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Implementación de la Integración compartida de competencias y su evaluación estructurada en Biología Sanitaria A Prieto

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Se describe como Implementar la Integración compartida de competencias y su evaluación estructurada en un grupo de tres asignaturas del grado en Biología Sanitaria de la Universidad de Alcalá

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Implementación de la Integración compartida de competencias y su evaluación estructurada en Biología Sanitaria A Prieto

  1. 1. IMPLEMENTACIÓN DE LA INTEGRACIÓN COMPARTIDA DE COMPETENCIAS (ICC) Y SU EVALUACIÓN ESTRUCTURADA EN TRES ASIGNATURAS DEL GRADO EN BIOLOGÍA SANITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Alfredo Prieto, Jorge Monserrat, David Díaz, Eduardo Reyes, José Barbarroja, Miguel Ángel Sánchez, Paz Prieto, Martín Villarroel Departamento de Medicina / Facultad de Medicina/Universidad de Alcalá Autovía de Aragón Km 33,600/28805 Alcalá de Henares Madrid alfredo.prieto@uah.es Resumen La Integración Compartida de Competencias (ICC) responde a la necesidad de desarrollar competencias con una perspectiva integrada y compartida desde las distintas asignaturas de un determinado currículum universitario. Nuestra experiencia demuestra que la ICC es un procedimiento eficaz para asegurar que la formación universitaria sirva para desarrollar competencias en nuestros estudiantes. Debe primero intentar convencerse a la mayoría del profesorado para que se impliquen en procesos de ICC. A los que se nieguen a coordinarse de buen grado habrá que obligarles por imperativo normativo. Hay una serie de pasos que son importantes y necesarios para llevar a cabo la integración compartida de competencias. Estos pasos se enumeran a continuación: 1. Formar a los profesores para que se coordinen y trabajen en equipo. 2. Seleccionar las competencias a desarrollar en el conjunto de asignaturas. 3. Asignar competencias y niveles de desarrollo a las asignaturas. 4. Seleccionar metodologías para el desarrollo de competencias. 5. Seleccionar instrumentos de evaluación de competencias. 6. Diseñar la evaluación estructurada de competencias. 7. Dar retroinformación estructurada al alumno. 8. Obtener retroinformación, evaluar la eficacia de la metodología y planificar su mejora. 9. Establecer una estrategia para el seguimiento integral de competencias. 10. Fomentar el reconocimiento y la recompensa institucional que favorezcan la innovación y la ICC. En este artículo se discutirán en profundidad estos diez pasos que proponemos para la implantación de la ICC y se ejemplificarán con nuestra propia experiencia en el fomento de competencias. Palabras clave Integración Compartida de Competencias; Biología; Inmunología; Grado Biología Sanitaria, Aprendizaje Basado en Problemas.
  2. 2. 1. Introducción La responsabilidad del desarrollo de competencias es demasiado importante y compleja para ser atribuida a asignaturas individuales de modo aislado y debe, por tanto, ser compartida entre las distintas asignaturas que componen el currículum. La Integración Compartida de Competencias (ICC) o “Integrated Skill Development” supone que la planificación de la formación, las acciones de enseñanza-aprendizaje y las de evaluación deben abordarse en el marco de un proyecto formativo integrado por las distintas asignaturas del grado, con el objetivo de fomentar los perfiles de competencias establecidas en la memoria de grado. También supone que las competencias deben integrarse en las asignaturas imbricando el ejercicio de las competencias y su evaluación en el proceso de aprendizaje de conocimientos y procedimientos específicos de cada asignatura. La responsabilidad de desarrollar competencias debe también compartirse dentro de cada asignatura entre el profesor o equipo de profesores y sus alumnos. Las competencias, en su acepción educativa, son un tipo de resultado de aprendizaje complejo que integra los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para desempeñar determinados roles y funciones propios del desempeño profesional de una determinada titulación. En los planes orientados al desarrollo de competencias como los del EEES la selección de competencias del grado establece qué resultados de aprendizaje deben producirse en los alumnos que reciben un tipo concreto de formación universitaria. La evaluación del perfil competencial de los egresados permitirá acreditar si el centro docente ha sido eficaz en promover los resultados de aprendizaje propuestos como objetivos formativos en su memoria de grado. Los planes de estudios adaptados al EEES y las asignaturas que los componen deben articularse alrededor del conjunto de competencias que los alumnos deberán desarrollar para convertirse en profesionales capaces de desempeñar con eficacia los perfiles profesionales propios de su grado. La programación, metodología de enseñanza aprendizaje e incluso los métodos de evaluación deben adecuarse al fomento y desarrollo de estas competencias por parte de los alumnos de la titulación. En este contexto la calidad del aprendizaje también se definirá en función del grado con que los alumnos desarrollen efectivamente a la terminación del grado aquellas competencias que el plan formativo pretendía desarrollar. Las competencias son la piedra angular de los nuevos planes de grado del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En los nuevos grados los objetivos de la formación universitaria deben ser definidos en términos de competencias. Es decir, en términos de aprendizajes complejos que integran conocimiento, habilidades, actitudes y valores que permiten un desempeño adecuado de los roles profesionales propios de una titulación. Sin embargo, en el proceso de elaboración apresurada de las memorias de algunos de los nuevos grados no se ha reflexionado suficientemente sobre la importancia de las competencias y las energías se han centrado más en establecer el reparto de carga docente en las asignaturas troncales entre los Departamentos participantes. Estos han escogido los contenidos que deben ser aprendidos en cada asignatura (competencias específicas) sin prestar apenas atención a las competencias transversales y genéricas. Se ha perdido la oportunidad para poner el desarrollo de competencias transversales en el centro de los nuevos planes de grado. Este error es muy lamentable pues precisamente es en estas competencias en las que los alumnos presentan las carencias más importantes y, por tanto, son las que deberían verdaderamente reforzarse más en los nuevos planes formativos. Una muestra del resultado de esta improvisación apresurada es la completa disparidad en las cifras de competencias incluidas en memorias del mismo grado (Biología) en distintas universidades españolas. El disonante panorama resultante es mostrado en la tabla 1. Algunas facultades de Biología como las de la Universitat de Barcelona, la Universidad Alcalá, la Universidad de Valencia y la Universidad de Extremadura (más de la mitad de la muestra estudiada) olvidaron incluso incluir en su memoria las competencias genéricas del Real Decreto 1393 cuya inclusión debería ser preceptiva en todos los estudios de grado. Algunas facultades, como la de la Universidad de Barcelona, incluyeron key competences de invención propia (que es una loable muestra de originalidad) pero se dejaron fuera las cinco competencias genéricas básicas del RD1393. En otros casos, las comisiones académicas se han limitado a hacer eso que criticamos tanto en los trabajos de nuestros alumnos: hacer copy-paste desde el Libro Blanco a las Memorias de Grado, estrategia cómoda pero poco recomendable pues el Libro Blanco de Biología incluía cantidades astronómicas de competencias que habían sido impuestas por la presión del Colegio Oficial de Biólogos. El Libro Blanco del Grado de Biología no era una gran ayuda para seleccionar las competencias a fomentar en la formación del grado pues incluía cifras muy elevadas de competencias específicas tantas como 80 para el Grado de Biología. Algunas facultades como la de la U de Granada siguieron el Libro Blanco al pie de la letra y crearon el “superbiólogo” con 108
  3. 3. competencias (obviamente inalcanzables en cuatro años) y van a tener que hacer encaje de bolillos para demostrar a la ANECA que sus egresados salen con todas estas competencias. Otras comisiones como la de la U. de Extremadura, en la que imperó la sensatez y el sentido común, se quedaron en 23 competencias y lo tendrán mucho más fácil para acreditar su logro. Tabla 1 Comparación del número de competencias incluidas en las Memorias de Grado de Biología de siete universidades de distintas comunidades autónomas Universidad Genéricas RD1393 Dublín/ MECES Genéricas Invención propia Transversales libro blanco Específicas libro blanco Otras Total Competencias U. de Barcelona 6 31 36 U. de Granada 5 23 (LB) 80 (LB) 108 U. de Extremadura 9 14 23 U. Illes Balears 5 6 13 24 U. de Santiago Compostela 5 11 Si en ámbitos 7 ámbitos competen- ciales ¿? U. de Valencia 16 70 10 básicas 96 U. de Alcalá Biología B. Sanitaria 6 6 29 25 +39 +42 conocimientos 74 73 Los ámbitos competenciales de la U. de Santiago agrupan competencias específicas. LB Libro Blanco de Grado Convertir a los alumnos procedentes de la educación secundaria en titulados superiores competentes para su profesión en los cuatro cursos de los que se componen los actuales grados no es una tarea fácil. Se nos pide que realicemos una profunda transformación en nuestros alumnos en las actuales condiciones de masificación y carestía de medios. Sin embargo, es posible lograrlo si en primer lugar, tenemos claro qué competencias son las que nuestros alumnos necesitan desarrollar (lamentablemente, muchos profesores no lo tienen nada claro) y, en segundo lugar coordinamos nuestros recursos formativos en un esfuerzo coherente (en general, la coordinación docente en módulos interdisciplinares representa más la excepción que la norma). Por el contrario, será muy difícil lograrlo si continuamos en el estado actual, en el que no se han clarificado las prioridades para el desarrollo de competencias ni se ha producido la necesaria coordinación horizontal y vertical. Aunque son encomiables los esfuerzos realizados por aquellos profesores, concienciados de su nuevo papel como entrenadores que deben contribuir al desarrollo de competencias en sus alumnos, no es viable ni eficaz intentar promover el desarrollo de competencias de manera aislada y descoordinada desde las distintas asignaturas del curríulum universitario. Es necesaria una estrategia coordinada que distribuya competencias y niveles de logro entre las distintas asignaturas del plan. Esta asignación debe ser asumida de modo responsable por los profesores encargados de la docencia de cada asignatura. Es por tanto imperativo que las facultades planifiquen de una manera coordinada la secuencia de acciones necesarias para que tal transformación se produzca en la mayoría de nuestros alumnos y se garantice que los egresados adquieren las competencias que necesitarán para el ejercicio eficaz de los perfiles profesionales propios de su titulación. En conclusión, para que nuestra adaptación al EEES sea exitosa debemos conseguir que nuestros alumnos desarrollen las competencias objetivo del grado que estudian. Para lograrlo será necesario que cada facultad diseñe un plan para el desarrollo y seguimiento integral de las competencias, así como para la coordinación del ejercicio y evaluación de las mismas. A continuación se detallan los diez pasos que son necesarios para la implantación de la Integración Compartida de Competencias.
  4. 4. PASO 1. Formar y coordinar grupos de profesores para que trabajen las competencias en equipo La cuestión fundamental es: ¿Cómo se forma al profesorado para que pueda trabajar en equipo y coordinarse para fomentar competencias en sus alumnos? Nuestra propuesta es que esta formación debe abordarse simultáneamente desde distintos frentes: 1. Programas de formación inicial del profesorado. Estos programas deben difundir lo que es el diseño educativo orientado por competencias y permitir que el profesorado se oriente en el nuevo marco, experimente el contexto ECTS desde la óptica del alumno, obtenga conocimientos sobre las nuevas metodologías de enseñanza y evaluación y las ponga en práctica en situaciones piloto. 2. Programas de formación continua. Estos programas deberían impartirse en talleres a nivel de centro o facultad que expliquen cómo puede implementarse la ICC y difundan las nuevas metodologías para fomentar el desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Es lamentable, pero en la actual situación que demanda urgentemente formación para la adaptación, hay universidades que carecen de un programa de formación continua del profesorado (¡!). Afortunadamente, hay otras que cuentan con un extenso programa de formación continua. Dentro de unos años veremos las diferencias en los resultados a largo plazo de ambas estrategias. 3. Programas de fomento de grupos de innovación, que realmente realicen iniciativas de investigación-acción y no se limiten a figurar. Otra cuestión importante es: ¿cómo se puede coordinar al profesorado implicado en el desarrollo de un conjunto de competencias? Existen varias opciones para lograr la ICC: 1. Asignaturas interdisciplinares (si el plan de estudios las contempla) o asignaturas para el desarrollo de competencias transversales. Desgraciadamente, en el apresurado proceso de elaboración de los nuevos planes de estudios de los grados ECTS se han incluido pocas o ninguna de estas asignaturas interdisciplinares pues obviamente la prioridad era repartir la carga entre los distintos departamentos sin que ninguno se sintiera demasiado perjudicado. El resultado ha sido la ausencia generalizada de asignaturas interdisciplinares y de asignaturas para el desarrollo de las competencias transversales al estilo de los freshman seminars de las universidades anglosajonas. 2. Se coordinan todas las asignaturas por norma (coordinador de grado y coordinadores de curso) con la misión declarada de coordinar y asegurar el desarrollo de competencias. Se crean equipos docentes estructurados e institucionalizados que pueden desarrollar tareas verticales u horizontales. Los equipos verticales (coordinación de título) planifican y organizan el fomento de las competencias de modo progresivo en una serie de asignaturas sucesivas. Los equipos docentes horizontales (coordinación de curso) incluyen al profesorado que imparte la docencia al mismo grupo simultáneamente, y deben por tanto coordinar la carga de trabajo de sus alumnos para que se mantenga en torno a las 37,5 / 40 horas semanales, así como coordinar los criterios, instrumentos y momentos de evaluación. 3. Se favorece la coordinación en equipos docentes creados informalmente a nivel de curso e itinerarios de asignaturas afines. El nexo de unión es el deseo de actuar juntos en la consecución de un proyecto común. De este modo se coordinan los profesores que quieren hacerlo de buen grado (modelo bottom-up) y después se invita a los demás para que les imiten. Finalmente se obliga a los recalcitrantes por imperativo normativo. Cada una de estas estrategias de coordinación tiene ventajas e inconvenientes y cada institución debe combinarlas para lograr la ICC. En todos los tipos de equipos es importante la figura del coordinador (de equipo, de curso o de título) cuya función es promover los equipos y velar por la consecución de los objetivos de la institución a través de la acción coordinada de dichos equipos. La coordinación es esencial para poder implementar planes integrados orientados a la consecución de objetivos estratégicos y establecer líneas prioritarias de actuación.
  5. 5. PASO 2. Escoger qué competencias queremos desarrollar en el conjunto de asignaturas coordinadas Para tomar esta decisión tan trascendental es conveniente analizar los perfiles competenciales deseados, los niveles de partida de nuestros estudiantes y las necesidades que ellos mismos sienten. Podemos utilizar como referentes: el Libro Blanco del Grado, la Memoria del Grado de nuestra universidad y las de otras universidades a efectos de comparación. También podemos utilizar encuestas y pruebas realizadas a nuestros estudiantes que pongan en evidencia cuáles son sus necesidades formativas más acuciantes en relación al desarrollo de competencias. En la experiencia que nos ocupa este estudio fue realizado con los alumnos de la Licenciatura de Biología y especialmente con los que optaban por una especialización de Biología Sanitaria segundo ciclo. Descubrimos importantes déficits en sus competencias transversales para el proceso de información bibliográfica y experimental. Tales carencias se originan por un enfoque muy tradicional de la formación teórica orientado hacia la reproducción de conocimientos específicos, y de la formación práctica hacia competencias procedimentales muy específicas de cada asignatura. El resultado es una formación muy deficitaria en cuanto acompetencias genéricas y transversales esenciales. Tras utilizar todas estas fuentes de información, seleccionamos por su relevancia y urgencia un conjunto de competencias que deberíamos fomentar prioritariamente en el grupo de asignaturas. En la tabla 2 se muestra la lista de competencias seleccionadas en las tres asignaturas que participaron en la experiencia de ICC. Tabla 2. Selección de competencias para el grupo de asignaturas: Métodos en Biología, Inmunología, Inmunología Clínica Específicas de las asignaturas 1. Conocimientos específicos de las asignaturas 2. Técnicas de obtención de información experimental Específicas de la biología pero trasversales a las asignaturas 3. Proceso de información en biología Competencias transversales 4. Trabajo en equipo (instrumental) 5. Aprendizaje autónomo (sistémica) 6. Pensamiento crítico y creativo (sistémica) 7. Resolución de problemas (instrumental) 8. Lengua extranjera inglés (instrumental) 9. Uso de TICs en biología (instrumental) 10. Comunicar información científica oralmente, por escrito y por canales on line (instrumental) Las 10 competencias de la tabla pueden relacionarse con las cinco competencias genéricas del RD1393 de la siguiente manera: Conocimientos específicos (1), Aplicación conocimientos (2,3,7), Análisis, síntesis y evaluación (6), Comunicación (4,8,10) y Aprendizaje autónomo (5, 9). PASO 3. Asignación de competencias y niveles de desarrollo concretos a las asignaturas En función de la temática, actividades y colocación las asignaturas coordinadas en el currículum debemos asignar a cada una las competencias más pertinentes y relevantes, así como el nivel de desarrollo más apropiado. Es conveniente señalar las ventajas e inconvenientes usar competencias para orientar la formación universitaria. Las principales ventajas son que las competencias están centradas en el estudiante, se desarrollan por medio del ejercicio, se evalúan por desempeño y son holísticas, es decir, integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores. El principal inconveniente es el desconocimiento de ellas por parte de los profesores que las deben utilizar. ¿Qué es eso de las competencias?
  6. 6. Preguntaban los profesores a sus decanos cuando recibían los impresos para rellenar las fichas de las asignaturas de los nuevos grados. Las competencias implican cambios en la actividad docente que requerirán esfuerzo por parte de los alumnos y los docentes. Requieren un profundo cambio de mentalidad en el profesorado, la ampliación de nuestras responsabilidades y actividades docentes y, en fin, suponen aceptar un cambio muy profundo en nuestro rol profesional para el cual la mayoría de los profesores universitarios españoles lamentablemente no han sido debidamente preparados. El problema es que, aunque hay una minoría creciente de profesores dispuestos a invertir y esforzarse en el cambio, hay también profesores que están muy poco dispuestos a implementar los cambios, pues están perfectamente acomodados en su rol tradicional e invertirán muchas energías en resistirse a los cambios. Las universidades deberían concentrar sus energías, y canalizar recursos y responsabilidades hacia aquellos profesores que están dispuestos a trabajar por el cambio y no a los que dedican sus esfuerzos a maquillar la realidad y resistir activa o pasivamente a los cambios. Un inconveniente adicional es que a consecuencia de la lamentable preparación institucional para el cambio (fruto de la falta de visión a largo aplazo de los dirigentes universitarios) muchos profesores han llegado a 2010 desconociendo las metodologías para fomentar y evaluar las competencias en sus alumnos. Los que hicieron los cambios de planes con frecuencia mostraron niveles de ignorancia rayanos en la negligencia sobre la importancia de las competencias en el nuevo modelo formativo. En su descargo hay que reconocer que nadie se molestó en explicarles por qué las competencias eran tan importantes para el diseño de los nuevos planes de grado del EEES. En nuestro caso, la selección de competencias para las asignaturas (tabla 3) no supuso un gran problema porque ya llevábamos cinco años trabajando por competencias y explicando a nuestros alumnos que la base racional para la realización de las actividades académicas dirigidas era que ellos ejercitaran y desarrollaran competencias que serían importantes en su futuro desempeño profesional. Tabla 3. Ejemplo de asignación de competencias y niveles de desarrollo concretos a las asignaturas Competencia Métodos en Biología Inmunología Inmunología Clínica 1 Saberes específicos de las asignaturas Métodos Bases Aplicación Clínica 2 Procedimientos de obtención de información experimental Específicos disciplinas Específicos de inmunología Aplicados a clínica 3 Proceso de información en biología: Leer (L), interpretar (I), Escribir (E) Abstracts y figuras (L,I) Papers (L,I) Revisiones (L,I) abstracts y posters(E) 4 Aprendizaje autónomo N1 N2 N3 5 Trabajo en equipo Parejas N2 N3 6 Razonamiento crítico N1 hipotético deductivo N2 interpretativo N3 aplicación al diseño 7 Resolución de problemas ejercicio ABP ABP 8 Uso científico del inglés: lectura (L), Escritura (E) N1 (L) N2 (L) N3 (L) N3 (L) N1 (E) 9 Uso de recursos de información bibliográfica (B) y procedimental (P) N1 (B) N2 (B) N1 (P) N2 (P) 10 Comunicación escrita (E) y oral (O) N2(E) N2 (O) N3 (O), N3 (E) N1= Nivel básico o dirigido; N2 = Nivel intermedio o guiado; N3= Nivel avanzado o autónomo; I=Interpretar ; L=Lectura; B= Bibliográfica; P= Procedimental; E=Escrita; O=Oral
  7. 7. Es también importante concretar las competencias en resultados de aprendizaje que sean evaluables. Estos resultados de aprendizaje deben formularse con verbos que describan las acciones observables que el alumno será capaz de realizar al alcanzar el resultado del aprendizaje deseado. Por ejemplo: no valdrá “conocer”, ya que el alumno deberá demostrar que conoce de alguna manera más explícita, por ejemplo, deberá “explicar” el conocimiento declarativo, o “aplicar” el conocimiento procedimental. Guías de asignaturas propuestas como modelos a seguir han caído en ese error de usar el verbo conocer para definir una competencia como si fuera un objetivo de aprendizaje en lugar delo que debe ser, un resultado de aprendizaje. No es suficiente que cuando queremos que nuestros alumnos aprendan a hacer algo les evaluemos pidiéndoles que expliquen cómo se hace, es mucho más apropiado evaluarles pidiéndoles que nos demuestren cómo son capaces de hacerlo aplicándolo a una situación real. Al redactar resultados de aprendizaje debe prestarse especial atención a los verbos que se utilizan. Para ilustrar la importancia de los verbos en la definición de resultados de aprendizaje mostramos una serie de verbos útiles para formular resultados de aprendizaje del dominio cognitivo estructurados, según la clasificación de Bloom [1, 2] - Conocimiento: define, enumera, nombra. - Comprensión: describe, explica, discute, reconoce el proceso. - Aplicación: aplica este principio a, demuestra cómo, usa, ilustra. - Análisis: distingue, calcula, analiza, pone a prueba, - Síntesis: diseña, organiza, formula, propone. - Evaluación: juzga, compara, evalúa, valora. Para aquellos que busquen indicaciones más específicas sobre la redacción de resultados de aprendizaje recomendamos que lean a J. Biggs [3]. A continuación ponemos como ejemplo las competencias y resultados de aprendizaje correspondientes a la asignatura de inmunología de tercer curso. En las tablas 4 y 5 pueden observarse respectivamente las competencias específicas y transversales, junto con sus resultados de aprendizaje asociados. Tabla 4. Ejemplo de resultados de aprendizaje de las competencias específicas de la asignatura Inmunología de tercer curso (troncal en el nuevo grado de Biología Sanitaria) Competencia (C) Resultados de aprendizaje (evaluables y calificables) que sirven para evidenciar la competencia (indicadores) 1. Conocimientos de inmunología (CCE , Saber específico): - Definir, comparar y aplicar conceptos inmunológicos relativos a moléculas células, tejidos y procesos del sistema inmune. - Explicar los mecanismos y procesos de regulación en la respuesta inmune normal y patológica. - Explicar el fundamento, operación y rango de aplicación de los métodos inmunodiagnósticos e inmunoterapéuticos. - Interpretar resultados experimentales de técnicas inmunológicas 2. Obtener información experimental inmunológica (CPE) - Interpretar diseños experimentales y diseñar experimentos en inmunología. - Ejecutar técnicas experimentales. - Aplicar principios, elementos y tecnologías inmunológicas a la investigación biológica. 3. Procesar información inmunológica (CPE ) - Localizar y asimilar información bibliográfica en inmunología. - Comunicar información científica científicamente oralmente, por escrito y usando recursos on line. CCE= Competencia Cognoscitiva Específica; CPE= Competencia Procedimental Específica
  8. 8. Tabla 5. Ejemplo de resultados de aprendizaje de las competencias transversales de Inmunología Competencia (C) Resultados de aprendizaje (evaluables y calificables) 4: Trabajo en equipo (CTI) - Trabajar en grupos cooperativos para la realización de proyectos y resolución de problemas asumiendo las responsabilidades asignadas. 5: Aprendizaje autodirigido (CTS) - Desarrollar hábitos para el autoestudio y el aprendizaje activo autodirigido, autorregulado e independiente. Autoevaluación de necesidades de formación, planificación, búsqueda y asimilación de la información. 6: Pensamiento crítico y creativo (CTS) - Formular hipótesis y diseños experimentales para testarlos . - Interpretar resultados experimentales. - Análisis y síntesis. - Formular conclusiones y argumentos científicos basados en datos experimentales. 7: Resolución de problemas (CTI) -Aplicar conocimientos a resolución de problemas y situaciones profesionales. 8: 2ª Lengua inglés (CTI) -Explicar (implica entender) bibliografía en inglés. -Escribir un abstract de los resultados de las prácticas. 9: Uso de TICs en biología (CTI) -Buscar bibliografía biológica con TICs on line. Usar Google como diccionario. y fuente de imágenes. Usar buscadores Google Scholar y Pubmed. -Usar Acrobat Reader y PowerPoint. 10: Comunicar información científica oralmente y por escrito (CTI) - Presentar parte de un artículo científico. - Realizar un informe crítico sobre un artículo. - Escribir informes y difundirlos a través de Internet. - Realizar aportaciones al foro. CTI = Competencia Transversal Instrumental, CTS = Competencia Transversal Sistémica PASO 4. Selección de metodologías para el desarrollo de competencias Con respecto a la selección de metodologías es conveniente recordar varios aspectos importantes: 1. No hay metodologías milagro, ni panacea. 2. No hay una metodología exclusiva para cada modalidad organizativa. Gran grupo ≠ clase magistral. Podemos hacer cosas distintas de una clase magistral cuando tenemos 100 alumnos. Sección ≠ seminario. También tenemos opciones distintas al seminario para trabajar con una sección. 3. Cualquier metodología funciona mucho mejor cuando profesores y alumnos entienden su filosofía y tienen claros los objetivos de aprendizaje. 4. Cualquier metodología puede fracasar cuándo profesores y alumnos no saben lo que hacen. A partir de las ideas de Felder y Brent [4] hemos diseñado una serie de siete recomendaciones acerca del diseño, la implementación, la evaluación continua, la calificación y el control de la calidad de la docencia y su mejora, que se resumen en la tabla 6. Tabla 6. Siete recomendaciones para la implementación de la enseñanza de competencias Planificación 1. Analiza las competencias que necesitan tus alumnos. 2. Selecciona competencias y concrétalas en resultados de aprendizaje. Implementación 3. Enseña y entrénales en las habilidades mínimas y las competencias antes de evaluarlas. 4. Ejercita las competencias en actividades evaluables y proporciona feedback temprano, estructurado y de calidad. Evaluación formativa continua y calificación 5. Usa métodos de seguimiento y evaluación que valoren las competencias. 6. Reparte el valor de la calificación a las competencias importantes. Evaluación y mejora de la calidad 7. Utiliza la información de la evaluación de competencias para realizar planes de mejora de la enseñanza.
  9. 9. A continuación debemos escoger las metodologías que utilizaremos en cada asignatura. El profesor debe conocer diversas metodologías entre las que escogerá las más apropiadas para el desarrollo de las competencias objetivo de su asignatura. La diversificación metodológica es una necesidad cuando los objetivos formativos se han ampliado desde la mera adquisición de conocimientos al desarrollo de competencias que requieren para su desarrollo de situaciones de entrenamiento y ejercicio bajo supervisión. Los profesores universitarios españoles debemos aprender a utilizar estos métodos, que han sido utilizados con éxito durante décadas en universidades de los países anglosajones [3]. Estas metodologías activas e inductivas, utilizadas en la educación superior en las mejores universidades de países como Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido y Holanda, incluyen las clases interactivas [5,6], el aprendizaje activo [7], el puzzle o jigsaw [8], el estudio de casos [9], el aprendizaje cooperativo [10,11], el ABP [12,13,14], el team based learning [15] y el just in time teaching [16] entre otras. Estas metodologías ponen a los alumnos en la situación de tener que aprender por medio de su actividad y tener que ejercitar diversas competencias en las actividades que les proponen sus profesores [17]. Las universidades españolas deberían haber proporcionado durante los años previos a la implantación del EEES mucha más formación a sus profesores sobre las “nuevas metodologías” (uso las comillas porque llevan décadas utilizándose en las mejores universidades del mundo) que pueden utilizarse para promover el desarrollo de competencias. Esta necesidad fue señalada proféticamente por algunos expertos como Miguel Valcárcel, pero en muchos centros y universidades los responsables hicieron oídos sordos y se preocuparon más de silenciar a los que auguraban problemas en 2010 que de prevenirlos, pues preferían no tener ningún problema a corto plazo (durante su mandato) antes que evitar los grandes y previsibles problemas a largo plazo. Este liderazgo cobarde, miope y cortoplacista ha sido la tónica general en las universidades españolas durante la década 2000-2010 y son escasas las universidades que han afrontado la adaptación al EEES y la formación de su profesorado ante el reto de diseñar e implantar los nuevos grados. El resultado ha sido un rediseño atropellado, improvisado y desinformado de los planes y una implementación descoordinada de los mismos. Entre las excepciones más destacadas señalamos la Universitat de Barcelona, la Universitat Politécnica de Valencia y la Universidad Carlos III de Madrid. En nuestro caso, afortunadamente venimos usando en nuestra docencia de licenciatura las metodologías didácticas activas e inductivas desde hace una década por lo que no tuvimos ningún problema para adaptarnos al grado. Con el fin de desarrollar progresivamente la autonomía de nuestros alumnos decidimos utilizar metodologías de enseñanza aprendizaje más dirigidas para la asignatura “Métodos en Biología” de primer curso como la demostración, los experimentos dirigidos, protocolos no del todo definidos, y el estudio de casos. En la asignatura Inmunología de tercero empleamos métodos en los que los estudiantes aprenden con mayor autonomía como el ABP4x4 [10], los experimentos guiados de resultado abierto y el trabajo en equipos cooperativos. Finalmente en la asignatura de cuarto utilizamos ABP 4x4 en el contexto de las prácticas de laboratorio y el autoestudio de revisiones monográficas (tabla 7). Tabla 7. Selección de Metodologías para el desarrollo de competencias en las tres asignaturas. Asignatura Metodología Estudiante activo Métodos en biología Demostración Experimentos dirigidos Protocolos no del todo definidos Estudio de caso Realización de diluciones y marcajes Uso del citómetro de flujo Inmunología ABP4x4 usando artículos como problemas Experimentos guiados de resultado abierto Trabajo en equipo cooperativo Presentación oral de artículos Trabajo en equipo Validación de protocolos Inmunología Clínica ABP4x4 usando experimentos abiertos como problemas Autoestudio de revisiones monográficas Planificación y diseño de los experimentos Trabajo en equipo Presentación poster
  10. 10. Otro paso importante es determinar criterios de evaluación para la valoración de resultados de aprendizaje para las competencias objetivo de la asignatura. En la Tabla 8 se muestran los resultados de aprendizaje para los distintos niveles de la competencia “aprendizaje autónomo”. Tabla 8. Ejemplo de determinación de elementos de juicio para la valoración de resultados de aprendizaje de distinto nivel para la competencia “aprendizaje autónomo” Nivel Resultados (Objetivos) de aprendizaje Nivel Básico o dirigido (N1) Llevar a cabo las tareas encomendadas en el tiempo previsto, trabajando con las fuentes de información indicadas, de acuerdo con las pautas marcadas por el profesorado. Nivel Intermedio o guiado (N2) Llevar a cabo las tareas encomendadas a partir de orientaciones comunicadas por el profesorado, decidiendo el tiempo que se necesita emplear para cada tarea, incluyendo aportaciones personales y ampliando las fuentes de información indicadas. Nivel Avanzado o autónomo (N3) Aplicar los conocimientos alcanzados en la realización de una tarea en función de su relevancia y pertinencia al caso, decidiendo la manera de llevarla a cabo y el tiempo que es necesario dedicarle y seleccionando las fuentes de información más adecuadas. Paso 5. Diseñar un sistema estructurado de evaluación de competencias La evaluación estructurada de competencias se empezó a utilizar en los países anglosajones para evaluar la competencia clínica de los estudiantes de Medicina a la finalización de sus estudios. En algunos casos sirvió para demostrar que los métodos de formación pregrado y posgrado de médicos no garantizaban su competencia clínica y dio pie a un profundo movimiento de reforma de la formación médica en los países anglosajones. En la ICC debemos utilizar métodos de evaluación estructurada pero con un enfoque de evaluación formativa que permita proporcionar retroinformación a los alumnos sobre su nivel de desempeño en las distintas competencias. Nuestro sistema de evaluación de competencias: 1. Debe valorar cada una de las competencias incluidas en la guía de la asignatura por medio de la evaluación de actividades (tareas y pruebas) en las que esas competencias se ejerciten y demuestren. 2. Debe integrarlas en una calificación de la asignatura. 3. Debe conservar no sólo medias de asignaturas sino el registro de valoración de distintas competencias o, al menos, de la valoración de aquellas actividades que sirven para evaluar las competencias. Para evaluar competencias de manera que se promueva su desarrollo es conveniente realizar una evaluación estructurada de las mismas. En este tipo de evaluación, la tarea o prueba de evaluación de competencias debe tener una estructura que examina y recoge por separado información proveniente de distintas competencias. La potencia de la evaluación estructurada radica en la combinación de múltiples métodos de evaluación para evaluar las distintas competencias (tabla 9). Debe haber un acuerdo previo y comunicado a los alumnos sobre los aspectos que se evaluarán. Es conveniente que estas pruebas tengan un protocolo de calificación binario y objetivo en función de si se objetivan o no determinadas evidencias de la competencia. La evaluación estructurada tiene una serie de importantes ventajas. La evaluación estructurada es el único método que permite acreditar con certeza el nivel de desarrollo de las distintas competencias. Esta evaluación es más fiable, precisa, reproducible, por lo que permite el seguimiento del desarrollo de varias competencias. Facilita el intercambio y la integración de información de la misma competencia en distintas pruebas o asignaturas, permitiendo un análisis comparativo entre distintos individuos, pruebas, promociones, grupos, etc. La integración de calificaciones de diferentes asignaturas es muy deseable pues permite sacar conclusiones tanto sobre perfiles individuales de los alumnos (base para planes personalizados de mejora) como sobre la fiabilidad de la evaluación de cada competencia en cada asignatura (facilitando el establecimiento de mejores prácticas en evaluación de competencias).
  11. 11. Tabla 9. Combinación de múltiples métodos de evaluación para la evaluación estructurada de competencias. Ejemplo: prueba ECOE para valorar competencias clínicas en atención primaria Caso Dolor abdominal Hipertensión Embarazo Familiar Sutura Valoración Total de la competencia Lugar Consulta Consulta Teléfono Domicilio Consulta Instrumento Evaluativo Paciente estandarizado Respuestas cortas Paciente estandarizado Paciente estandarizado Maniquí Competencias Anamnesis 50% 50% 100% Comunicación médico- paciente 30% 50% 20% 100% Habilidades técnicas 100% 100% Manejo 100% 100% Atención familiar 20% 80% 100% Total del minicaso 100% 100% 100% 100% 100% Paso 6. Selección de instrumentos de evaluación de competencias A la hora de seleccionar instrumentos para la evaluación de competencias es conveniente tomar en consideración que no existe el santo grial para la evaluación de competencias. Pese a lo que nos pretendan vender sus defensores y vendedores ni el portafolios, ni el proyecto fin de carrera, ni la evaluación estructurada al final de la carrera, resuelven por sí solos el problema de la evaluación de competencias. La solución es que debemos combinar distintos instrumentos para valorar conjuntos de competencias de manera formativa (tabla 10). Nuestras combinaciones de instrumentos deberán ser distintas para adaptarse a la idiosincrasia de distintas asignaturas. En cada actividad deberemos definir qué competencias evaluaremos y qué peso les asignaremos en la calificación. Para la evaluación de competencias en la asignatura de Inmunología de tercero se utilizaron instrumentos muy diversos. Para valorar la asistencia y la participación en clase se utilizaron las HCAPP (hojas de control de asistencia, preparación y participación). Para valorar el estudio previo se utilizó la metodología PEPEOLA (preparación y estudio previo por evaluación on line automática) (18). En esta metodología (premio ADA 2010) se pide a los alumnos que estudien los materiales y realicen pruebas de evaluación on line automática antes de que se impartan las clases. Así los alumnos estudian para la clase y estas pueden centrarse en los aspectos que los estudiantes no han llegado a comprender bien en su estudio previo. Esta metodología ha mejorado los resultados de la asignatura inmunología de un porcentaje de aprobados sobre los presentados en junio de 2008 del 48% a un 73% en 2009 (año en el que empezamos a usar cuestionarios como evaluación continua) y a un 80% en 2010 (año en el extendimos el uso de esta metodología). Los alumnos que obtuvieron calificaciones notable o superior en junio aumentaron de un exiguo 17,8% (20 de 112) en 2008, a un 38,5% (38 de 98) en 2009 y a un 57% (60 de 104) en 2010. Estos datos demuestran el impacto de los cuestionarios de evaluación continua sobre el rendimiento de nuestros alumnos. Se utilizaron también ejercicios evaluables para realizar en tiempo no presencial. Para evaluar el ABP se utilizaron informes escritos de trabajos realizados en equipo cooperativo, cuestiones orales planteadas en tutoría y la observación de la presentación oral realizada por cada individuo. El examen final se compone de preguntas de test de alto poder discriminativo que incluyen casos y ejercicios de prácticas. También incluye preguntas en las que los alumnos deben aplicar sus conocimientos a un nivel relacional. La calificación final de la asignatura integra las calificaciones obtenidas en los distintos instrumentos de evaluación.
  12. 12. Tabla 10. Seguimiento y evaluación estructurada del aprendizaje de competencias Evaluación continua Examen final Total en calificación Observaciones Actividad -> Competencias ABP4x4 Evaluación continua Participación Examen Conocimientos específicos (1) -- 10% Tests 2,5% 20% 32,5% Deberíamos separar estos tres componentes (explicación, aplicación, a problemas y razonamiento de alto nivel de Bloom) en la evaluación específica de cada asignatura Aplicación de conocimientos (2,3, 7) -- 10% Ejercicios 2,5% 10% 22,5% Análisis, síntesis evaluación (6) 5% -- 2,5% 10% 12,5% Comunicación (4,8,10) 10% Escrita 10% Oral -- 2,5% -- 22,5% Escrita / oral profesional Aprendizaje autónomo (5, 9) 5% Tutorías -- -- -- 5% Lee, busca, identifica necesidades Total de peso de cada modalidad 30% 20% 10% 40% 100% Este tipo de tabla nos permite desglosar los pesos en calificación de distintas actividades de evaluación, así como asignar peso a las distintas competencias valoradas en cada actividad. En nuestra experiencia la introducción de oportunidades para la evaluación y la retroinformación formativa aumenta el porcentaje de alumnos que aprenden a hacer bien aquellas cosas que queremos que aprendan. En la tabla 11 se muestra el nivel de logro de los distintos objetivos con la actividad de ABP y se relacionan con la existencia o no de oportunidades para la evaluación formativa. Los objetivos que son logrados por un mayor porcentaje de alumnos son precisamente aquellos en los que los alumnos reciben evaluación formativa y disponen de segundas oportunidades para corregir sus errores. Las ventajas de la evaluación formativa son tan claras que su uso debería ser una obligación en los nuevos grados del EEES. Tabla 11. Evaluación por los profesores del logro de los objetivos de aprendizaje de desarrollo de competencias y su relación con el nivel de evaluación formativa Objetivo Donde se fundamenta y asegura Evaluación % Logro Comprensión de los artículos Indicaciones en seminarios Trabajo previo y 1ª tutoría Individual formativa 95 Investigan conceptos y métodos para comprender el artículo Indicaciones en seminarios Trabajo antes y después de 1ª tutoría Grupal formativa 100 Crean un buen guión para la presentación. Indicaciones en 1ª tutoría Control en 2ª tutoría Grupal formativa 90 Siguen normas de estilo Indicaciones en seminarios 2ª tutoría Grupal formativa 90 Calidad de la presentación 2ª tutoría Grupal formativa 80 Exponen con claridad y eficacia Presentación Individual final 75 Dominan aspectos escénicos Presentación Individual final 60 Responden a preguntas Discusión tras presentación Individual final 40 Preguntan a sus compañeros Discusión tras presentación Individual final 25
  13. 13. PASO 7. Establecer un sistema para facilitar retroinformación estructurada al alumno Debemos plantearnos cómo informaremos al alumno de su nivel de competencia. En la escala del día a día es conveniente usar rúbricas para corregir las tareas y pruebas de evaluación [19]. La rúbrica es una herramienta de evaluación que divide la tarea en sus distintos componentes y describe los distintos niveles de calificación para cada uno de los componentes. Es conveniente dar una segunda oportunidad para que el alumno aplique a su propia tarea la rúbrica de corrección. El profesor entrega una rúbrica de valoración al grupo sobre su presentación oral, y también otra a cada individuo sobre aspectos individuales de la presentación (tablas 12 y 13). Tabla 12. Rúbrica de valoración de la presentación realizada por el grupo Rubrica de valoración grupal Excelente Competente Necesita hacerlo mejor Conocimiento / comprensión ____sobre 2,5 Demuestran una comprensión profunda del artículo. Comprenden la mayoría. No comprenden algunos aspectos importantes. Pensamiento / investigación 2,5 ____sobre 2,5 Han investigado más allá del texto asignado y han aprendido sobre los conceptos necesarios para comprenderlo. Han investigado pero no han aprendido todo lo necesario sobre los conceptos básicos. No se observa investigación aparente. El conocimiento sobre conceptos básicos es insuficiente. Comunicación ____ sobre 5 El guión de explicación es claro y estructurado, análisis completo. La presentación audiovisual transmite eficazmente. Diapositivas claras. Aplican ejemplarmente las normas. El guión es estructurado pero quedan aspectos sin analizar. Buena parte de las diapositivas son claras pero algunas no lo son. Incumple algunas normas. El guión de explicación es confuso. El análisis es incompleto y desestructurado. La información no esta resumida. Diapositivas confusas. Ignoran las normas. Tabla 13. Rúbrica de valoración de la presentación realizada por cada miembro del grupo Rúbrica de valoración individual Nombre: Número de orden: Excelente Competente Necesita hacerlo mejor Explicación y uso de ayudas visuales ____sobre 5 La explicación se apoya en las diapositivas. Explica con claridad. De vez en cuando lee. De vez en cuando no se le entiende. Lee demasiado. No se le entiende. Habilidad para la presentación ____sobre 5 Habla claro con volumen suficiente para ser oído y velocidad apropiada para ser entendido. Tono vivo. Mantiene contacto visual. Lenguaje corporal estimula la atención. Buen volumen pero demasiado veloz. Tono poco variado. Poco contacto visual. Usa buen lenguaje corporal solo a veces. Volumen inaudible, difícil de seguir. Monótono. No intenta interaccionar con la audiencia a través de contacto visual o lenguaje corporal. Discusión ____sobre 5 Responde eficazmente a las preguntas de la audiencia. Respuestas parcialmente correctas. No responde a lo que se les pregunta.
  14. 14. PASO 8. Obtener retroinformación sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje Es esencial establecer cauces para obtener retroinformación sobre las actividades de enseñanza- aprendizaje con el fin de medir su impacto y obtener información para su mejora. Se debe seguir el principio de que hay que hacer lo mejor posible aquellas cosas que son las más importantes para el aprendizaje “do rightly the right things” no las que son más fáciles de medir. Se debe mantener una actitud vigilante y reflexiva para detectar aspectos mejorables e implementar mejoras. Quienes más información nos pueden aportar a este respecto son nuestros alumnos que son los mayores expertos en el aprendizaje de nuestra asignatura (nosotros lo somos en su enseñanza). El profesor debe pedir a los alumnos que reflexionen y aporten sus comentarios sobre las distintas actividades educativas. Se obtiene feedback de los alumnos a la finalización de cada actividad práctica. De este modo se detectan aspectos mejorables y se realizan cambios destinados a solventar los problemas detectados. A la finalización de los ciclos de seminarios los alumnos rellenan una encuesta de evaluación de la actividad, así como formularios de autoevaluación y evaluación de los compañeros (muy eficaz para inhibir las tendencias al parasitismo). Los resultados de esta evaluación se muestran en la tabla 15. Tabla 15. Valoración de aprendizajes por los alumnos de la asignatura de Inmunología de tercero. Aprendizaje Valor Novedad Dificultad de la tarea Disfrute de la tarea Desarrollo de la competencia Presentation oral (PO) Muy Alto Muy Alto Alto Muy Alto Alto Preparación de la PO Muy Alto Alto Alto/ Suficiente Alto Alto Comprensión de artículos originales de investigación Alto Muy Alto Alto Suficiente Alto Trabajar con bibliografía en Inglés Alto Alto Alto Bajo Suficiente Buscar información en Internet Alto Suficiente Suficiente/ Bajo Alto Alto Acquisición independente de conocimiento Alto Suficiente Suficiente Alto Alto Trabajo en equipo Alto Suficiente Suficiente Muy Alto Alto Aprender a aprender con autonomía Alto Suficiente Suficiente Alto Alto Resolución de dudas en tutorías Alto Suficiente Suficiente Alto Alto Uso de TICs y softwares Alto Bajo Bajo Alto Alto Los datos muestran la mediana de la valoración por los alumnos según la siguiente escala: Muy Alto=5; Alto=4; Suficiente=3; Bajo=2; Muy bajo=1 El resultado de la obtención de información y de los subsecuentes planes de acción ha sido una mejora continua de nuestras actividades en múltiples aspectos que se detallan a continuación. 1. Introducción progresiva de directrices metodológicas para las actividades y normas de estilo para la presentación. 2. Introducción del marketing de la actividad (motivación por explicación del sentido). 3. Introducción del programa entrenamiento (6 seminarios metodológicos y ejercicios).
  15. 15. 4. Promoción de la participación en discusión con la HCAPP (Hoja de Control de Asistencia, Preparación y Participación). 5. Introducción de normas antiparásito y evaluación por compañeros (tolerancia 0 al parasitismo, y pido perdón a los que hacen de la corrección política y verbal la norma a imponer). 6. Tutoría ejecutiva (tutor como jefe de proyecto). 7. Tutoría evaluativa (evaluación de trabajo individual y grupal). 8. Introducción de la segunda tutoría evaluativa de revisión de presentación. 9. Establecimiento de requisito de asistencia mínima a presentaciones de compañeros (firmas en HCAPP). Bonificación de las cuestiones y la discusión. 10. Introducción de rúbricas para proporcionar retroinformación (feedback). 11. Introducción del examen oral en tutorías. Confiamos en que manteniendo nuestra actitud vigilante en los próximos años seguiremos encontrando aspectos en los que podremos mejorar. La carga para el profesorado de las actividades de ABP4x4 ha ido disminuyendo a lo largo de los años. Esta disminución ha sido lograda gracias a un proceso de mejora continua y reingeniería de la actividad que ha incluido en primer lugar la optimización del entrenamiento previo y del nivel de exigencia en las tutorías y en segundo lugar al aumento en el tamaño de los grupos desde cuatro a seis miembros. La evolución de la carga de trabajo para los docentes de las actividades de ABP4x4 correspondientes a la asignatura Inmunología de tercero desde el año 2005 al año 2010 puede observarse en la figura 1. Figura 1. Evolución de la carga en horas de trabajo para el profesorado de las actividades de ABP en Inmunología de Tercer curso. Ampliado con datos de años ulteriores a partir de (13). ¿Cómo valoran nuestros alumnos su experiencia de aprendizaje? 1. Muy buenos resultados (>7) en las encuestas institucionales de opinión sobre la docencia. 2. En nuestros propios cuestionarios valoran como valiosas o muy valiosas las competencias objetivo de nuestras actividades de ABP. Prácticas tradicionales ABP 4x4 0 20 120 2 créditos 2 créditosECTS (no reconocido en licenciatura pero si en grado Grupo 1 Grupo 2 Seminarios Tutorías con los 32 grupos 52 Con grupos de cinco alumnos 25 grupos Con grupos de seis alumnos 20 grupos Grupos de 4 25 Grupos de 5 22 Grupos de 6 Grupos de 25 40 60 80 100 Grupo 5 Grupo 3 Grupo 4 Presentaciones alumnos 2007-8 2008-92006-7 Con tutorías de evaluación 20 Grupos de 6 2005-6 18 Grupos de 6 2009-10
  16. 16. 3. Consideran que han desarrollado un alto nivel de competencia en el 90% de las competencias objetivo de nuestra actividad. 4. Disfrutan mucho con la metodología de aprendizaje en equipo. 5. Señalan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como el aspecto que es menos novedoso y menos dificultoso de la actividad. En los últimos 9 años 923 alumnos han realizado la actividad de ABP4x4 de tercer curso. El próximo año intentaremos de nuevo acercarnos más a la perfección, de la siguiente manera:  Entregando los artículos antes  Planteando la segunda tutoría como un examen de la presentación de Power Point  Facilitando rúbricas sobre estilo, aspectos escénicos y un ejercicio sobre posibles preguntas a entregar en la segunda tutoría.  El profesor dirigirá preguntas a todos los miembros del equipo presentador.  Evaluación por compañeros de la contribución de cada individuo al equipo.  Superaremos los 1.000 alumnos que han aprendido a entender y a explicar artículos con nosotros.  Al año siguiente lo haremos con los alumnos de tercero de la primera promoción del nuevo Grado en Biología Sanitaria. PASO 9. Establecer un sistema de seguimiento integral de competencias y de refuerzo El sistema de seguimiento de competencias permite detectar: - A nivel de la clase o promoción: qué competencias se están logrando por la mayoría de los alumnos y cuáles no. Habrá que tomar medidas para reforzar el entrenamiento de esas competencias que nuestros alumnos no logran desarrollar. - A nivel personalizado: detecta al alumno, que pese a aprobar las asignaturas, flojea en determinadas competencias, también permite detectar que competencias son más deficientes en los alumnos que suspenden la asignatura. Esas competencias problemáticas se pueden trabajar para reforzarlas, por ejemplo, a través de asignaturas on line de refuerzo de competencias determinadas. -A nivel de comparación entre distintas asignaturas: este seguimiento también permite comprobar la fiabilidad de las medidas de distintas asignaturas (control de calidad sobre la evaluación de competencias). Puede plantearse la realización de examen conjunto de evaluación de competencias a fin de curso o al finalizar el grado o la recolección de portafolios electrónicos que acrediten el desarrollo de competencias a lo largo del grado. Algunas instituciones han desarrollado programas de formación on line para el desarrollo de competencias por medio de cursos voluntarios que los alumnos pueden realizar voluntariamente utilizando Moodle, que es la plataforma de e-learning institucional de la UPM. Este programa que se llama “Puesta a punto” es un gran ejemplo de cómo una universidad puede utilizar las TICs para fomentar el desarrollo de competencias trasversales en sus alumnos [20]. El portal “Puesta a punto” contiene guías, materiales didácticos y propuestas para mejorar las capacidades profesionales y personales de los alumnos a través del aprendizaje de técnicas y desarrollo de habilidades en aquellas competencias más demandadas. Es un espacio dedicado a fomentar las competencias llamadas generales o transversales, porque su valor es reconocido en diferentes contextos y por tanto son de utilidad a toda la comunidad universitaria. “Puesta a Punto” lo forman inicialmente 6 aulas temáticas, cada una ellas en torno al ámbito de una competencia: 1. Uso de Tecnologías de la Información. 2. Lenguas extranjeras. 3. Información para el conocimiento. 4. Dirección de Proyectos. 5. Acceso y búsqueda de empleo. 6. Competencias personales y participativas: - Cómo preparar una presentación en público. - Cómo hacer una buena preparación de un examen. - Cómo organizar tu tiempo y aprovechar las clases. - Las reuniones eficaces. - Trabajo en equipo. - Toma de decisiones. - Comunicación para colaborar.
  17. 17. - Gestión y solución de conflictos. Cada aula dispone de una guía, materiales de autoestudio y recomendaciones para el trabajo autónomo del alumno. En nuestro caso, y de un modo mucho más modesto, los profesores del Área de Inmunología hemos preparado una serie de seminarios metodológicos que nos permiten entrenar competencias que nuestros alumnos necesitarán para la realización de actividades de ABP4x4: búsqueda bibliográfica, lectura comprensiva y asimilación de la información, preparación de soportes para presentaciones orales y comunicación oral [21]. Para valorar el desarrollo de competencias a una escala mayor a la de la asignatura, lo mejor sería construir un perfil competencial del alumno integrando la información proveniente de distintas asignaturas. Algunas universidades anglosajonas establecen planes de seguimiento y desarrollo personalizados para sus alumnos que permiten conocer el perfil de desarrollo de competencias de cada alumno y tomar las medidas de refuerzo necesarias. Sin embargo, el nivel de coordinación y compromiso necesarios para hacer realidad este objetivo están muy lejos de lo que hacemos en las universidades españolas. Con los pies en el suelo, lo mejor es empezar a hacer ésto desde asignaturas individuales pues como esperemos a que nuestras instituciones tomen la iniciativa posiblemente no avancemos nada. Nuestra sugerencia es reunir esta información a nivel de asignatura, proporcionar con ella retroinformación a nuestros alumnos y confiar en que el buen ejemplo cunda entre nuestros compañeros más concienciados y responsables. En la tabla 14 se representa una ficha que puede servir para transmitir feedback sobre el grado de desarrollo de distintas competencias o para que el alumno realice su propio autodiagnóstico de necesidades de desarrollo competencial (al principio de la asignatura de primer curso). Tabla 14. Ficha para autodiagnosticar necesidades de desarrollo de competencias y para transmitir feedback sobre el perfil competencial Competencia Método Óptimo Bastante Adecuado Necesita mejorar Urgente mejorar * 1 Demostración de conocimientos Reconocer Explicar Aplicar a problemas Razonar a alto nivel de Bloom Examen Test Respuesta abierta Problema Casos X X X X 2 Hacer experimentos Examen práctico X 3 Buscar y asimilar bibliografía ABP X 4 Trabajo en equipo ABP EC X 5 Aprendizaje autónomo ABP AE X 6 Pensamiento crítico y creativo ABP HCAPP X X 7 Resolución de problemas Examen X 8 Lengua extranjera inglés AE X 9 Uso de TICs en biología ABP X 10 Comunicación profesional oral Escrita ABP presentación Examen X X ABP Aprendizaje basado en problemas EC Evaluación por compañeros AE autoevaluación HCAPP Hoja de control de asistencia preparación y participación * el tutor le propondrá acciones para subsanar el déficit más urgente.
  18. 18. PASO 10. Establecer sistemas de fomento, reconocimiento y recompensa institucional a la coordinación para el desarrollo de competencias The sole question is, What sort of conditions will produce the type of faculty which will run a successful university? The danger is that it is quite easy to produce a faculty entirely unfit --- a faculty of very efficient pedants and dullards. A. N. Whitehead, Universities and Their Function Desarrollar competencias es el objetivo de los nuevos planes de grado. Hemos demostrado cómo la integración compartida de competencias contribuye al desarrollo eficaz de competencias en asignaturas de licenciatura y grado. Hemos propuesto métodos para evaluar competencias de un modo estructurado y proporcionar retroinformación a los alumnos sobre su perfil de desarrollo de competencias. Ahora abordamos el espinoso asunto de cómo la institución universitaria puede impulsar y promover la coordinación necesaria para el desarrollo de competencias. No se puede plantear una formación centrada en competencias y en créditos ECTS con una planificación basada en asignaturas que funcionan en realidad de forma independiente y se centran en la transmisión de los contenidos específicos de cada disciplina. Es por tanto necesario, que las facultades y universidades se tomen en serio las acciones conducentes al establecimiento de planes coordinados para el desarrollo de competencias en sus estudios de grado. Es necesario que los responsables académicos - equipos de gobierno universitario, decanos y directores de departamento - den prioridad a lo realmente prioritario estableciendo estrategias institucionales que garanticen el fomento de las competencias en los nuevos grados y proporcionen el liderazgo y las normas necesarias para implementar sistemas de planificación coordinada del desarrollo de competencias. Las universidades españolas se enfrentan al reto de institucionalizar la coordinación docente y para ello debemos abandonar nuestras ancestrales tradiciones docentes basadas en asignaturas estancas y centradas en la transmisión de conocimientos específicos, en el desempeño docente individual de cada profesor y en un modelo de enseñanza masificada basada en las clases magistrales a grandes grupos de alumnos. Esta cultura universitaria anclada en la comodidad del mantenimiento de la tradición es muy resistente a la coordinación y al diseño integrado de carácter interdisciplinar. Por ello, muchos de los nuevos planes han mantenido el tradicional enfoque fragmentario en mosaico disciplinar que consagra la autonomía de una serie de asignaturas sin articulación entre ellas, sin prever la necesidad, el objetivo y el marco concreto de la coordinación. La puesta en práctica de un planteamiento institucionalizado de coordinación es muy compleja y difícil en este contexto de partida [22]. En estas circunstancias es muy penoso impulsar procesos de constitución de módulos o equipos docentes en los que se produzca la coordinación y la integración de actividades. Frente a estas inercias los nuevos planes en créditos ECTS están basados en el ajuste del volumen del trabajo de los estudiantes y este ajuste requiere la perfecta coordinación de las cargas de trabajo de las distintas asignaturas que los estudiantes realizan simultáneamente en un mismo cuatrimestre. Por ello habría sido mucho más conveniente organizar las titulaciones en módulos de carácter interdisciplinar encargados a equipos docentes. Un equipo coordinado por uno de los profesores, se encarga del diseño del módulo, su puesta en marcha y evaluación en un proceso colectivo de planificación, de reflexión y mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje [23]. El trabajo en equipo, la negociación, y el consenso son básicos y necesarios en este contexto modular. El marco actual para el diseño de los nuevos grados establecido por el programa “Verifica” de la ANECA contempla la programación curricular organizada en módulos. Los módulos pueden facilitar la coordinación de materias y la integración de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Un módulo tiene unos resultados de aprendizaje concretos que determinan las actividades de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que lo integran. Sin embargo, en las universidades españolas aunque se hayan mantenido apariencias modulares sobre el papel, en realidad no son muchos los títulos diseñados con filosofía modular. En estos planes no modulares, la coordinación debe establecerse entre los profesores responsables de distintas asignaturas que se imparten simultáneamente, pero también, entre grupos de asignaturas estrechamente relacionadas que se imparten en distintos cuatrimestres. La coordinación requiere una inversión de tiempo y esfuerzo y una cesión al equipo de parte de la autonomía (tenemos que cumplir los acuerdos). También supone someterse a un control por parte del equipo y, por tanto, conlleva profundos cambios personales, mentales, emocionales y culturales. Es tal la dificultad del proceso de coordinación que deberían establecerse mecanismos de
  19. 19. reconocimiento que recompensen a aquellos profesores que lideren el esfuerzo de la coordinación en la implementación de los nuevos grados. Se debería, por tanto: 1. Incorporar la responsabilidad sobre la integración compartida de competencias en las funciones del coordinador de curso y coordinador de titulación. 2. Fomentar cursos de formación continua del profesorado para el trabajo de competencias en equipo. 3. Fomentar grupos de innovación que practiquen y extiendan el uso de la ICC. 4. Formar equipos docentes cohesionados por módulos horizontales y por su pertenencia a recorridos verticales apoyados progresivamente. Será necesario motivar al profesorado para que emprenda el trabajoso camino de la coordinación, formarlo adecuadamente, reconocer su esfuerzo, su dedicación y sus logros. Estas propuestas sobre la necesidad de talleres de formación a nivel de facultades, para que el profesorado esté en condiciones de afrontar una docencia centrada en el desarrollo de competencias, las venimos haciendo desde hace al menos cinco años en nuestra universidad con muy escaso éxito. Por ello, decidimos que ante la resistencia institucional a la innovación, lo que debíamos hacer era coordinarnos por nuestra cuenta y pasar a la acción coordinada en las asignaturas en las que participa el Área de Inmunología. El planteamiento coordinado de estas asignaturas está dando muy buenos resultados en el desarrollo de competencias en nuestros alumnos y nos está facilitando el proceso de implantación del nuevo Grado en Biología Sanitaria. Conclusiones Para desarrollar competencias debemos traspasar las separaciones-fronteras entre las asignaturas, entre las áreas e incluso los entre los departamentos, para así establecer un diseño coordinado protagonizado por equipos docentes. Debemos utilizar actividades de enseñanza y evaluación que combinen el ejercicio de diversas competencias y para ello, debemos evaluar de una manera estructurada que mantenga lo más separada posible la información sobre las distintas competencias evaluadas. Sólo así podremos sacar conclusiones sobre el nivel de desarrollo de las distintas competencias en cada uno de nuestros alumnos y utilizar esta información de modo formativo. Sólo así podremos prepararles para una evaluación de competencias al final del proceso, que permitirá saber si un individuo está o no está preparado para empezar a ejercer su profesión. Podemos concluir que hay dos elementos esenciales que contribuyen a disminuir la dificultad y a aumentar el disfrute y el nivel de adquisición de la competencias ejercitadas. Estos elementos esenciales son el programa de entrenamiento básico en las competencias a ejercitar y el enfoque progresivo en niveles crecientes de dificultad de la integración compartida entre asignaturas de distintos cursos. El enfoque integrado y compartido para el desarrollo de competencias logra un elevado nivel de valoración en la consecución del desarrollo de la mayoría de las competencias desde el punto de vista tanto de profesores y como de alumnos. Referencias [1] Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., & Krathwohl, D. R. (1956) Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain. New York: McKay. [2] Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. [3] Biggs, J. Tang, C. (2007) Teaching for quality learning at University: what the student does (third edition) Mc Graw Hill [4] Felder R. Brent R. How to teach (almost) anything to almost (everybody).Chem. Engr. Education, 40(3):173–174 (2006). [5] Thiagarajan S. Thiagi's Interactive Lectures.(2005) ASTD Press [6] M Svinicki, W J. McKeachie, (2010) McKeachie's Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (thirteenth edition) Wadsworth [7] Active learning Creating excitement in the classroom CC Bonwell JA Eison 1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports, [8] Aronson, E., & Goode, E. (1980). Training teachers to implement jigsaw learning: A manual for teachers. In S. Sharan, P. Hare, C. Webb, and R. Hertz-Lazarowitz (Eds.), Cooperation in Education (pp. 47-81). Provo, Utah: Brigham Young University Press.
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