Educación Procesos Cognitivos

2. REPORTE DE LECTURA
UNIVERSIDAD TAJIN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MATERIA: PROCESOS COGNITIVOS
MTRO. ARTURO LLACA
ALUMNA YARA GRACE ARCHER ANAYA
01 DE DICIEMBRE DE 2018
Controlemocional,metacognicióny persistencia dirigida alobjetivo
El proceso de realización de la actividad
Constó de varias etapas: primero dividimos temas entre los compañeros del equipo y
cada uno extrajo las ideas más destacadas, que se fueron subiendo individualmente a
un documento en Google Documentos, se complementaron con imagen, infografía y
links a video o artículos; luego se elaboraron: introducción, conclusiones y bibliografìa,
se le dió un formato homogéneo al documento, posteriormente se trasladó el contenido
a una presentación en la app Slideshare; esta se incluyó a un documento en el blog de
Wordpress; finalmente, se realizó la coevaluación de la actividad.
Lo que aprendí es que es muy útil trabajar en equipo, porque nos apoyamos
mutuamente y en el proceso, reforzamos lazos de amistad y conocimientos, esto es
algo de gran importancia para nuestra vida profesional en cualquier ramo en el que nos
desempeñemos, porque hay que saber integrar recursos humanos, para conformar un
mecano o sistema que funcione y de resultados de una manera eficaz y eficiente. En
nuestro caso, los medios digitales, las redes sociales y diversas aplicaciones, han sido
valiosas herramientas de apoyo y comunicación de grupo, independientemente de
ocupaciones y distancias entre los miembros del equipo.
INTRODUCCION

3. Por medio de este trabajo se comentará el desarrollo de la función ejecutiva en niños
de cierta edad, esto ha llevado al diseño de distintos medidas de evaluación.
También cabe destacar la vinculación de la función ejecutiva con procesos cognitivos
que son necesarios en nuevas situaciones además de complejas en que el niño debe
de ser capaz de adaptarse.
Esto implica descubrir nuevas formas y comportamientos también agregar que estos
sean flexibles a los cambios llevando al sujeto al éxito de su acción.
Este trabajo fue analizar el desarrollo de la función ejecutiva en base a las dinámicas
entre percepción- acción que se establecen en la resolución de tareas.
Un estudiante es capaz de llevar a cabo la metacognición a partir de que ha sido capaz
de observar y autoobservarse, la persona con este grado de conciencia, se enfoca en
sus metas, y está en proceso de conseguir un mejor aprendizaje.
Las habilidades metacognitivas que desarrolla el estudiante, favorecen un mejor
aprendizaje, los educadores deben estar conscientes de los procesos cognitivos del
alumnado y atentos a sus necesidades educativas.
El ámbito afectivo también incide en los procesos metacognitivos de los estudiantes, en
materias como las matemáticas, y a la hora de resolver problemas, se destaca la
necesidad de que el alumno cuente con un entorno amigable, donde pueda
desempeñarse en confianza.

4. 4.5 Codificación de las tareas
El protocolo de codificación. Diseñado para analizar microanalíticamente el proceso de
resolución adaptado por cada sujeto. Se recogieron datos para cada una de las piezas
manipuladas por el sujeto, para después analizar las respuestas.

5. 4.5.1 Edad
Los sujetos se agruparon en tres grupos tomando como criterio su edad: 2.5 años, 3.5
años y 4.5 años de edad.

6. 4.5.2 Tareas (T1, T2, T3)
Todas las conductas se codificaron en función de la tarea en la que se pusieron de
manifiesto; por cada respuesta del sujeto tendremos tres medidas.
4.5.3 Éxito
Ejecución de éxito. Cuando el sujeto fue capaz de alcanzar la meta de la tarea.
Tipo de éxito:
● Acierto directo
● Persistencia 1
● Perceptiva
● Persistencia motora
Esta medida refleja la capacidad de los niños para cambiar de criterio perceptivo.
4.5.3.1 Acierto Directo
Cuando el niño insertó de forma inmediata una pieza en un eje, sin modificar su
orientación o cambiar la pieza del eje inicial seleccionado.

7. El aprendizaje social y emocional en el niño. Video:
https://youtu.be/acyCufptiME
Criterio color forma (criterio CF)

8. Este criterio hace referencia a la confluencia de estas propiedades entre piezas y ejes.
Se podría decir que el uso de este criterio supuso el uso de la estrategia que estaba en
consonancia con las características de cada tarea esto es, el sujeto utilizó la estrategia
fundamentada en la relación adecuada entre eje y pieza.
Criterio ensayo-error (criterio EE)
El sujeto tras una dificultad inicial para insertar la pieza de forma inmediata probó en
otros ejes hasta que finalmente introdujo la pieza (p. e., cogió el círculo naranja y lo
colocó sobre el eje cuadrado pero como no lo pudo insertar lo llevó al eje rectangular,
hasta que finalmente logró encajarlo en el eje circular).
Criterio pieza previa (Criterio PP)
El sujeto introdujo una pieza en el mismo eje en el que la experimentadora acababa de
realizar una inserción después de una conducta de abandono por parte del niño (p.e.,
el sujeto trató de colocar un círculo naranja en el eje cuadrado en la segunda tarea,
pero tras varios segundos de perseverancia el niño empezó a jugar con la pieza sobre
el tablero, obviamente el objetivo real de la tarea). Asimismo, se codificó como uso del
criterio PP aquellas situaciones en las que el niño intentó insertar una pieza en un eje
en el que previamente había alcanzado el éxito por ensayo-error, o se guió por el éxito
anterior conseguido en uno de los ejes (p. e., tras colocar todos los círculos naranjas en
el eje circular, cogió un cuadrado rojo y lo intento insertar también en este eje).
Estrategias de manipulación

9. En este apartado se tomaron medidas de varios aspectos relacionados directamente
con la conducta motora del sujeto, todas ellas con una importante vinculación con el
grado de control y destreza manual de los niños. En este sentido, se codificó la
unimanualidad versus la bimanualidad, la orientación de la pieza al eje, o el tipo de
movimiento (suave versus rígido).
4.5.7.2.3. No modificar la orientación de las piezas (NMO)
Tras una dificultad inicial que le impidió insertar la pieza al eje, los sujetos no
modificaron la orientación de la pieza para hacerla encajar en el eje
4.5.7.3. Tipo de movimiento
Una vez sobre el eje los movimientos de los sujetos se diferencian básicamente por
dos características fundamentales: movimientos suaves versus movimientos rígidos
4.5.7.3.1. movimientos suaves
El sujeto mostró una manipulación de las piezas controladas y precisa durante el
proceso de inserción en el eje
4.5.7.3.2 Movimientos rígidos

10. El sujeto trato de insertar la pieza a través de los movimientos bruscos (golpear,
presionar, friccionar, etc.) no controlados, que muchas veces provocaron que la pieza
cayera sobre el tablero.
4.5.4 Perseverancia perceptiva
Se puede considerar como una post imagen, de forma que existe una manifiesta
dificultad para avanzar desde una respuesta ya aprendida a un nuevo tipo de
respuesta. Podemos encontrar niños que repiten lo que dicen o hacen mostrando una
incapacidad para modificar o detener una actividad que ya no resulta apropiada
4.5.4.3Perseverancia motora
La perseverancia motora se produce cuando un paciente repite incorrectamente una
respuesta previa. Aunque existen numerosas clasificaciones de la perseverancia,
parece existir un espectro entre la perseverancia cognitiva y motora
Nos habla que en esta parte Luria por su parte definió dos tipos de perseverancia
motora. En el primer tipo, el paciente no puede cambiar a un programa motor diferente
y repite el programa previo a pesar de los cambios en los requisitos de la tarea. Este
tipo de perseverancia fue denominado por Luria inercia de la acción del programa,
mientras que Sandson y Albert la llamaron perseverancia recurrente. En el segundo
tipo, el paciente sigue realizando un movimiento, incluso aunque la tarea haya

11. finalizado, pero puede cambiar a otros movimientos si se le indica. Luria lo denominó
perseverancia eferente. Es superponible a la perseverancia continua de Sandson y
Albert (Sandson y Albert; 1987).
http://www.neurowikia.es/content/perseveracion-motora
4.5.4.3Persistencia perceptiva sin logro
Podemos ver que el sujeto coloca una pieza sobre un eje incorrecto y modificó su
elección inicial por otro igualmente incorrecto , sin llegar a insertar la pieza correcta.
4.5.6 Estrategias de resolución
A diferencia de la persistencia motora en este caso el sujeto pudo modificar la
orientación de la pieza para hacerla encajar en el eje desistiendo finalmente de su
intento la persistencia motora sin logro , permitió distinguir a aquellos sujetos que
ante una dificultada de ajuste modificaron su respuesta motora aunque este cambio
no les permitiera finalmente alcázar su meta.

12. 4.5.6 1 Criterio de Color-Forma (Criterio CF)
Hace referencia a la confluencia de estas propiedades entre piezas y ejes. El sujeto
utilizó la estrategia fundamentada en la relación adecuada entre eje y pieza.
4.5.6.2 Criterio Ensayo-Error (Criterio EE)
El sujeto tras una dificultad inicial para insertar la pieza de forma inmediata, probó en
otros ejes hasta introducir la pieza.
4.5.6.3 Criterio Pieza Previa (Criterio PP)
El sujeto introdujo una pieza en el mismo eje en el que la experimentadora acababa de
realizar una inserción.
Se codificó como uso del criterio PP aquellas situaciones en las que el niño intentó
insertar una pieza en un eje en el que previamente había alcanzado el éxito por ensayo
y error, o se guió por el éxito anterior conseguido en uno de los ejes.

13. 4.5.7 Estrategias de manipulación
Se tomaron medidas de varios aspectos relacionados directamente con la conducta
motora del sujeto, se codificó:
● La única calidad vs. la bimanualidad
● La orientación de la pieza al eje
● El tipo de movimiento (suave vs. rígido).
4.5.7.1 Ajustes unimanuales versus bimanuales
Se codificó el tipo de agarre utilizando por el sujeto para la inserción de la pieza en el
eje, es decir, se registró el uso de una mano (unimanual) o de las dos manos
(bimanual) o de manos (bimanual) para la resolución para la resolución de las tareas.
4.5.7.2 Orientacion de la pieza en relacion al eje
En ese caso las respuestas del sujeto difirieron en función del momento en el que la
orientación pieza se modificó para ajustarla al eje. se observaron las siguientes
variantes:
4.5.7.2.1. Coge la pieza orientada (CO)
Los sujetos levantaron la pieza del tablero con la orientación correcta o modificaron
esta antes de llegar a contar con el eje.
4.5.7.2.2 Modifica la orientación de la pieza tras dificultad (MO)
Tras una dificultad inicial para el ajuste motor de la pieza, los niños modificaron la
orientación de esta de esta sin tocar el eje, o en contacto con este.
4.5.7.2.3. No modifica la orientación de la pieza (NMO)
Tras una dificultad inicial que le impidió insertar la pieza al eje, los sujetos no
modificaron la orientación de la pieza para hacerla encajar en el eje.
4.6 ANALISIS DE DATOS

14. Se deben de establecer de criterios exclusión para la elección de la muestra final. Es
necesario obtener una muestra cuyo resultado no se hubiera visto afectado por factores
externos.
En el siguiente ejemplo se excluyeron los sujetos (N=30), que mostraron nivel bajo en
las tareas, también fue necesario eliminar de la muestra a un grupo de niños cuya
grabación no se completó debido a errores técnicos, finalmente fueron excluidos los
niños, debido a la presencia en la sala de observación de personas ajenas al estudio
(madre o maestra).
TABLA 7. Sujetos no incluidos en la muestra final de estudio.
CAUSAS DE EXCLUSIÓN
EDAD
2.5 AÑOS
EDAD
3.5 AÑOS
EDAD
4.5 AÑOS
NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
POCA MOTIVACIÓN
(N=17)
4 2 8 3 0 0
ERRORES
TÉCNICOS(N=10)
3 3 2 0 1 1
DISTRACTOR EXTERNO
(N=3) 0 1 1 1 0 0

15. La codificación inicial de datos se realizó en base al registro de las respuestas de los
sujetos.
El siguiente proceso de análisis de datos consistió en crear las variables en SPSS e
introducir los datos.Para cada sujeto el mínimo de entradas fue 48 (16 pzs. Por tarea) y
el máximo de n ( un número mayor de piezas manipuladas, lo que estuvo en función
del número de errores cometidos en los que el niño no solicitó ayuda a la
experimentadora).
SELECCIÓN DEL MODELO ESTADÍSTICO MÁS ADECUADO PARA NUESTROS
DATOS:
MODELADO ESTADÍSTICO: Se basa en el ajuste y comparación de modelos de
probabilidad a los datos empíricos (Ato, 2008).
Este enfoque permite poner a prueba diferentes modelos estadísticos hasta encontrar
un modelo suficientemente simple (principio de parsimonia) y óptimo (principio de
bondad de ajuste).
MODELO LOG LINEAL: Es el más general, analiza relaciones asociativas entre las
variables sin distinguir entre variables de respuestas explicativas.
MODELO LOGIT: Partiendo de la asociación encontrada en el modelo log lineal, se
puede poner a prueba el modelo logit cuando una de las variables (variable respuesta)
esté explicada por las otras variables (factores).
MODELO DE CLASE LATENTE: Este tipo de variable se introduce en el modelo para
explicar las probabilidades del resto de variables en función de ésta, que actúa como
variable de respuesta.
LLegados a este punto del proceso del proceso de análisis, se consideró que esta
transformación no era suficiente, dado que las diferentes respuestas manifestadas por
los niños en las tareas deben ser ponderadas en función del número de piezas
manipuladas; por lo que se obtuvieron los porcentajes para cada una de las variables
de interés a través de la aplicación de la siguiente fórmula:
Variable numerica x 100
No. de piezas manipuladas

16. Para las variables que implican medidas de tiempo se llevó a cabo una transformación
logarítmica. Tras este proceso de transformación inicial y necesaria de los datos , se
inició el análisis estadístico de los datos con el cálculo de los datos con el cálculo de los
estadísticos descriptivos (media, desviación típica) para las variables propuestas como
variables de respuesta (éxito, error, acierto, directo, persistencia, estrategias de
manipulación).
El primer paso a seguir para aplicar este procedimiento analitico fue analizar si existia
interacción entre el factor (o variable independiente) y la covariante. Cuando esa
interacción no fue significativa, se eliminó del proceso y se continuó con el modelo. Sin
embargo en aquellos casos en los que dicha interacción fue significativa, se optó por
utilizar un analisis de regresion lineal simple.1
Representación y lectura de datos en tablas y gráficas. Video:
https://www.youtube.com/watch?v=jpoPgG-B4hU
En otro orden de ideas, el Dr. Jorge Arturo Balderrama Trápaga, ha trabajado con
alumnos y con pacientes, en ambos casos, ejemplifica cómo es que el individuo
consigue el aprendizaje, iniciando por medio de la observación, autoobservación; el
individuo que se da cuenta de cómo piensa, está haciendo metacognición. La persona
que ha sido capaz de autoevaluarse, está en posición de realizar un aprendizaje auto-
dirigido, es decir, que está en vías de realizar un diagnóstico de sus necesidades de
aprendizaje, lo que le va a permitir trazar la formulación de sus metas de aprendizaje,
considerando que recursos necesita y qué estrategias son adecuadas, lo que lo va a
conducir a un mayor logro académico y eficiencia; el aprendizaje auto-dirigido implica la
capacidad de asimilar nuevo conocimiento y aplicarlo en la solución de problemas,
además de establecer relaciones sociales con otros de manera colaborativa.2
Felipe Trillo Alonso indica que en el diseño de la enseñanza existe un sesgo, donde
hay más atención al pensamiento del profesor, que al pensamiento del alumno,
recomienda estudiar éste último, para obtener una mejor visión de lo que sucede en la
enseñanza, y establecer un mejor diseño, hay que reconocer el protagonismo del
alumno en su proceso de aprendizaje, empezando por la metacognición, que se
entiende como una de las operaciones del pensamiento o habilidad cognitiva, coadyuva
a desarrollar el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
además de configurarse como un modelo teórico interpretativo para el diseño de la
enseñanza.
1
Valero García, A. V. (2009). 4.5. Codificación de la tarea. Obtenido de: Un estudio sobre el desarrollo de la función ejecutiva en
niños pequeños a través de una tarea perceptivo-motora.
2
CETED FES Acatlán. (2015).La importancia de la metacognición en el aprendizaje auto dirigido.

17. Una buena instrucción incluye la explicación al alumno de cómo aprender, recordar,
pensar y motivarse a sí mismo; el interés se debe dirigir hacia la actividad
autoestructurante del alumno, es decir, interesarse más en cuestionar la información y
el proceso.
El conocimiento metacognitivo es «el conocimiento sobre el conocimiento»; es decir, a
ciertas estrategias cognitivas útiles para la adquisición, el empleo y el control del
conocimiento. La noción de metacognición también ha estado vinculada al aprendizaje.
Las habilidades metacognitivas son las que aseguran la capacidad para realizar un
«aprendizaje significativo». La forma en que los estudiantes perciben las estrategias a
utilizar no siempre coincide con la intención de los profesores. En los procesos de
enseñanza-aprendizaje, es importante lo que resulta de la opinión de los alumnos
sobre sus propios procesos de pensamiento; y así se identifica si los procesos
cognitivos que los alumnos realmente emplean son congruentes o no con las
intenciones de sus maestros sobre cómo deberían procesar y pensar la información.
Desde el planteamiento metacognitivo, el objetivo educativo es incentivar a el control
del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser consciente
de sus estrategias de pensamiento. Los educadores deberían explicar a los alumnos
qué y por qué no entienden, y los alumnos deberían determinar por sí mismos qué y
por qué ellos no comprenden. El alumno debe valorar las propias aptitudes y
limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica, la
capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de
decidir si se sigue adelante, son competencias que fundamentan el control del alumno
sobre su aprendizaje; y facilitan el reconocimiento de su importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.3
En otra investigación se sometieron a unos docentes a un estudio, donde entrenaron
técnicas fundamentadas en un modelo general de resolución de problemas
matemáticos (RPM), en el modelo cognitivo-conductual y en el autodiálogo interno. Los
estudios indican la importancia de la RPM en la enseñanza obligatoria, dado una serie
de deficiencias en los procesos de resolución de problemas matemáticos en los
alumnos.
El ámbito afectivo influye en los procesos cognitivos implicados en la resolución de
problemas, estados afectivos indeseables, predisposición negativa y angustia.
3
Trillo Alonso,J.F. (1989).Metacognición y enseñanza.

18. Los investigadores se propusieron desarrollar un proceso integrador de
enseñanza/aprendizaje que considere aspectos cognitivos, emocionales y afectivos
dentro de un determinado contexto social, cultural y escolar.
En los estudios se les ha facilitado a los alumnos un ambiente adecuado para la
resolución de problemas, sin embargo las estrategias que se les proporcionaron para
que aplicaran, no funcionaron, por lo que se plantearon incluir el proceso de acción
reflexión. Los afectos hacia las matemáticas ejercen una influencia decisiva en el
aprendizaje. Los afectos desempeñan cuatro funciones: como sistema regulador del
aprendizaje en el aula; como un indicador efectivo de la situación de aprendizaje; como
fuerzas de inercia de impulso o resistencia ante actividades y cambios didácticos; como
vehículo de conocimiento dado su carácter diagnóstico.
Al diseñar y desarrollar un taller en RPM, es necesario que incluya en todas sus
sesiones y actividades aspectos específicos de la cognición y de la educación
emocional, porque el maestro no pueden disociarlos en su clase.4
CONCLUSIÓN
Resulta interesante resaltar cómo las primeras manifestaciones de control para llegar a
la meta se centraron en las acciones del sujeto y en su capacidad para representarse
tales acciones, esto es, para representarse la vinculación de la acción con la meta. Las
dificultades que el niño manifestó en su acción mejoran a medida que progreso de un
simple ajuste motor a un ajuste guiado por la representación flexible de la acción. Por
tanto, a medida que el niño vinculó sus respuestas motoras con la percepción de su
acción adquiere mayor capacidad para controlar cómo realizar los movimientos en
función de las características de las piezas y los ejes. Esta idea sustenta los hallazgos
de estudios en los que necesitan modificar sus patrones de caminar para adaptarse a
las restricciones del entorno.
El niño de 4.5 años o menos, tiene una gama limitada de capacidades, requiere de
orientación de un educador al que imita mecánicamente, sus razonamientos son a
veces dispersos, y tiene algunos casos de éxito en la manipulación de objetos. Es
importante distinguir que el proceso de aprendizaje del pequeño comienza poco
después de su primer año de vida, y es muy importante que se desarrolle en un
ambiente familiar adecuado, rodeado de estímulos y afecto.
4
Caballero Carrasco,A., Guerrero, E. & Blanco Nieto,L. (2009).Resolución de problemas de matemáticas ycontrol
emocional.

19. Segun el Dr. Balderrama, es necesario que el alumno se esfuerce por resolver
problemas de manera creativa, sepa seleccionar la información que está a su alcance,
y formule nuevas soluciones, para ello, debe realizar un aprendizaje-autodirigido, en
este caso se requiere que el alumno trabaje desde su interior, pero tenga la capacidad
de ser un ser sociable y colaborativo. En otro enfoque, Trillo considera que se debe
prestar más atención al pensamiento del alumno y enseñarle al alumno cómo aprender,
pero coincide en cierta forma con Balderrama en que el alumno debe de motivarse así
mismo y hacer un escrutinio de información, sobre todo, están en el mismo camino de
considerar a la metacognición como un medio para que el alumno consiga un
aprendizaje significativo.
Los alumnos no solo requieren de las herramientas cognitivas para un mejor
desempeño, el ámbito afectivo incide en el aprendizaje matemático, inclusive, son más
determinantes los preconceptos que el alumno tiene, lo que le genera frustración y
temor, es precisamente en estos casos, que el educador facilite un ambiente de
aprendizaje integral y considere el aspecto emocional.
BIBLIOGRAFÍA
FUENTES DE INFORMACIÓN
Caballero Carrasco, A., Guerrero, E. & Blanco Nieto, L. (2009). Resolución de
problemas de matemáticas y control emocional. Obtenido
de:http://www.spacediseno.com/cursos/procesoscognitivos/actividad8/story_html5.html
CETED FES Acatlán. (2015). La importancia de la metacognición en el aprendizaje
auto dirigido [YouTube], Obtenido de: https://www.youtube.com/watch?v=hZ4u6AY-
gLU&feature=youtu.be
Núñez, Eduardo (2014). Redes - El aprendizaje social y emocional las habilidades para
la vida [YouTube], Obtenido de:https://youtu.be/acyCufptiME
Neurowikia. Perseveración motora, Obtenido de:
http://www.neurowikia.es/content/perseveracion-motora

20. Tesis de investigadores (2014). Tesis de Investigación, Obtenido de
http://tesisdeinvestig.blogspot.com/2014/06/tecnicas-de-analisis-de-datos-ejemplo.html
Trillo Alonso, J.F. (1989). Metacognición y enseñanza. Obtenido de:http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20369&dsID=metacognicion_ense__anza.
pdf
Valero García, A. V. (2009). 4.5. Codificación de la tarea. Obtenido de: Un estudio
sobre el desarrollo de la función ejecutiva en niños pequeños a través de una tarea
perceptivo-motora, en
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/10026/1/ValeroGarcia.pdf
Vallejo, Lisbeth. (2015). Representación y lectura de datos en tablas y gráficas.
[YouTube], Obtenido de:
https://www.youtube.com/watch?v=jpoPgG-B4hU