asociaciones con una
universidad (Carter & Francis 2001, en Menter, Hulme et al., 2010). La investigación de
Carter & Francis sugiere que los internados docentes requieren de colaboración
sofisticada entre universidades, escuelas y los sistemas educativos.
El tránsito de la inducción a la formación continua también es importante para los
profesores que completan un período formal de inducción, sobre todo, si esa inducción es
de sólo un año. El programa de Santa Cruz en Estados Unidos le pide a los docentes
noveles en su segundo año de inducción que propongan y completen un plan de
formación continua de 150 horas antes de recibir su credencial como profesionales
(Carver & Feiman-Nemser, 2008).
La propuesta de transformar la formación docente en Estados Unidos en una “Práctica
Clínica” que surge de un informe comisionado por el National Council for the Accreditation
of Teacher Education (NCATE), tiende a ser una forma de integrar la formación inicial
tradicional con la inducción (NCATE, 2010). El informe en cuestión propone que la
formación docente inicial sea asumida por consorcios integrados éstos por programas de
formación inicial, profesores universitarios en los campos disciplinarios, distritos escolares
y sindicatos docentes. Los procesos de formación se compondrían de un sistema
entrelazado de cursos y práctica clínica, incluyendo como estrategias simulaciones,
estudios de caso, uso extenivo de tecnologías, práctica en escuelas, uso de datos para
toma de decisiones, y otras formas parecidas.
2. Efectos de la inducción sobre el bienestar, sentido de eficacia de los docentes y
retención de los nuevos docentes
En términos generales, los documentos internacionales que recomiendan la importancia
de la inducción lo hacen desde la perspectiva de beneficios para el sistema educativo, en
la medida en que reduce la insatisfacción de los docentes referidas a las demandas de su
trabajo y por tanto, la tendencia sea a cambiar de establecimiento educacional o a
abandonar la docencia. (Ver OECD, 2005; Donaldson Report, 2010). Por otro lado, en
un sentido más ligado a la persona del nuevo docente se postula que la inducción
contribuye a su integración positiva al contexto escolar de trabajo (socialización
profesional), al mejoramiento de su competencias docentes y profesionales en general y a
la reconstrucción o transformación identitaria relacionado con el cambio desde la

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condición de futuro profesor a la de profesor/a en ejercicio (Vallerand, Martineay &
Bergevin en Sacilotto-Vasyluko, 2010). Podemos precisar aún más estos beneficios,
señalando que en la medida en que el o la nueva profesora se insertan en situaciones de
trabajo que no exacerban demasiado las demandas sobre las capacidades que posee al
iniciarse en la docencia, se generan condiciones para lo que llamamos “bienestar”
personal (Totterdell, Woodroffe et al., 2004), crece la confianza en sus capacidades y al
mismo tiempo el reconocimiento de la necesidad de mejorarlas para un trabajo más
efectivo (Woolfolk Hoy & Spero, 2005).
Existe un conjunto de revisiones de la literatura y experiencias sobre los beneficios de la
inducción que se han ido incrementando desde los comienzos de este siglo (Britton, Paine
et al., 2003; Ingersoll & Smith, 2004; Totterdell, Woodroffe et al., 2004; Howe, 2006;
Wang, Odell et al., 2008; Ingersoll & Strong, 2011. Estas revisiones confirman lo que se
ha indicado más arriba sobre los beneficios de la inducción. Ellas permiten concluir que la
teoría respecto a los beneficios personales de la inducción en términos de satisfacción y
disminución de las condiciones descritas en el clásico epíteto: “O nadar o hundirse” si
bien es válida en términos generales, está sujeta a las condiciones en que se da la
primera inserción y a la calidad de los apoyos que se ofrecen al docente principiante. De
ahí que el efecto sobre “bienestar” o “satisfacción” de los docentes con su trabajo, es más
bien una resultante de haber logrado crecer en autoconfianza respecto a las capacidades
profesionales, sentir que se ha mejorado el desempeño, y haberse integrado en forma
constructiva al contexto escolar en que trabaja. Esto, a su vez, contribuiría a mayor
estabilidad de los docentes y menor abandono de la profesión.
La más reciente de las revisiones de literatura publicadas que examina los efectos de la
inducción, incluye 14 estudios sobre experiencias de inducción en Estados Unidos y uno
en Inglaterra (Ingersoll & Strong, 2011). Respecto a estos efectos los autores concluyen
que si bien los estudios revisados tienen limitaciones o debilidades de algún tipo, sí
proporcionan evidencia empírica respecto a los efectos positivos de la inducción sobre la
satisfacción o bienestar de los profesores principiantes, su compromiso con el trabajo y su
retención en la profesión. Los estudios revisados entregan también evidencia sobre
mejoras en la calidad del trabajo de enseñanza de los nuevos profesores (planificación,
practicas efectivas de interrogación de alumnos, ajuste a las necesidades de los alumnos,
clima y gestión adecuada del aula). Además, varios de estos estudios verifican efectos
positivos en el rendimiento de los alumnos cuyos profesores tuvieron inducción. Aunque
uno de los estudios revisados por Ingersoll & Strong (2011) que detectó cambios positivos
en el aprendizaje de los alumnos al fin del segundo año de inducción, no verificó lo mismo
respecto a cambio en las prácticas y retención de los profesores, esto pudo deberse,
según lo indican los autores, a que la observación de prácticas se realizó sólo durante el
primer año de inducción como también al tipo de población escolar estudiada.
3. Los elementos constitutivos de programas efectivos de inducción
Utilizando la evidencia proporcionada por las distintas revisiones sobre efectos de la
inducción, se examina a continuación algunos de los componentes claves que se vinculan
con su efectividad . Estos comprenden la base conceptual referida a la enseñanza desde
la que se diseñan los procesos de inducción, el carácter bi-dimensional (mentor-profesor
principiante) o multidimensional de los dispositivos usados, y los contextos de inserción
incluyendo la duración del apoyo formal.

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A. Una concepción de enseñanza
A pesar de lo importante que es contar con una visión de la enseñanza y por ende del
desarrollo docente desde donde evaluar los logros de la inducción, muchas de las
investigaciones existentes sobre inducción no consideran en forma suficiente las
diferencias que resultan de disponer de una u otra visión acerca de la enseñanza o el
aprendizaje. Según lo indican Ingersoll & Strong (2011) la mayor parte de los estudios
que revisaron son a-teóricos concentrándose en indicar efectos, pero sin analizar por qué
sí o por qué no. Los diversos aspectos de la efectividad de un profesor que completa el
proceso de inducción no son considerados en forma adecuada al evaluar sus logros. Esto
puede deberse, según lo indican Carver y Feiman-Nemser (2008) a que muchos
programas de inducción son en sí débiles en la forma como conceptualizan la enseñanza.
B. Carácter bi-dimensional o multidimensional de los dispositivos de inducción
En gran medida, muchas de las descripciones de la inducción se centran en lo que puede
llamarse un formato bi-dimensional que relaciona la figura de un mentor con la de un
profesor/a principiante. Esto tal vez explica el que se tienda a caracterizar al proceso de
inducción como el “acompañamiento” que ofrece una profesora de experiencia a un
profesor novel (ver por ejemplo, Boerr, s/f; 2011). Ciertamente, como se discutirá
enseguida, la figura del mentor es clave en los procesos de inducción. Sin embargo, los
sistemas de inducción, como se indicó en la primera parte de este trabajo, pueden incluir
un mayor número de dispositivos, es decir, tener un carácter multidimensional. A pesar
de eso, Wang, Odell y Schwille (2008) no dispusieron de un conjunto de investigaciones
en su revisión que ofreciera evidencia equilibrada para los diversos dispositivos. Mientras
muchas investigaciones se centraban en el rol de las mentorías, especialmente de
aquellas referidas a apoyo específico disciplinario, sólo algunas de las investigaciones
revisaba el efecto de los talleres. Por otra parte, Ingersoll y Strong (2011) sí encontraron
fuerte evidencia que los procesos de inducción que comprenden múltiples formas de
apoyo se relacionan con mejores niveles de retención de nuevos profesores en sus
escuelas de inserción. Pero reconocieron que los programas con más componentes
tienden a beneficiar a un menor número de los profesores que reciben inducción,
probablemente debido a la complejidad y costos involucrados. El estudio de Youngs
(2007) sobre la vinculación entre políticas y prácticas de inducción en dos sistemas de
larga trayectoria en Estados Unidos, concluyó que a mayor amplitud de dispositivos
mayores son los efectos sobre las experiencias de inducción de profesores principiantes.
Estos dispositivos incluyen el reconocimiento no sólo del rol del mentor en el proceso sino
también el de otros profesores de la misma especialidad o nivel que actúan como
colaboradores o personas a quienes los profesores consultan en su contexto escolar.
Incluyen también apoyos para la preparación de portafolios donde estos son requeridos
para la evaluación del desempeño, y la oportunidad de participar en talleres y seminarios
(Carver & Feiman-Nemser, 2008; Youngs, 2008).
C. El rol clave de los mentores
Una fuerte proporción de los estudios sobre inducción se refieren al rol de los mentores, a
su preparación, a las características del proceso de apoyo que ofrecen a los nuevos
docentes y a sus efectos. Por ejemplo, la revisión de investigaciones realizada como
aporte al reciente informe sobre formación docente en Escocia (Donaldson, 2010)
concluye que la calidad de los mentores y sus procesos de apoyo está relacionada con la
congruencia entre la especialidad del mentor y del profesor principiante, y el apoyo
prestado para desarrollar la capacidad de interrogar la práctica en forma crítica (Menter,

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Hulme et al., 2010). La revisión de Wang, Odell & Schwille (2008) sobre mentoría
identificó como efectivas respecto al aprendizaje, creencias y prácticas de los profesores
principiantes, a las siguientes estrategias: co-aprendizaje, focalización en temas de
enseñanza y análisis de la enseñanza, y el modelamiento. Pero también, las autoras
hacen notar que por muy alineadas que estén las prácticas de mentoría con los
estándares existentes, los efectos de ellas se ven limitados por la forma como estos
profesores responden a estas prácticasy por los contextos de enseñanza en que se sitúan
las relaciones de mentoría.
La revisión de Menter, Hulme et al. (2010) destaca como un programa ejemplar al sistema
de inducción de Santa Cruz en los Estados Unidos, que logró una retención del 88% de
nuevos profesores a seis años de su instalación, comparado con la tasa nacional de 56%.
En este sistema los mentores son profesores de excelencia con alrededor de 17 años de
servicio, que asumen estas tareas a tiempo completo por un período de dos a tres años.
Se les da una preparación inicial específica que se continúa luego con reuniones
semanales de mentores. Los profesores principiantes se reúnen con sus mentores
durante aproximadamente dos horas cada semana y participan en seminarios centrados
en temas relacionados con enseñanza y evaluación para lo que trabajan con datos de la
propia escuela.
Si bien es claro el reconocimiento de la importancia de los mentores, la evidencia es débil
respecto al efecto de distintas modalidades de preparación de mentores o de distintas
estrategias de mentoría. Más específicamente en lo que se refiere al efecto o no de la
preparación para ejercer como mentores, la evidencia es variable debido a que muchos
sistemas de inducción no incluyen preparación específica para sus mentores (Howe,
2006). Por otra parte, en términos metodológicos, los estudios que examinan los efectos
de la mentoría tienden a ser estudios cualitativos de auto reporte de mentores y
profesores principiantes. Esto se debe en parte a la dificultad de realizar estudios
experimentales con mecanismos de control que permitan establecer comparaciones entre
el efecto de participar o no en unainducción facilitada por mentores (Menter, Hulme et al.,
2010).
Un ejemplo de estudios de auto-reporte es el que evaluó el programa de preparación de
mentores realizado por una universidad chilena. Sobre la base de entrevistas, el estudio
recogió las percepciones positivas y menos positivas indicadas por los participantes
(Kaechele & del Valle (s/f), respecto a la experiencia, detectando la importancia de
factores limitantes como el tiempo disponible para realizar actividades de mentoría y la
falta de una política nacional de inducción. Esto indica que para los participantes
formados como mentores en este programa, no les era claro cuál sería su rol futuro ni si
podrían cumplirlo dada la ausencia de condiciones de contrato que lo hcicieran posible.
4. Los contextos, la duración y las condiciones de inserción profesional
En términos generales, se entiende como contextos a las políticas existentes sobre
inducción, incluyendo a la duración y las facilidades que se otorga a los profesores
principiantes y mentores para ser parte de ella. Los estudios que examinan estos
aspectos se han realizado principalmente en Estados Unidos y en menor escala en países
como Inglaterra, Nueva Zelanda, Canadá y Australia. Esto limita la cobertura
internacional de las revisiones. Una de las revisiones más amplias es la que realizaron
Menter, Hulme et al. (2010) sobre la base de investigaciones, documentos de políticas e
informe no publicados, referidos a la formación docente (incluyendo inducción) con el fin
de alimentar las decisiones de política del gobierno de Escocia. Cubrieron estudios

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realizadas en el Reino Unido, Irlanda, Francia, Italia, Holanda, Finlandia, Noruega,
Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos, Canadá, Singapur, Corea del Sur y Japón.
Las principales conclusiones de esta revisión sugieren que el disponer de política formal
de inducción, privilegiar el rol y preparación de mentores, favorecer la colaboración entre
universidades, escuelas y los sistemas educacionales tiene efectos positivos sobre el
bienestar profesional de los docentes noveles, sobre el aprendizaje y mejoramiento
profesional de los nuevos profesores. Sobre la base de este estudio y otras fuentes, el
gobierno de Escocia afinó sus políticas sobre inducción. Concretamente, se propuso
lograr una mayor integración en lo que respecta a metas de desempeño profesional entre
la formación inicial, la inducción y la formación continua; mejorar y asegurar la calidad de
las mentorías mediante procesos de selección y preparación cuidadosa; clarificar los roles
y responsabilidades de todos quienes participan en los procesos de inducción; permitir
ajustes flexibles en la determinación del tiempo requerido por los profesores nuevos para
la inducción; y asegurar la continuidad entre inducción y desarrollo profesional continuo
(Donaldson, 2010).
Las condiciones en lo que se refiere a carga docente de los profesores principiantes
tienen efectos relacionados con la satisfacción profesional de los profesores principiantes
y la efectividad de su enseñanza (Totterdell, Bubb et al., 2004). Al respecto, Howe (2008)
en su estudio de la inducción en ocho países, destaca como programa ejemplar al de
Nueva Zelanda, que reduce el tiempo de clases de los profesores principiantes en 20%
del horario completo, pero sin rebajar el salario correspondiente. Por otra parte, quienes
sólo han logrado obtener un empleo de tiempo, tiene una experiencia parcial de la
inducción que afecta su efecto sobre la satisfacción y capacidades profesionales. Esto lo
lo verificó Abbott, Moran & Clarke (2009) en un estudio referido a profesores principiantes
en Irlanda del Norte. Las experiencias de quienes trabajaban como reemplazantes o con
contratos reducidos fue mucho más circunstancial que la de los profesores con contratos
firmes, pero aún ellos no recibieron todos los beneficios de la inducción estipulados en la
política del país.
También han sido estudiados como factores que afectan la calidad de la inducción a las
culturas escolares. Por ejemplo, un estudio inglés revisado por Wang, Odell y Schwille
(2008) detectó un efecto más positivo de la inducción entre profesores insertados en
escuelas con climas escolares “integrados” versus aquellos ubicados en culturas
“individualistas”.
Al examinar los efectos de la inducción sobre retención, y refiriéndose a un estudio que
utilizó bases de datos existentes, Ingersoll y Strong (2011) llegan a la conclusión que los
factores de contexto más importantes son los que se refieren al contexto socio-económico
de las escuelas de inserción. Esto debido en parte a que los contextos más vulnerables
ofrecen también menor oportunidad de inducción. Pero, aún cuando hay oportunidad de
inducción, los efectos de adecuar la especialización del mentor y el profesor principiante o
de contar con varios dispositivos para la inducción, que en general son indicadores de
buena retención en colegios de más alto nivel socio-económico, no lo son en el caso en
las escuelas vulnerables.
5. Hacia la configuración de políticas de inducción
A modo de conclusión y sobre la base de lo analizado en las secciones anteriores de este
trabajo, referido tanto a políticas existentes de inducción como a la evidencia recogida de
investigaciones sobre el efecto de estos procesos, se presentan algunas opciones para la

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elaboración y discusión de políticas de inducción que pudieran desarrollarse en América
Latina.
Antes de hacerlo, parece conveniente indicar que la inducción se entiende en el contexto
de este trabajo, como un conjunto de apoyos formales a la inserción profesional de
nuevos docentes cuya organización, conducción y evaluación es asumida por los
sistemas educativos. En término de su carácter formal, el apoyo a los docentes
principiantes se puede graficar como un continuo, según lo ilustra la figura siguiente:
Figura 2: El continuo de la formación docente
Las opciones que se presentan a continuación se refieren a políticas que afectan las
últimas dos flechas del continuo: las autoridades locales de educación a nivel distrital,
municipal o a la organización administrativa del sistema, y las autoridades nacionales.
Opciones de cobertura de la Inducción
La importancia que se asigna a la calidad de los profesores como factor crucial en el
logro de buenos resultados escolares de los alumnos y alumnas, constituye la razón
más importante para sugerir que las políticas de inducción alcancen a todos los
profesores y profesoras que inician su ejercicio. Esto puede tener dos formas
dependiendo del grado de voluntariedad que se asigna al sistema:
(a) Los profesores principiantes que son contratados a tiempo completo o tiempo
parcial en cualquier escuela del país, sea pública o privada, tienen el derecho a
solicitar ser parte de un programa de inducción bajo las condiciones establecidas
por ese programa. Ello obligaría a las autoridades educacionales que han
efectuado el contrato a respetar el derecho a la inducción y asegurar las
condiciones requeridas para ejercerlo.
(b) Los profesores principiantes de establecimientos con financiamiento público,
con contratos temporales de tiempo parcial o completo, tienen el derecho a
participar en programas de inducción implementados a nivel local, bajo las
condiciones establecidas en esos programas. La inducción de profesores en

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establecimientos privados sería de responsabilidad de esos establecimientos,
aunque también altamente recomendable.
Condiciones laborales para optar a la inducción y participar de ella
Uno de los factores reconocidos como importante no sólo en las investigaciones sobre
efectos de la inducción, sino que en las políticas de países con buenos programas
como Nueva Zelanda o Escocia, es la disponibilidad de tiempo de los profesores
principiantes para participar en actividades de inducción y la revisión de sus prácticas.
Esta condición puede no ser respetada si el modo de su implementación se deja a
nivel local o de la escuela. Por tanto, idealmente, debiera establecerse una fórmula a
nivel nacional que indique el porcentaje de reducción de tiempo en el aula para
profesores en inducción, según los diversos tipos de contratos (entre 10 y 20% por
ejemplo). A su vez, la reducción de tiempo en el aula no debiera resultar en
reducción salarial , ya que estimularía la no participación de los profesores en
esquemas voluntarios o la búsqueda de otros empleos para subsanar el déficit de
ingresos.
Dispositivos
La cantidad de dispositivos para apoyar los procesos de inducción dependerá de la
capacidad del sistema educativo a nivel nacional o a nivel local y de los recursos
disponibles. En orden de importancia, el apoyo de profesores mentores debiera ser
una prioridad, aunque la frecuencia de los encuentros y el número de profesores
principiantes referidos a un mentor, pueda variar dependiendo de las posibilidades del
sistema en operación y de los mentores preparados para estas tareas con los que se
cuenta. Un complemento útil, y en casos necesarios, un sustituto de las relaciones de
mentoría, son los talleres y seminarios que reúnen a profesores principiantes bajo el
tutelaje de un facilitador preparado. Estas reuniones debieran ser de resorte de las
autoridades educacionales locales, y reunir profesores principiantes de varias
escuelas según la especialidad y el nivel escolar en que trabajan. La observación de
clases y retroalimentación sobre lo observado, debiera ser posible con cierta
frecuencia para el profesor principiante que cuenta con un mentor. Si no lo tiene, y
sólo participa de talleres y seminarios, debiera también ser observado por lo menos
unas dos veces durante el período de inducción por un profesor o profesora calificada
de su especialidad y nivel.
El buen funcionamiento de estos dispositivos requiere de una conceptualización clara
de lo que se espera de un profesor o profesora que cumple exitosamente un período e
inducción. Esto, significa que el sistema educativo en su conjunto o el sistema local
educativo necesitan acordar un marco de competencias o estándares referido a lo
que se considera como enseñanza efectiva, y se debe especificar respecto a estos
estándares el nivel que se espera alcance un profesor o profesora principiante que
participa del proceso de inducción. Para concretar esto, el sistema debe también fijar
el período o duración de la inducción formal (posiblemente entre uno y tres años ).
Organización e implementación
Idealmente, debiera formularse una política nacional que considere las opciones que
se han presentado arriba respecto a su cobertura y contenido. La fórmula para su
implementación dependería del sistema político del país: centralizado o
descentralizado, y de la forma como está organizado el sistema educativo con
respecto a su funcionamiento local. Los ministerios de educación, nacionales o

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estaduales debieran asumir responsabilidad respecto a las condiciones de
implementación, evaluación y aseguramiento de la calidad. Esto puede ocurrir a
través de instituciones ya existentes o instituciones nuevas. Por ejemplo, en la
propuesta que hace el Centro de Políticas Públicas (2010) de un sistema de
inducción para Chile, se sugiere que su centro de conducción esté localizado en una
repartición del Ministerio de Educación a nivel nacional, y que su implementación esté
bajo la responsabilidad de los departamentos provinciales de educación. Los
lineamientos respecto a lo requerido para ejercer el rol de mentor, su preparación y la
evaluación de su trabajo debieran ser parte de la política en su conjunto, mientras
que la forma como se preparan los mentores, la relación con las instituciones que
puedan formarlos y la evaluación de su trabajo puede ser resorte de las autoridades
locales.
Financiamiento
En la medida en que la inducción es considerada como un legítimo componente de la
formación docente, al igual que la formación inicial y la formación continua, debiera
haber partidas en los presupuestos nacionales o de los estados federales para cubrir
los gastos requeridos. Si se acuerda un sistema obligatorio de inducción, los costos
deben ser cubiertos por esos presupuestos. Si se acuerda un sistema voluntario,
puede haber contribución de los sistemas locales o de los establecimientos
educacionales, y de los propios participantes pero en una proporción que no actué
como impedimento o estímulo para no participar de ella.
Consecuencias
La decisión de instaurar un sistema de inducción necesita estar anclada en la
convicción que el período en que se comienza a enseñar es complejo en si mismo, y
también en razón de la diversidad de contextos escolares en que se insertan los
profesores principiantes. Esto implica postular que la inducción contribuye a nuevo
aprendizaje por parte de los profesores, al fortalecimiento de sus competencias
docentes y al resolver sus dudas sobre la vocación docente y la permanencia en la
profesión. Un buen sistema de estándares sirve de criterio para evaluar estos logros
potenciales, y por tanto, corresponde que la política establezca con claridad cuáles
son los efectos de cumplir exitosamente el período de inducción. Las opciones
respecto a esto son: (a) habilitar o certificar para el ejercicio formal de la profesión en
cualquier tipo de establecimiento escolar; (b) registrar formalmente al nuevo profesor
en un registro nacional de docentes; (c) permitir el ingreso formal a la carrera
docente, en los sistemas, donde exista una carrera; o (d) emitir un certificado formal
de cumplimiento de la etapa de inducción.
Las opciones indicadas arribas no son mutuamente excluyentes, sin embargo, la
decisión de darle el carácter de “habilitante” a la inducción, puede requerir de
cambios legales en la medida en que existan instituciones universitarias que
legalmente confieren títulos habilitantes. La opción de permitir el registro de
profesores en un sistema nacional, puede tener consecuencias prácticas en la
medida en que se requiera o sugiera que las contrataciones de profesores se hagan
sólo a profesores registrados. La última opción es la más débil en lo que se refiere a
estimular la implementación de un buen sistema de inducción y puede debilitar la
evaluación de la competencia docente al término del período de inducción. Sin
embargo, todas estas son opciones que debieran examinarse en el contexto de
decidir sobre políticas de inducción.

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Para concluir, y a modo de ejemplo, se presenta una tabla que ilustra como tres
sistemas en Estados Unidos de muy buenos programas de inducción, se han
posicionado frente a las opciones de política entregadas en este trabajo.
Tabla 1: Variaciones en las políticas de inducción en tres casos de Estados Unidos
Dispositivos BEST (Connecticut) BTSA (California) PAEP Cincinnati
Cobertura
Todos los profesores
durante un año de
servicio
Todos los profesores
a lo largo de dos años
de servicio
Todos los profesores
durante un año de
servicio
Dispositivos Mentoría durante 1
año;
Preparación de
portafolios para
evaluación del
desempeño en año 2
Mentoría y evaluación
formativa durante dos
años
Mentoría y
evaluación
constante
Combinación de
seminarios organizados
por el Estado y
mentoría organizada
por el Distrito Escolar
Organización a cargo
de consorcios locales
responsables de la
inducción
Organización a
cargo de oficina
central y
representantes de
los sindicatos
docentes.
Criterios de
evaluación
Estándares de
Enseñanza y
Aprendizaje del Estado
de Connecticut
Estándares propios
del programa de
inducción BTSA
Estándares de
contenido del Distrito
Profesores full time, sin
liberación de carga
docente.
Liberados de tareas
de enseñanza
Seleccionados entre
profesores expertos,
liberados de
docencia por dos
años
Rol: apoyo para la
enseñanza y facilitador
de diálogos reflexivos.
Rol: apoyo, modelaje,
profesor, entrenador
Rol: evaluador
primero y luego
apoyo.
Mentores
Preparación de 2 días
de responsabilidad del
Estado.
Preparación de 3 días
con sistema aprobado
por el Estado. Apoyo
seminal en el contexto
de programa
específico de
inducción.
Preparación referida
al proceso de
evaluación y a los
estándares
distritales. Mentores
con experiencia
proporcionan a
apoyo a los nuevos.
Mediante portafolios Evaluación formativa Sobre la base del

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Evaluación revisados por
evaluadores
entrenados por el
Estado.
orientado por el
Sistema de
Evaluación Formativa
y de Apoyo de
California (CFASST)
proceso, los
mentores
recomiendan la
recontratación del
professor
principiante
Efectos Aprobación de los
portafolios
Aprobación del
proceso de inducción
para obtener
licenciamiento
Evaluación positiva
para lograr
recontratación en el
distrito
Financiamiento El Estado entrega una
cantidad fija por
profesor principiante a
los distritos locales
para la implementación
del programa
El Estado entrega una
cantidad fija por
professor principiante
para la
implementación local
del programa
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