Se describe como Implementar la Integración compartida de competencias y su evaluación estructurada en un grupo de tres asignaturas del grado en Biología Sanitaria de la Universidad de Alcalá

1. IMPLEMENTACIÓN DE LA INTEGRACIÓN COMPARTIDA DE
COMPETENCIAS (ICC) Y SU EVALUACIÓN ESTRUCTURADA EN
TRES ASIGNATURAS DEL GRADO EN BIOLOGÍA SANITARIA DE
LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Alfredo Prieto, Jorge Monserrat, David Díaz, Eduardo Reyes, José Barbarroja,
Miguel Ángel Sánchez, Paz Prieto, Martín Villarroel
Departamento de Medicina / Facultad de Medicina/Universidad de Alcalá
Autovía de Aragón Km 33,600/28805 Alcalá de Henares Madrid
alfredo.prieto@uah.es
Resumen
La Integración Compartida de Competencias (ICC) responde a la necesidad de
desarrollar competencias con una perspectiva integrada y compartida desde las
distintas asignaturas de un determinado currículum universitario. Nuestra
experiencia demuestra que la ICC es un procedimiento eficaz para asegurar que la
formación universitaria sirva para desarrollar competencias en nuestros estudiantes.
Debe primero intentar convencerse a la mayoría del profesorado para que se
impliquen en procesos de ICC. A los que se nieguen a coordinarse de buen grado
habrá que obligarles por imperativo normativo. Hay una serie de pasos que son
importantes y necesarios para llevar a cabo la integración compartida de
competencias. Estos pasos se enumeran a continuación: 1. Formar a los profesores
para que se coordinen y trabajen en equipo. 2. Seleccionar las competencias a
desarrollar en el conjunto de asignaturas. 3. Asignar competencias y niveles de
desarrollo a las asignaturas. 4. Seleccionar metodologías para el desarrollo de
competencias. 5. Seleccionar instrumentos de evaluación de competencias. 6.
Diseñar la evaluación estructurada de competencias. 7. Dar retroinformación
estructurada al alumno. 8. Obtener retroinformación, evaluar la eficacia de la
metodología y planificar su mejora. 9. Establecer una estrategia para el seguimiento
integral de competencias. 10. Fomentar el reconocimiento y la recompensa
institucional que favorezcan la innovación y la ICC. En este artículo se discutirán en
profundidad estos diez pasos que proponemos para la implantación de la ICC y se
ejemplificarán con nuestra propia experiencia en el fomento de competencias.
Palabras clave
Integración Compartida de Competencias; Biología; Inmunología; Grado Biología
Sanitaria, Aprendizaje Basado en Problemas.

2. 1. Introducción
La responsabilidad del desarrollo de competencias es demasiado importante y compleja para ser
atribuida a asignaturas individuales de modo aislado y debe, por tanto, ser compartida entre las
distintas asignaturas que componen el currículum. La Integración Compartida de Competencias (ICC)
o “Integrated Skill Development” supone que la planificación de la formación, las acciones de
enseñanza-aprendizaje y las de evaluación deben abordarse en el marco de un proyecto formativo
integrado por las distintas asignaturas del grado, con el objetivo de fomentar los perfiles de
competencias establecidas en la memoria de grado. También supone que las competencias deben
integrarse en las asignaturas imbricando el ejercicio de las competencias y su evaluación en el
proceso de aprendizaje de conocimientos y procedimientos específicos de cada asignatura. La
responsabilidad de desarrollar competencias debe también compartirse dentro de cada asignatura
entre el profesor o equipo de profesores y sus alumnos.
Las competencias, en su acepción educativa, son un tipo de resultado de aprendizaje complejo que
integra los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para desempeñar determinados
roles y funciones propios del desempeño profesional de una determinada titulación. En los planes
orientados al desarrollo de competencias como los del EEES la selección de competencias del grado
establece qué resultados de aprendizaje deben producirse en los alumnos que reciben un tipo
concreto de formación universitaria. La evaluación del perfil competencial de los egresados permitirá
acreditar si el centro docente ha sido eficaz en promover los resultados de aprendizaje propuestos
como objetivos formativos en su memoria de grado.
Los planes de estudios adaptados al EEES y las asignaturas que los componen deben articularse
alrededor del conjunto de competencias que los alumnos deberán desarrollar para convertirse en
profesionales capaces de desempeñar con eficacia los perfiles profesionales propios de su grado. La
programación, metodología de enseñanza aprendizaje e incluso los métodos de evaluación deben
adecuarse al fomento y desarrollo de estas competencias por parte de los alumnos de la titulación. En
este contexto la calidad del aprendizaje también se definirá en función del grado con que los alumnos
desarrollen efectivamente a la terminación del grado aquellas competencias que el plan formativo
pretendía desarrollar.
Las competencias son la piedra angular de los nuevos planes de grado del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). En los nuevos grados los objetivos de la formación universitaria deben
ser definidos en términos de competencias. Es decir, en términos de aprendizajes complejos que
integran conocimiento, habilidades, actitudes y valores que permiten un desempeño adecuado de los
roles profesionales propios de una titulación. Sin embargo, en el proceso de elaboración apresurada
de las memorias de algunos de los nuevos grados no se ha reflexionado suficientemente sobre la
importancia de las competencias y las energías se han centrado más en establecer el reparto de
carga docente en las asignaturas troncales entre los Departamentos participantes. Estos han
escogido los contenidos que deben ser aprendidos en cada asignatura (competencias específicas)
sin prestar apenas atención a las competencias transversales y genéricas. Se ha perdido la
oportunidad para poner el desarrollo de competencias transversales en el centro de los nuevos
planes de grado. Este error es muy lamentable pues precisamente es en estas competencias en las
que los alumnos presentan las carencias más importantes y, por tanto, son las que deberían
verdaderamente reforzarse más en los nuevos planes formativos.
Una muestra del resultado de esta improvisación apresurada es la completa disparidad en las cifras
de competencias incluidas en memorias del mismo grado (Biología) en distintas universidades
españolas. El disonante panorama resultante es mostrado en la tabla 1.
Algunas facultades de Biología como las de la Universitat de Barcelona, la Universidad Alcalá, la
Universidad de Valencia y la Universidad de Extremadura (más de la mitad de la muestra estudiada)
olvidaron incluso incluir en su memoria las competencias genéricas del Real Decreto 1393 cuya
inclusión debería ser preceptiva en todos los estudios de grado. Algunas facultades, como la de la
Universidad de Barcelona, incluyeron key competences de invención propia (que es una loable
muestra de originalidad) pero se dejaron fuera las cinco competencias genéricas básicas del RD1393.
En otros casos, las comisiones académicas se han limitado a hacer eso que criticamos tanto en los
trabajos de nuestros alumnos: hacer copy-paste desde el Libro Blanco a las Memorias de Grado,
estrategia cómoda pero poco recomendable pues el Libro Blanco de Biología incluía cantidades
astronómicas de competencias que habían sido impuestas por la presión del Colegio Oficial de
Biólogos. El Libro Blanco del Grado de Biología no era una gran ayuda para seleccionar las
competencias a fomentar en la formación del grado pues incluía cifras muy elevadas de
competencias específicas tantas como 80 para el Grado de Biología. Algunas facultades como la de
la U de Granada siguieron el Libro Blanco al pie de la letra y crearon el “superbiólogo” con 108

3. competencias (obviamente inalcanzables en cuatro años) y van a tener que hacer encaje de bolillos
para demostrar a la ANECA que sus egresados salen con todas estas competencias. Otras
comisiones como la de la U. de Extremadura, en la que imperó la sensatez y el sentido común, se
quedaron en 23 competencias y lo tendrán mucho más fácil para acreditar su logro.
Tabla 1 Comparación del número de competencias incluidas en las Memorias de Grado de Biología
de siete universidades de distintas comunidades autónomas
Universidad Genéricas
RD1393
Dublín/
MECES
Genéricas
Invención
propia
Transversales
libro blanco
Específicas
libro blanco
Otras Total
Competencias
U. de Barcelona 6 31 36
U. de Granada 5 23 (LB) 80 (LB) 108
U. de Extremadura 9 14 23
U. Illes Balears 5 6 13 24
U. de Santiago
Compostela
5 11 Si en
ámbitos
7 ámbitos
competen-
ciales
¿?
U. de Valencia 16 70 10 básicas 96
U. de Alcalá
Biología
B. Sanitaria
6
6
29
25
+39
+42
conocimientos
74
73
Los ámbitos competenciales de la U. de Santiago agrupan competencias específicas. LB Libro Blanco de Grado
Convertir a los alumnos procedentes de la educación secundaria en titulados superiores competentes
para su profesión en los cuatro cursos de los que se componen los actuales grados no es una tarea
fácil. Se nos pide que realicemos una profunda transformación en nuestros alumnos en las actuales
condiciones de masificación y carestía de medios. Sin embargo, es posible lograrlo si en primer lugar,
tenemos claro qué competencias son las que nuestros alumnos necesitan desarrollar
(lamentablemente, muchos profesores no lo tienen nada claro) y, en segundo lugar coordinamos
nuestros recursos formativos en un esfuerzo coherente (en general, la coordinación docente en
módulos interdisciplinares representa más la excepción que la norma). Por el contrario, será muy
difícil lograrlo si continuamos en el estado actual, en el que no se han clarificado las prioridades para
el desarrollo de competencias ni se ha producido la necesaria coordinación horizontal y vertical.
Aunque son encomiables los esfuerzos realizados por aquellos profesores, concienciados de su
nuevo papel como entrenadores que deben contribuir al desarrollo de competencias en sus alumnos,
no es viable ni eficaz intentar promover el desarrollo de competencias de manera aislada y
descoordinada desde las distintas asignaturas del curríulum universitario. Es necesaria una estrategia
coordinada que distribuya competencias y niveles de logro entre las distintas asignaturas del plan.
Esta asignación debe ser asumida de modo responsable por los profesores encargados de la
docencia de cada asignatura.
Es por tanto imperativo que las facultades planifiquen de una manera coordinada la secuencia de
acciones necesarias para que tal transformación se produzca en la mayoría de nuestros alumnos y se
garantice que los egresados adquieren las competencias que necesitarán para el ejercicio eficaz de
los perfiles profesionales propios de su titulación.
En conclusión, para que nuestra adaptación al EEES sea exitosa debemos conseguir que nuestros
alumnos desarrollen las competencias objetivo del grado que estudian. Para lograrlo será necesario
que cada facultad diseñe un plan para el desarrollo y seguimiento integral de las competencias, así
como para la coordinación del ejercicio y evaluación de las mismas. A continuación se detallan los
diez pasos que son necesarios para la implantación de la Integración Compartida de Competencias.

4. PASO 1. Formar y coordinar grupos de profesores para que trabajen las
competencias en equipo
La cuestión fundamental es: ¿Cómo se forma al profesorado para que pueda trabajar en equipo y
coordinarse para fomentar competencias en sus alumnos?
Nuestra propuesta es que esta formación debe abordarse simultáneamente desde distintos frentes:
1. Programas de formación inicial del profesorado. Estos programas deben difundir lo que es el
diseño educativo orientado por competencias y permitir que el profesorado se oriente en el
nuevo marco, experimente el contexto ECTS desde la óptica del alumno, obtenga
conocimientos sobre las nuevas metodologías de enseñanza y evaluación y las ponga en
práctica en situaciones piloto.
2. Programas de formación continua. Estos programas deberían impartirse en talleres a nivel de
centro o facultad que expliquen cómo puede implementarse la ICC y difundan las nuevas
metodologías para fomentar el desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Es
lamentable, pero en la actual situación que demanda urgentemente formación para la
adaptación, hay universidades que carecen de un programa de formación continua del
profesorado (¡!). Afortunadamente, hay otras que cuentan con un extenso programa de
formación continua. Dentro de unos años veremos las diferencias en los resultados a largo
plazo de ambas estrategias.
3. Programas de fomento de grupos de innovación, que realmente realicen iniciativas de
investigación-acción y no se limiten a figurar.
Otra cuestión importante es: ¿cómo se puede coordinar al profesorado implicado en el desarrollo de
un conjunto de competencias? Existen varias opciones para lograr la ICC:
1. Asignaturas interdisciplinares (si el plan de estudios las contempla) o asignaturas para el
desarrollo de competencias transversales. Desgraciadamente, en el apresurado proceso de
elaboración de los nuevos planes de estudios de los grados ECTS se han incluido pocas o
ninguna de estas asignaturas interdisciplinares pues obviamente la prioridad era repartir la
carga entre los distintos departamentos sin que ninguno se sintiera demasiado perjudicado. El
resultado ha sido la ausencia generalizada de asignaturas interdisciplinares y de asignaturas
para el desarrollo de las competencias transversales al estilo de los freshman seminars de las
universidades anglosajonas.
2. Se coordinan todas las asignaturas por norma (coordinador de grado y coordinadores de
curso) con la misión declarada de coordinar y asegurar el desarrollo de competencias. Se
crean equipos docentes estructurados e institucionalizados que pueden desarrollar tareas
verticales u horizontales. Los equipos verticales (coordinación de título) planifican y organizan
el fomento de las competencias de modo progresivo en una serie de asignaturas sucesivas.
Los equipos docentes horizontales (coordinación de curso) incluyen al profesorado que
imparte la docencia al mismo grupo simultáneamente, y deben por tanto coordinar la carga de
trabajo de sus alumnos para que se mantenga en torno a las 37,5 / 40 horas semanales, así
como coordinar los criterios, instrumentos y momentos de evaluación.
3. Se favorece la coordinación en equipos docentes creados informalmente a nivel de curso e
itinerarios de asignaturas afines. El nexo de unión es el deseo de actuar juntos en la
consecución de un proyecto común. De este modo se coordinan los profesores que quieren
hacerlo de buen grado (modelo bottom-up) y después se invita a los demás para que les
imiten. Finalmente se obliga a los recalcitrantes por imperativo normativo.
Cada una de estas estrategias de coordinación tiene ventajas e inconvenientes y cada institución
debe combinarlas para lograr la ICC. En todos los tipos de equipos es importante la figura del
coordinador (de equipo, de curso o de título) cuya función es promover los equipos y velar por la
consecución de los objetivos de la institución a través de la acción coordinada de dichos equipos. La
coordinación es esencial para poder implementar planes integrados orientados a la consecución de
objetivos estratégicos y establecer líneas prioritarias de actuación.

5. PASO 2. Escoger qué competencias queremos desarrollar en el conjunto de
asignaturas coordinadas
Para tomar esta decisión tan trascendental es conveniente analizar los perfiles competenciales
deseados, los niveles de partida de nuestros estudiantes y las necesidades que ellos mismos sienten.
Podemos utilizar como referentes: el Libro Blanco del Grado, la Memoria del Grado de nuestra
universidad y las de otras universidades a efectos de comparación. También podemos utilizar
encuestas y pruebas realizadas a nuestros estudiantes que pongan en evidencia cuáles son sus
necesidades formativas más acuciantes en relación al desarrollo de competencias.
En la experiencia que nos ocupa este estudio fue realizado con los alumnos de la Licenciatura de
Biología y especialmente con los que optaban por una especialización de Biología Sanitaria segundo
ciclo. Descubrimos importantes déficits en sus competencias transversales para el proceso de
información bibliográfica y experimental. Tales carencias se originan por un enfoque muy tradicional
de la formación teórica orientado hacia la reproducción de conocimientos específicos, y de la
formación práctica hacia competencias procedimentales muy específicas de cada asignatura. El
resultado es una formación muy deficitaria en cuanto acompetencias genéricas y transversales
esenciales.
Tras utilizar todas estas fuentes de información, seleccionamos por su relevancia y urgencia un
conjunto de competencias que deberíamos fomentar prioritariamente en el grupo de asignaturas. En
la tabla 2 se muestra la lista de competencias seleccionadas en las tres asignaturas que participaron
en la experiencia de ICC.
Tabla 2. Selección de competencias para el grupo de asignaturas: Métodos en Biología, Inmunología,
Inmunología Clínica
Específicas de las asignaturas 1. Conocimientos específicos de las asignaturas
2. Técnicas de obtención de información experimental
Específicas de la biología pero
trasversales a las asignaturas
3. Proceso de información en biología
Competencias transversales 4. Trabajo en equipo (instrumental)
5. Aprendizaje autónomo (sistémica)
6. Pensamiento crítico y creativo (sistémica)
7. Resolución de problemas (instrumental)
8. Lengua extranjera inglés (instrumental)
9. Uso de TICs en biología (instrumental)
10. Comunicar información científica oralmente, por escrito
y por canales on line (instrumental)
Las 10 competencias de la tabla pueden relacionarse con las cinco competencias genéricas del
RD1393 de la siguiente manera: Conocimientos específicos (1), Aplicación conocimientos (2,3,7),
Análisis, síntesis y evaluación (6), Comunicación (4,8,10) y Aprendizaje autónomo (5, 9).
PASO 3. Asignación de competencias y niveles de desarrollo concretos a las
asignaturas
En función de la temática, actividades y colocación las asignaturas coordinadas en el currículum
debemos asignar a cada una las competencias más pertinentes y relevantes, así como el nivel de
desarrollo más apropiado.
Es conveniente señalar las ventajas e inconvenientes usar competencias para orientar la formación
universitaria. Las principales ventajas son que las competencias están centradas en el estudiante, se
desarrollan por medio del ejercicio, se evalúan por desempeño y son holísticas, es decir, integran
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. El principal inconveniente es el desconocimiento de
ellas por parte de los profesores que las deben utilizar. ¿Qué es eso de las competencias?

6. Preguntaban los profesores a sus decanos cuando recibían los impresos para rellenar las fichas de
las asignaturas de los nuevos grados. Las competencias implican cambios en la actividad docente
que requerirán esfuerzo por parte de los alumnos y los docentes. Requieren un profundo cambio de
mentalidad en el profesorado, la ampliación de nuestras responsabilidades y actividades docentes y,
en fin, suponen aceptar un cambio muy profundo en nuestro rol profesional para el cual la mayoría de
los profesores universitarios españoles lamentablemente no han sido debidamente preparados.
El problema es que, aunque hay una minoría creciente de profesores dispuestos a invertir y
esforzarse en el cambio, hay también profesores que están muy poco dispuestos a implementar los
cambios, pues están perfectamente acomodados en su rol tradicional e invertirán muchas energías
en resistirse a los cambios. Las universidades deberían concentrar sus energías, y canalizar recursos
y responsabilidades hacia aquellos profesores que están dispuestos a trabajar por el cambio y no a
los que dedican sus esfuerzos a maquillar la realidad y resistir activa o pasivamente a los cambios.
Un inconveniente adicional es que a consecuencia de la lamentable preparación institucional para el
cambio (fruto de la falta de visión a largo aplazo de los dirigentes universitarios) muchos profesores
han llegado a 2010 desconociendo las metodologías para fomentar y evaluar las competencias en
sus alumnos. Los que hicieron los cambios de planes con frecuencia mostraron niveles de ignorancia
rayanos en la negligencia sobre la importancia de las competencias en el nuevo modelo formativo. En
su descargo hay que reconocer que nadie se molestó en explicarles por qué las competencias eran
tan importantes para el diseño de los nuevos planes de grado del EEES.
En nuestro caso, la selección de competencias para las asignaturas (tabla 3) no supuso un gran
problema porque ya llevábamos cinco años trabajando por competencias y explicando a nuestros
alumnos que la base racional para la realización de las actividades académicas dirigidas era que ellos
ejercitaran y desarrollaran competencias que serían importantes en su futuro desempeño profesional.
Tabla 3. Ejemplo de asignación de competencias y niveles de desarrollo concretos a las asignaturas
Competencia Métodos en
Biología
Inmunología Inmunología Clínica
1 Saberes específicos de las
asignaturas
Métodos Bases Aplicación Clínica
2 Procedimientos de obtención
de información experimental
Específicos
disciplinas
Específicos de
inmunología
Aplicados a clínica
3 Proceso de información en
biología: Leer (L), interpretar
(I), Escribir (E)
Abstracts y
figuras (L,I)
Papers (L,I) Revisiones (L,I)
abstracts y posters(E)
4 Aprendizaje autónomo N1 N2 N3
5 Trabajo en equipo Parejas N2 N3
6 Razonamiento crítico N1 hipotético
deductivo
N2 interpretativo N3 aplicación al diseño
7 Resolución de problemas ejercicio ABP ABP
8 Uso científico del inglés:
lectura (L), Escritura (E)
N1 (L) N2 (L) N3 (L) N3 (L) N1 (E)
9 Uso de recursos de
información bibliográfica (B) y
procedimental (P)
N1 (B) N2 (B) N1 (P) N2 (P)
10 Comunicación escrita (E) y
oral (O)
N2(E) N2 (O) N3 (O), N3 (E)
N1= Nivel básico o dirigido; N2 = Nivel intermedio o guiado; N3= Nivel avanzado o autónomo; I=Interpretar ;
L=Lectura; B= Bibliográfica; P= Procedimental; E=Escrita; O=Oral

7. Es también importante concretar las competencias en resultados de aprendizaje que sean evaluables.
Estos resultados de aprendizaje deben formularse con verbos que describan las acciones
observables que el alumno será capaz de realizar al alcanzar el resultado del aprendizaje deseado.
Por ejemplo: no valdrá “conocer”, ya que el alumno deberá demostrar que conoce de alguna manera
más explícita, por ejemplo, deberá “explicar” el conocimiento declarativo, o “aplicar” el conocimiento
procedimental. Guías de asignaturas propuestas como modelos a seguir han caído en ese error de
usar el verbo conocer para definir una competencia como si fuera un objetivo de aprendizaje en lugar
delo que debe ser, un resultado de aprendizaje. No es suficiente que cuando queremos que nuestros
alumnos aprendan a hacer algo les evaluemos pidiéndoles que expliquen cómo se hace, es mucho
más apropiado evaluarles pidiéndoles que nos demuestren cómo son capaces de hacerlo aplicándolo
a una situación real.
Al redactar resultados de aprendizaje debe prestarse especial atención a los verbos que se utilizan.
Para ilustrar la importancia de los verbos en la definición de resultados de aprendizaje mostramos
una serie de verbos útiles para formular resultados de aprendizaje del dominio cognitivo
estructurados, según la clasificación de Bloom [1, 2]
- Conocimiento: define, enumera, nombra.
- Comprensión: describe, explica, discute, reconoce el proceso.
- Aplicación: aplica este principio a, demuestra cómo, usa, ilustra.
- Análisis: distingue, calcula, analiza, pone a prueba,
- Síntesis: diseña, organiza, formula, propone.
- Evaluación: juzga, compara, evalúa, valora.
Para aquellos que busquen indicaciones más específicas sobre la redacción de resultados de
aprendizaje recomendamos que lean a J. Biggs [3]. A continuación ponemos como ejemplo las
competencias y resultados de aprendizaje correspondientes a la asignatura de inmunología de tercer
curso. En las tablas 4 y 5 pueden observarse respectivamente las competencias específicas y
transversales, junto con sus resultados de aprendizaje asociados.
Tabla 4. Ejemplo de resultados de aprendizaje de las competencias específicas de la asignatura
Inmunología de tercer curso (troncal en el nuevo grado de Biología Sanitaria)
Competencia (C) Resultados de aprendizaje (evaluables y calificables) que sirven
para evidenciar la competencia (indicadores)
1. Conocimientos de
inmunología (CCE ,
Saber específico):
- Definir, comparar y aplicar conceptos inmunológicos relativos a
moléculas células, tejidos y procesos del sistema inmune.
- Explicar los mecanismos y procesos de regulación en la respuesta
inmune normal y patológica.
- Explicar el fundamento, operación y rango de aplicación de los
métodos inmunodiagnósticos e inmunoterapéuticos.
- Interpretar resultados experimentales de técnicas inmunológicas
2. Obtener información
experimental
inmunológica (CPE)
- Interpretar diseños experimentales y diseñar experimentos en
inmunología.
- Ejecutar técnicas experimentales.
- Aplicar principios, elementos y tecnologías inmunológicas a la
investigación biológica.
3. Procesar información
inmunológica (CPE )
- Localizar y asimilar información bibliográfica en inmunología.
- Comunicar información científica científicamente oralmente, por escrito
y usando recursos on line.
CCE= Competencia Cognoscitiva Específica; CPE= Competencia Procedimental Específica

8. Tabla 5. Ejemplo de resultados de aprendizaje de las competencias transversales de Inmunología
Competencia (C) Resultados de aprendizaje (evaluables y calificables)
4: Trabajo en equipo
(CTI)
- Trabajar en grupos cooperativos para la realización de proyectos y
resolución de problemas asumiendo las responsabilidades asignadas.
5: Aprendizaje
autodirigido (CTS)
- Desarrollar hábitos para el autoestudio y el aprendizaje activo autodirigido,
autorregulado e independiente. Autoevaluación de necesidades de
formación, planificación, búsqueda y asimilación de la información.
6: Pensamiento
crítico y creativo
(CTS)
- Formular hipótesis y diseños experimentales para testarlos .
- Interpretar resultados experimentales.
- Análisis y síntesis.
- Formular conclusiones y argumentos científicos basados en datos
experimentales.
7: Resolución de
problemas (CTI)
-Aplicar conocimientos a resolución de problemas y situaciones
profesionales.
8: 2ª Lengua inglés
(CTI)
-Explicar (implica entender) bibliografía en inglés.
-Escribir un abstract de los resultados de las prácticas.
9: Uso de TICs en
biología (CTI)
-Buscar bibliografía biológica con TICs on line. Usar Google como
diccionario. y fuente de imágenes. Usar buscadores Google Scholar y
Pubmed.
-Usar Acrobat Reader y PowerPoint.
10: Comunicar
información
científica oralmente
y por escrito (CTI)
- Presentar parte de un artículo científico.
- Realizar un informe crítico sobre un artículo.
- Escribir informes y difundirlos a través de Internet.
- Realizar aportaciones al foro.
CTI = Competencia Transversal Instrumental, CTS = Competencia Transversal Sistémica
PASO 4. Selección de metodologías para el desarrollo de competencias
Con respecto a la selección de metodologías es conveniente recordar varios aspectos importantes:
1. No hay metodologías milagro, ni panacea.
2. No hay una metodología exclusiva para cada modalidad organizativa. Gran grupo ≠ clase
magistral. Podemos hacer cosas distintas de una clase magistral cuando tenemos 100 alumnos.
Sección ≠ seminario. También tenemos opciones distintas al seminario para trabajar con una sección.
3. Cualquier metodología funciona mucho mejor cuando profesores y alumnos entienden su filosofía y
tienen claros los objetivos de aprendizaje.
4. Cualquier metodología puede fracasar cuándo profesores y alumnos no saben lo que hacen.
A partir de las ideas de Felder y Brent [4] hemos diseñado una serie de siete recomendaciones
acerca del diseño, la implementación, la evaluación continua, la calificación y el control de la calidad
de la docencia y su mejora, que se resumen en la tabla 6.
Tabla 6. Siete recomendaciones para la implementación de la enseñanza de competencias
Planificación 1. Analiza las competencias que necesitan tus alumnos.
2. Selecciona competencias y concrétalas en resultados de aprendizaje.
Implementación 3. Enseña y entrénales en las habilidades mínimas y las competencias
antes de evaluarlas.
4. Ejercita las competencias en actividades evaluables y proporciona
feedback temprano, estructurado y de calidad.
Evaluación
formativa continua
y calificación
5. Usa métodos de seguimiento y evaluación que valoren las
competencias.
6. Reparte el valor de la calificación a las competencias importantes.
Evaluación y
mejora de la
calidad
7. Utiliza la información de la evaluación de competencias para realizar
planes de mejora de la enseñanza.

9. A continuación debemos escoger las metodologías que utilizaremos en cada asignatura. El profesor
debe conocer diversas metodologías entre las que escogerá las más apropiadas para el desarrollo de
las competencias objetivo de su asignatura.
La diversificación metodológica es una necesidad cuando los objetivos formativos se han ampliado
desde la mera adquisición de conocimientos al desarrollo de competencias que requieren para su
desarrollo de situaciones de entrenamiento y ejercicio bajo supervisión. Los profesores universitarios
españoles debemos aprender a utilizar estos métodos, que han sido utilizados con éxito durante
décadas en universidades de los países anglosajones [3].
Estas metodologías activas e inductivas, utilizadas en la educación superior en las mejores
universidades de países como Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido y Holanda, incluyen
las clases interactivas [5,6], el aprendizaje activo [7], el puzzle o jigsaw [8], el estudio de casos [9], el
aprendizaje cooperativo [10,11], el ABP [12,13,14], el team based learning [15] y el just in time
teaching [16] entre otras. Estas metodologías ponen a los alumnos en la situación de tener que
aprender por medio de su actividad y tener que ejercitar diversas competencias en las actividades
que les proponen sus profesores [17].
Las universidades españolas deberían haber proporcionado durante los años previos a la
implantación del EEES mucha más formación a sus profesores sobre las “nuevas metodologías” (uso
las comillas porque llevan décadas utilizándose en las mejores universidades del mundo) que pueden
utilizarse para promover el desarrollo de competencias. Esta necesidad fue señalada proféticamente
por algunos expertos como Miguel Valcárcel, pero en muchos centros y universidades los
responsables hicieron oídos sordos y se preocuparon más de silenciar a los que auguraban
problemas en 2010 que de prevenirlos, pues preferían no tener ningún problema a corto plazo
(durante su mandato) antes que evitar los grandes y previsibles problemas a largo plazo. Este
liderazgo cobarde, miope y cortoplacista ha sido la tónica general en las universidades españolas
durante la década 2000-2010 y son escasas las universidades que han afrontado la adaptación al
EEES y la formación de su profesorado ante el reto de diseñar e implantar los nuevos grados. El
resultado ha sido un rediseño atropellado, improvisado y desinformado de los planes y una
implementación descoordinada de los mismos. Entre las excepciones más destacadas señalamos la
Universitat de Barcelona, la Universitat Politécnica de Valencia y la Universidad Carlos III de Madrid.
En nuestro caso, afortunadamente venimos usando en nuestra docencia de licenciatura las
metodologías didácticas activas e inductivas desde hace una década por lo que no tuvimos ningún
problema para adaptarnos al grado. Con el fin de desarrollar progresivamente la autonomía de
nuestros alumnos decidimos utilizar metodologías de enseñanza aprendizaje más dirigidas para la
asignatura “Métodos en Biología” de primer curso como la demostración, los experimentos dirigidos,
protocolos no del todo definidos, y el estudio de casos. En la asignatura Inmunología de tercero
empleamos métodos en los que los estudiantes aprenden con mayor autonomía como el ABP4x4
[10], los experimentos guiados de resultado abierto y el trabajo en equipos cooperativos. Finalmente
en la asignatura de cuarto utilizamos ABP 4x4 en el contexto de las prácticas de laboratorio y el
autoestudio de revisiones monográficas (tabla 7).
Tabla 7. Selección de Metodologías para el desarrollo de competencias en las tres asignaturas.
Asignatura Metodología Estudiante activo
Métodos en
biología
Demostración
Experimentos dirigidos
Protocolos no del todo definidos
Estudio de caso
Realización de diluciones y
marcajes
Uso del citómetro de flujo
Inmunología ABP4x4 usando artículos como problemas
Experimentos guiados de resultado
abierto
Trabajo en equipo cooperativo
Presentación oral de artículos
Trabajo en equipo
Validación de protocolos
Inmunología
Clínica
ABP4x4 usando experimentos abiertos
como problemas
Autoestudio de revisiones monográficas
Planificación y diseño de los
experimentos
Trabajo en equipo
Presentación poster

10. Otro paso importante es determinar criterios de evaluación para la valoración de resultados de
aprendizaje para las competencias objetivo de la asignatura. En la Tabla 8 se muestran los resultados
de aprendizaje para los distintos niveles de la competencia “aprendizaje autónomo”.
Tabla 8. Ejemplo de determinación de elementos de juicio para la valoración de resultados de
aprendizaje de distinto nivel para la competencia “aprendizaje autónomo”
Nivel Resultados (Objetivos) de aprendizaje
Nivel Básico o
dirigido (N1)
Llevar a cabo las tareas encomendadas en el tiempo previsto, trabajando con
las fuentes de información indicadas, de acuerdo con las pautas marcadas
por el profesorado.
Nivel Intermedio
o guiado (N2)
Llevar a cabo las tareas encomendadas a partir de orientaciones
comunicadas por el profesorado, decidiendo el tiempo que se necesita
emplear para cada tarea, incluyendo aportaciones personales y ampliando las
fuentes de información indicadas.
Nivel Avanzado o
autónomo (N3)
Aplicar los conocimientos alcanzados en la realización de una tarea en
función de su relevancia y pertinencia al caso, decidiendo la manera de
llevarla a cabo y el tiempo que es necesario dedicarle y seleccionando las
fuentes de información más adecuadas.
Paso 5. Diseñar un sistema estructurado de evaluación de competencias
La evaluación estructurada de competencias se empezó a utilizar en los países anglosajones para
evaluar la competencia clínica de los estudiantes de Medicina a la finalización de sus estudios. En
algunos casos sirvió para demostrar que los métodos de formación pregrado y posgrado de médicos
no garantizaban su competencia clínica y dio pie a un profundo movimiento de reforma de la
formación médica en los países anglosajones. En la ICC debemos utilizar métodos de evaluación
estructurada pero con un enfoque de evaluación formativa que permita proporcionar retroinformación
a los alumnos sobre su nivel de desempeño en las distintas competencias.
Nuestro sistema de evaluación de competencias:
1. Debe valorar cada una de las competencias incluidas en la guía de la asignatura por medio de la
evaluación de actividades (tareas y pruebas) en las que esas competencias se ejerciten y
demuestren.
2. Debe integrarlas en una calificación de la asignatura.
3. Debe conservar no sólo medias de asignaturas sino el registro de valoración de distintas
competencias o, al menos, de la valoración de aquellas actividades que sirven para evaluar las
competencias.
Para evaluar competencias de manera que se promueva su desarrollo es conveniente realizar una
evaluación estructurada de las mismas. En este tipo de evaluación, la tarea o prueba de evaluación
de competencias debe tener una estructura que examina y recoge por separado información
proveniente de distintas competencias. La potencia de la evaluación estructurada radica en la
combinación de múltiples métodos de evaluación para evaluar las distintas competencias (tabla 9).
Debe haber un acuerdo previo y comunicado a los alumnos sobre los aspectos que se evaluarán. Es
conveniente que estas pruebas tengan un protocolo de calificación binario y objetivo en función de si
se objetivan o no determinadas evidencias de la competencia.
La evaluación estructurada tiene una serie de importantes ventajas. La evaluación estructurada es el
único método que permite acreditar con certeza el nivel de desarrollo de las distintas competencias.
Esta evaluación es más fiable, precisa, reproducible, por lo que permite el seguimiento del desarrollo
de varias competencias. Facilita el intercambio y la integración de información de la misma
competencia en distintas pruebas o asignaturas, permitiendo un análisis comparativo entre distintos
individuos, pruebas, promociones, grupos, etc. La integración de calificaciones de diferentes
asignaturas es muy deseable pues permite sacar conclusiones tanto sobre perfiles individuales de los
alumnos (base para planes personalizados de mejora) como sobre la fiabilidad de la evaluación de
cada competencia en cada asignatura (facilitando el establecimiento de mejores prácticas en
evaluación de competencias).

11. Tabla 9. Combinación de múltiples métodos de evaluación para la evaluación estructurada de
competencias. Ejemplo: prueba ECOE para valorar competencias clínicas en atención primaria
Caso Dolor
abdominal
Hipertensión Embarazo Familiar Sutura Valoración
Total de la
competencia
Lugar Consulta Consulta Teléfono Domicilio Consulta
Instrumento
Evaluativo
Paciente
estandarizado
Respuestas
cortas
Paciente
estandarizado
Paciente
estandarizado
Maniquí
Competencias
Anamnesis 50% 50% 100%
Comunicación
médico-
paciente
30% 50% 20% 100%
Habilidades
técnicas
100% 100%
Manejo 100% 100%
Atención
familiar
20% 80% 100%
Total del
minicaso
100% 100% 100% 100% 100%
Paso 6. Selección de instrumentos de evaluación de competencias
A la hora de seleccionar instrumentos para la evaluación de competencias es conveniente tomar en
consideración que no existe el santo grial para la evaluación de competencias. Pese a lo que nos
pretendan vender sus defensores y vendedores ni el portafolios, ni el proyecto fin de carrera, ni la
evaluación estructurada al final de la carrera, resuelven por sí solos el problema de la evaluación de
competencias. La solución es que debemos combinar distintos instrumentos para valorar conjuntos
de competencias de manera formativa (tabla 10). Nuestras combinaciones de instrumentos deberán
ser distintas para adaptarse a la idiosincrasia de distintas asignaturas. En cada actividad deberemos
definir qué competencias evaluaremos y qué peso les asignaremos en la calificación.
Para la evaluación de competencias en la asignatura de Inmunología de tercero se utilizaron
instrumentos muy diversos. Para valorar la asistencia y la participación en clase se utilizaron las
HCAPP (hojas de control de asistencia, preparación y participación). Para valorar el estudio previo se
utilizó la metodología PEPEOLA (preparación y estudio previo por evaluación on line automática)
(18). En esta metodología (premio ADA 2010) se pide a los alumnos que estudien los materiales y
realicen pruebas de evaluación on line automática antes de que se impartan las clases. Así los
alumnos estudian para la clase y estas pueden centrarse en los aspectos que los estudiantes no han
llegado a comprender bien en su estudio previo. Esta metodología ha mejorado los resultados de la
asignatura inmunología de un porcentaje de aprobados sobre los presentados en junio de 2008 del
48% a un 73% en 2009 (año en el que empezamos a usar cuestionarios como evaluación continua) y
a un 80% en 2010 (año en el extendimos el uso de esta metodología). Los alumnos que obtuvieron
calificaciones notable o superior en junio aumentaron de un exiguo 17,8% (20 de 112) en 2008, a un
38,5% (38 de 98) en 2009 y a un 57% (60 de 104) en 2010. Estos datos demuestran el impacto de los
cuestionarios de evaluación continua sobre el rendimiento de nuestros alumnos.
Se utilizaron también ejercicios evaluables para realizar en tiempo no presencial. Para evaluar el
ABP se utilizaron informes escritos de trabajos realizados en equipo cooperativo, cuestiones orales
planteadas en tutoría y la observación de la presentación oral realizada por cada individuo. El examen
final se compone de preguntas de test de alto poder discriminativo que incluyen casos y ejercicios de
prácticas. También incluye preguntas en las que los alumnos deben aplicar sus conocimientos a un
nivel relacional. La calificación final de la asignatura integra las calificaciones obtenidas en los
distintos instrumentos de evaluación.

12. Tabla 10. Seguimiento y evaluación estructurada del aprendizaje de competencias
Evaluación continua Examen
final
Total en
calificación
Observaciones
Actividad ->
Competencias
ABP4x4 Evaluación
continua
Participación Examen
Conocimientos
específicos (1)
-- 10%
Tests
2,5% 20% 32,5% Deberíamos separar
estos tres componentes
(explicación, aplicación,
a problemas y
razonamiento de alto
nivel de Bloom) en la
evaluación específica
de cada asignatura
Aplicación de
conocimientos
(2,3, 7)
-- 10%
Ejercicios
2,5% 10% 22,5%
Análisis, síntesis
evaluación (6)
5% -- 2,5% 10% 12,5%
Comunicación
(4,8,10)
10% Escrita
10% Oral
-- 2,5% -- 22,5% Escrita / oral
profesional
Aprendizaje
autónomo (5, 9)
5% Tutorías -- -- -- 5% Lee, busca, identifica
necesidades
Total de peso de
cada modalidad
30% 20% 10% 40% 100%
Este tipo de tabla nos permite desglosar los pesos en calificación de distintas actividades de
evaluación, así como asignar peso a las distintas competencias valoradas en cada actividad.
En nuestra experiencia la introducción de oportunidades para la evaluación y la retroinformación
formativa aumenta el porcentaje de alumnos que aprenden a hacer bien aquellas cosas que
queremos que aprendan. En la tabla 11 se muestra el nivel de logro de los distintos objetivos con la
actividad de ABP y se relacionan con la existencia o no de oportunidades para la evaluación
formativa. Los objetivos que son logrados por un mayor porcentaje de alumnos son precisamente
aquellos en los que los alumnos reciben evaluación formativa y disponen de segundas oportunidades
para corregir sus errores. Las ventajas de la evaluación formativa son tan claras que su uso debería
ser una obligación en los nuevos grados del EEES.
Tabla 11. Evaluación por los profesores del logro de los objetivos de aprendizaje de desarrollo de
competencias y su relación con el nivel de evaluación formativa
Objetivo Donde se fundamenta y asegura Evaluación % Logro
Comprensión de los artículos Indicaciones en seminarios
Trabajo previo y 1ª tutoría
Individual
formativa
95
Investigan conceptos y métodos
para comprender el artículo
Indicaciones en seminarios
Trabajo antes y después de 1ª tutoría
Grupal formativa 100
Crean un buen guión para la
presentación.
Indicaciones en 1ª tutoría
Control en 2ª tutoría
Grupal formativa 90
Siguen normas de estilo Indicaciones en seminarios 2ª tutoría Grupal formativa 90
Calidad de la presentación 2ª tutoría Grupal formativa 80
Exponen con claridad y eficacia Presentación Individual final 75
Dominan aspectos escénicos Presentación Individual final 60
Responden a preguntas Discusión tras presentación Individual final 40
Preguntan a sus compañeros Discusión tras presentación Individual final 25

13. PASO 7. Establecer un sistema para facilitar retroinformación estructurada al
alumno
Debemos plantearnos cómo informaremos al alumno de su nivel de competencia. En la escala del día
a día es conveniente usar rúbricas para corregir las tareas y pruebas de evaluación [19]. La rúbrica es
una herramienta de evaluación que divide la tarea en sus distintos componentes y describe los
distintos niveles de calificación para cada uno de los componentes. Es conveniente dar una segunda
oportunidad para que el alumno aplique a su propia tarea la rúbrica de corrección. El profesor entrega
una rúbrica de valoración al grupo sobre su presentación oral, y también otra a cada individuo sobre
aspectos individuales de la presentación (tablas 12 y 13).
Tabla 12. Rúbrica de valoración de la presentación realizada por el grupo
Rubrica de
valoración grupal
Excelente Competente Necesita hacerlo
mejor
Conocimiento /
comprensión
____sobre 2,5
Demuestran una
comprensión profunda del
artículo.
Comprenden la mayoría. No comprenden algunos
aspectos importantes.
Pensamiento /
investigación 2,5
____sobre 2,5
Han investigado más allá
del texto asignado y han
aprendido sobre los
conceptos necesarios para
comprenderlo.
Han investigado pero no
han aprendido todo lo
necesario sobre los
conceptos básicos.
No se observa
investigación aparente.
El conocimiento sobre
conceptos básicos es
insuficiente.
Comunicación
____ sobre 5
El guión de explicación
es claro y estructurado,
análisis completo.
La presentación
audiovisual transmite
eficazmente.
Diapositivas claras.
Aplican ejemplarmente
las normas.
El guión es estructurado
pero quedan aspectos
sin analizar.
Buena parte de las
diapositivas son claras
pero algunas no lo son.
Incumple algunas
normas.
El guión de explicación
es confuso.
El análisis es
incompleto y
desestructurado.
La información no esta
resumida.
Diapositivas confusas.
Ignoran las normas.
Tabla 13. Rúbrica de valoración de la presentación realizada por cada miembro del grupo
Rúbrica de
valoración individual
Nombre:
Número de orden:
Excelente Competente Necesita hacerlo mejor
Explicación y uso de
ayudas visuales
____sobre 5
La explicación se apoya en
las diapositivas.
Explica con claridad.
De vez en cuando lee.
De vez en cuando no se
le entiende.
Lee demasiado.
No se le entiende.
Habilidad para la
presentación
____sobre 5
Habla claro con volumen
suficiente para ser oído y
velocidad apropiada para ser
entendido.
Tono vivo.
Mantiene contacto visual.
Lenguaje corporal estimula la
atención.
Buen volumen pero
demasiado veloz.
Tono poco variado.
Poco contacto visual. Usa
buen lenguaje corporal
solo a veces.
Volumen inaudible, difícil de
seguir.
Monótono.
No intenta interaccionar con
la audiencia a través de
contacto visual o lenguaje
corporal.
Discusión
____sobre 5
Responde eficazmente a las
preguntas de la audiencia.
Respuestas parcialmente
correctas.
No responde a lo que se les
pregunta.

14. PASO 8. Obtener retroinformación sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje
Es esencial establecer cauces para obtener retroinformación sobre las actividades de enseñanza-
aprendizaje con el fin de medir su impacto y obtener información para su mejora. Se debe seguir el
principio de que hay que hacer lo mejor posible aquellas cosas que son las más importantes para el
aprendizaje “do rightly the right things” no las que son más fáciles de medir. Se debe mantener una
actitud vigilante y reflexiva para detectar aspectos mejorables e implementar mejoras. Quienes más
información nos pueden aportar a este respecto son nuestros alumnos que son los mayores expertos
en el aprendizaje de nuestra asignatura (nosotros lo somos en su enseñanza). El profesor debe pedir
a los alumnos que reflexionen y aporten sus comentarios sobre las distintas actividades educativas.
Se obtiene feedback de los alumnos a la finalización de cada actividad práctica. De este modo se
detectan aspectos mejorables y se realizan cambios destinados a solventar los problemas
detectados. A la finalización de los ciclos de seminarios los alumnos rellenan una encuesta de
evaluación de la actividad, así como formularios de autoevaluación y evaluación de los compañeros
(muy eficaz para inhibir las tendencias al parasitismo). Los resultados de esta evaluación se muestran
en la tabla 15.
Tabla 15. Valoración de aprendizajes por los alumnos de la asignatura de Inmunología de tercero.
Aprendizaje Valor Novedad Dificultad
de la tarea
Disfrute de la
tarea
Desarrollo de la
competencia
Presentation oral (PO) Muy Alto Muy Alto Alto Muy Alto Alto
Preparación de la PO Muy Alto Alto Alto/
Suficiente
Alto Alto
Comprensión de artículos
originales de investigación
Alto Muy Alto Alto Suficiente Alto
Trabajar con bibliografía
en Inglés
Alto Alto Alto Bajo Suficiente
Buscar información en
Internet
Alto Suficiente Suficiente/
Bajo
Alto Alto
Acquisición independente
de conocimiento
Alto Suficiente Suficiente Alto Alto
Trabajo en equipo Alto Suficiente Suficiente Muy Alto Alto
Aprender a aprender con
autonomía
Alto Suficiente Suficiente Alto Alto
Resolución de dudas en
tutorías
Alto Suficiente Suficiente Alto Alto
Uso de TICs y softwares Alto Bajo Bajo Alto Alto
Los datos muestran la mediana de la valoración por los alumnos según la siguiente escala: Muy
Alto=5; Alto=4; Suficiente=3; Bajo=2; Muy bajo=1
El resultado de la obtención de información y de los subsecuentes planes de acción ha sido una
mejora continua de nuestras actividades en múltiples aspectos que se detallan a continuación.
1. Introducción progresiva de directrices metodológicas para las actividades y normas de estilo
para la presentación.
2. Introducción del marketing de la actividad (motivación por explicación del sentido).
3. Introducción del programa entrenamiento (6 seminarios metodológicos y ejercicios).

15. 4. Promoción de la participación en discusión con la HCAPP (Hoja de Control de Asistencia,
Preparación y Participación).
5. Introducción de normas antiparásito y evaluación por compañeros (tolerancia 0 al parasitismo,
y pido perdón a los que hacen de la corrección política y verbal la norma a imponer).
6. Tutoría ejecutiva (tutor como jefe de proyecto).
7. Tutoría evaluativa (evaluación de trabajo individual y grupal).
8. Introducción de la segunda tutoría evaluativa de revisión de presentación.
9. Establecimiento de requisito de asistencia mínima a presentaciones de compañeros (firmas
en HCAPP). Bonificación de las cuestiones y la discusión.
10. Introducción de rúbricas para proporcionar retroinformación (feedback).
11. Introducción del examen oral en tutorías.
Confiamos en que manteniendo nuestra actitud vigilante en los próximos años seguiremos
encontrando aspectos en los que podremos mejorar.
La carga para el profesorado de las actividades de ABP4x4 ha ido disminuyendo a lo largo de los
años. Esta disminución ha sido lograda gracias a un proceso de mejora continua y reingeniería de la
actividad que ha incluido en primer lugar la optimización del entrenamiento previo y del nivel de
exigencia en las tutorías y en segundo lugar al aumento en el tamaño de los grupos desde cuatro a
seis miembros. La evolución de la carga de trabajo para los docentes de las actividades de ABP4x4
correspondientes a la asignatura Inmunología de tercero desde el año 2005 al año 2010 puede
observarse en la figura 1.
Figura 1. Evolución de la carga en horas de trabajo para el profesorado de las actividades de ABP en
Inmunología de Tercer curso. Ampliado con datos de años ulteriores a partir de (13).
¿Cómo valoran nuestros alumnos su experiencia de aprendizaje?
1. Muy buenos resultados (>7) en las encuestas institucionales de opinión sobre la docencia.
2. En nuestros propios cuestionarios valoran como valiosas o muy valiosas las competencias
objetivo de nuestras actividades de ABP.
Prácticas
tradicionales ABP 4x4
0
20
120
2 créditos 2 créditosECTS (no reconocido en licenciatura pero si en grado
Grupo 1
Grupo 2
Seminarios
Tutorías con
los 32 grupos
52
Con grupos de
cinco alumnos
25 grupos
Con grupos de
seis alumnos
20 grupos
Grupos de
4
25 Grupos
de
5
22 Grupos
de
6
Grupos de
25
40
60
80
100
Grupo 5
Grupo 3
Grupo 4
Presentaciones
alumnos
2007-8 2008-92006-7
Con tutorías
de evaluación
20 Grupos
de
6
2005-6
18 Grupos
de
6
2009-10

16. 3. Consideran que han desarrollado un alto nivel de competencia en el 90% de las
competencias objetivo de nuestra actividad.
4. Disfrutan mucho con la metodología de aprendizaje en equipo.
5. Señalan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como el aspecto que
es menos novedoso y menos dificultoso de la actividad.
En los últimos 9 años 923 alumnos han realizado la actividad de ABP4x4 de tercer curso. El próximo
año intentaremos de nuevo acercarnos más a la perfección, de la siguiente manera:
 Entregando los artículos antes
 Planteando la segunda tutoría como un examen de la presentación de Power Point
 Facilitando rúbricas sobre estilo, aspectos escénicos y un ejercicio sobre posibles preguntas a
entregar en la segunda tutoría.
 El profesor dirigirá preguntas a todos los miembros del equipo presentador.
 Evaluación por compañeros de la contribución de cada individuo al equipo.
 Superaremos los 1.000 alumnos que han aprendido a entender y a explicar artículos con
nosotros.
 Al año siguiente lo haremos con los alumnos de tercero de la primera promoción del nuevo
Grado en Biología Sanitaria.
PASO 9. Establecer un sistema de seguimiento integral de competencias y de refuerzo
El sistema de seguimiento de competencias permite detectar:
- A nivel de la clase o promoción: qué competencias se están logrando por la mayoría de los alumnos
y cuáles no. Habrá que tomar medidas para reforzar el entrenamiento de esas competencias que
nuestros alumnos no logran desarrollar.
- A nivel personalizado: detecta al alumno, que pese a aprobar las asignaturas, flojea en
determinadas competencias, también permite detectar que competencias son más deficientes en los
alumnos que suspenden la asignatura. Esas competencias problemáticas se pueden trabajar para
reforzarlas, por ejemplo, a través de asignaturas on line de refuerzo de competencias determinadas.
-A nivel de comparación entre distintas asignaturas: este seguimiento también permite comprobar la
fiabilidad de las medidas de distintas asignaturas (control de calidad sobre la evaluación de
competencias).
Puede plantearse la realización de examen conjunto de evaluación de competencias a fin de curso o
al finalizar el grado o la recolección de portafolios electrónicos que acrediten el desarrollo de
competencias a lo largo del grado.
Algunas instituciones han desarrollado programas de formación on line para el desarrollo de
competencias por medio de cursos voluntarios que los alumnos pueden realizar voluntariamente
utilizando Moodle, que es la plataforma de e-learning institucional de la UPM. Este programa que se
llama “Puesta a punto” es un gran ejemplo de cómo una universidad puede utilizar las TICs para
fomentar el desarrollo de competencias trasversales en sus alumnos [20].
El portal “Puesta a punto” contiene guías, materiales didácticos y propuestas para mejorar las
capacidades profesionales y personales de los alumnos a través del aprendizaje de técnicas y
desarrollo de habilidades en aquellas competencias más demandadas. Es un espacio dedicado a
fomentar las competencias llamadas generales o transversales, porque su valor es reconocido en
diferentes contextos y por tanto son de utilidad a toda la comunidad universitaria.
“Puesta a Punto” lo forman inicialmente 6 aulas temáticas, cada una ellas en torno al ámbito de una
competencia:
1. Uso de Tecnologías de la Información.
2. Lenguas extranjeras.
3. Información para el conocimiento.
4. Dirección de Proyectos.
5. Acceso y búsqueda de empleo.
6. Competencias personales y participativas:
- Cómo preparar una presentación en público.
- Cómo hacer una buena preparación de un examen.
- Cómo organizar tu tiempo y aprovechar las clases.
- Las reuniones eficaces.
- Trabajo en equipo.
- Toma de decisiones.
- Comunicación para colaborar.

17. - Gestión y solución de conflictos.
Cada aula dispone de una guía, materiales de autoestudio y recomendaciones para el trabajo
autónomo del alumno.
En nuestro caso, y de un modo mucho más modesto, los profesores del Área de Inmunología hemos
preparado una serie de seminarios metodológicos que nos permiten entrenar competencias que
nuestros alumnos necesitarán para la realización de actividades de ABP4x4: búsqueda bibliográfica,
lectura comprensiva y asimilación de la información, preparación de soportes para presentaciones
orales y comunicación oral [21].
Para valorar el desarrollo de competencias a una escala mayor a la de la asignatura, lo mejor sería
construir un perfil competencial del alumno integrando la información proveniente de distintas
asignaturas. Algunas universidades anglosajonas establecen planes de seguimiento y desarrollo
personalizados para sus alumnos que permiten conocer el perfil de desarrollo de competencias de
cada alumno y tomar las medidas de refuerzo necesarias. Sin embargo, el nivel de coordinación y
compromiso necesarios para hacer realidad este objetivo están muy lejos de lo que hacemos en las
universidades españolas.
Con los pies en el suelo, lo mejor es empezar a hacer ésto desde asignaturas individuales pues como
esperemos a que nuestras instituciones tomen la iniciativa posiblemente no avancemos nada.
Nuestra sugerencia es reunir esta información a nivel de asignatura, proporcionar con ella
retroinformación a nuestros alumnos y confiar en que el buen ejemplo cunda entre nuestros
compañeros más concienciados y responsables. En la tabla 14 se representa una ficha que puede
servir para transmitir feedback sobre el grado de desarrollo de distintas competencias o para que el
alumno realice su propio autodiagnóstico de necesidades de desarrollo competencial (al principio de
la asignatura de primer curso).
Tabla 14. Ficha para autodiagnosticar necesidades de desarrollo de competencias y para transmitir
feedback sobre el perfil competencial
Competencia Método Óptimo Bastante
Adecuado
Necesita
mejorar
Urgente
mejorar *
1 Demostración de conocimientos
Reconocer
Explicar
Aplicar a problemas
Razonar a alto nivel de Bloom
Examen
Test
Respuesta abierta
Problema
Casos
X
X
X
X
2 Hacer experimentos Examen práctico X
3 Buscar y asimilar bibliografía ABP X
4 Trabajo en equipo ABP EC X
5 Aprendizaje autónomo ABP AE X
6 Pensamiento crítico y creativo ABP
HCAPP X
X
7 Resolución de problemas Examen X
8 Lengua extranjera inglés AE X
9 Uso de TICs en biología ABP X
10 Comunicación profesional
oral
Escrita
ABP
presentación
Examen X
X
ABP Aprendizaje basado en problemas EC Evaluación por compañeros AE autoevaluación HCAPP
Hoja de control de asistencia preparación y participación * el tutor le propondrá acciones para
subsanar el déficit más urgente.

18. PASO 10. Establecer sistemas de fomento, reconocimiento y recompensa institucional a la
coordinación para el desarrollo de competencias
The sole question is,
What sort of conditions will produce the type of faculty which will run a successful university?
The danger is that it is quite easy to produce a faculty entirely unfit
--- a faculty of very efficient pedants and dullards.
A. N. Whitehead, Universities and Their Function
Desarrollar competencias es el objetivo de los nuevos planes de grado. Hemos demostrado cómo la
integración compartida de competencias contribuye al desarrollo eficaz de competencias en
asignaturas de licenciatura y grado. Hemos propuesto métodos para evaluar competencias de un
modo estructurado y proporcionar retroinformación a los alumnos sobre su perfil de desarrollo de
competencias. Ahora abordamos el espinoso asunto de cómo la institución universitaria puede
impulsar y promover la coordinación necesaria para el desarrollo de competencias. No se puede
plantear una formación centrada en competencias y en créditos ECTS con una planificación basada
en asignaturas que funcionan en realidad de forma independiente y se centran en la transmisión de
los contenidos específicos de cada disciplina.
Es por tanto necesario, que las facultades y universidades se tomen en serio las acciones
conducentes al establecimiento de planes coordinados para el desarrollo de competencias en sus
estudios de grado. Es necesario que los responsables académicos - equipos de gobierno
universitario, decanos y directores de departamento - den prioridad a lo realmente prioritario
estableciendo estrategias institucionales que garanticen el fomento de las competencias en los
nuevos grados y proporcionen el liderazgo y las normas necesarias para implementar sistemas de
planificación coordinada del desarrollo de competencias.
Las universidades españolas se enfrentan al reto de institucionalizar la coordinación docente y para
ello debemos abandonar nuestras ancestrales tradiciones docentes basadas en asignaturas estancas
y centradas en la transmisión de conocimientos específicos, en el desempeño docente individual de
cada profesor y en un modelo de enseñanza masificada basada en las clases magistrales a grandes
grupos de alumnos. Esta cultura universitaria anclada en la comodidad del mantenimiento de la
tradición es muy resistente a la coordinación y al diseño integrado de carácter interdisciplinar. Por
ello, muchos de los nuevos planes han mantenido el tradicional enfoque fragmentario en mosaico
disciplinar que consagra la autonomía de una serie de asignaturas sin articulación entre ellas, sin
prever la necesidad, el objetivo y el marco concreto de la coordinación. La puesta en práctica de un
planteamiento institucionalizado de coordinación es muy compleja y difícil en este contexto de partida
[22]. En estas circunstancias es muy penoso impulsar procesos de constitución de módulos o equipos
docentes en los que se produzca la coordinación y la integración de actividades.
Frente a estas inercias los nuevos planes en créditos ECTS están basados en el ajuste del volumen
del trabajo de los estudiantes y este ajuste requiere la perfecta coordinación de las cargas de trabajo
de las distintas asignaturas que los estudiantes realizan simultáneamente en un mismo cuatrimestre.
Por ello habría sido mucho más conveniente organizar las titulaciones en módulos de carácter
interdisciplinar encargados a equipos docentes. Un equipo coordinado por uno de los profesores, se
encarga del diseño del módulo, su puesta en marcha y evaluación en un proceso colectivo de
planificación, de reflexión y mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje [23]. El trabajo en
equipo, la negociación, y el consenso son básicos y necesarios en este contexto modular.
El marco actual para el diseño de los nuevos grados establecido por el programa “Verifica” de la
ANECA contempla la programación curricular organizada en módulos. Los módulos pueden facilitar la
coordinación de materias y la integración de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Un
módulo tiene unos resultados de aprendizaje concretos que determinan las actividades de
enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que lo integran. Sin embargo, en las universidades
españolas aunque se hayan mantenido apariencias modulares sobre el papel, en realidad no son
muchos los títulos diseñados con filosofía modular. En estos planes no modulares, la coordinación
debe establecerse entre los profesores responsables de distintas asignaturas que se imparten
simultáneamente, pero también, entre grupos de asignaturas estrechamente relacionadas que se
imparten en distintos cuatrimestres.
La coordinación requiere una inversión de tiempo y esfuerzo y una cesión al equipo de parte de la
autonomía (tenemos que cumplir los acuerdos). También supone someterse a un control por parte del
equipo y, por tanto, conlleva profundos cambios personales, mentales, emocionales y culturales. Es
tal la dificultad del proceso de coordinación que deberían establecerse mecanismos de

19. reconocimiento que recompensen a aquellos profesores que lideren el esfuerzo de la coordinación en
la implementación de los nuevos grados. Se debería, por tanto:
1. Incorporar la responsabilidad sobre la integración compartida de competencias en las
funciones del coordinador de curso y coordinador de titulación.
2. Fomentar cursos de formación continua del profesorado para el trabajo de competencias en
equipo.
3. Fomentar grupos de innovación que practiquen y extiendan el uso de la ICC.
4. Formar equipos docentes cohesionados por módulos horizontales y por su pertenencia a
recorridos verticales apoyados progresivamente.
Será necesario motivar al profesorado para que emprenda el trabajoso camino de la coordinación,
formarlo adecuadamente, reconocer su esfuerzo, su dedicación y sus logros. Estas propuestas sobre
la necesidad de talleres de formación a nivel de facultades, para que el profesorado esté en
condiciones de afrontar una docencia centrada en el desarrollo de competencias, las venimos
haciendo desde hace al menos cinco años en nuestra universidad con muy escaso éxito. Por ello,
decidimos que ante la resistencia institucional a la innovación, lo que debíamos hacer era
coordinarnos por nuestra cuenta y pasar a la acción coordinada en las asignaturas en las que
participa el Área de Inmunología. El planteamiento coordinado de estas asignaturas está dando muy
buenos resultados en el desarrollo de competencias en nuestros alumnos y nos está facilitando el
proceso de implantación del nuevo Grado en Biología Sanitaria.
Conclusiones
Para desarrollar competencias debemos traspasar las separaciones-fronteras entre las asignaturas,
entre las áreas e incluso los entre los departamentos, para así establecer un diseño coordinado
protagonizado por equipos docentes.
Debemos utilizar actividades de enseñanza y evaluación que combinen el ejercicio de diversas
competencias y para ello, debemos evaluar de una manera estructurada que mantenga lo más
separada posible la información sobre las distintas competencias evaluadas. Sólo así podremos sacar
conclusiones sobre el nivel de desarrollo de las distintas competencias en cada uno de nuestros
alumnos y utilizar esta información de modo formativo. Sólo así podremos prepararles para una
evaluación de competencias al final del proceso, que permitirá saber si un individuo está o no está
preparado para empezar a ejercer su profesión.
Podemos concluir que hay dos elementos esenciales que contribuyen a disminuir la dificultad y a
aumentar el disfrute y el nivel de adquisición de la competencias ejercitadas. Estos elementos
esenciales son el programa de entrenamiento básico en las competencias a ejercitar y el enfoque
progresivo en niveles crecientes de dificultad de la integración compartida entre asignaturas de
distintos cursos.
El enfoque integrado y compartido para el desarrollo de competencias logra un elevado nivel de
valoración en la consecución del desarrollo de la mayoría de las competencias desde el punto de
vista tanto de profesores y como de alumnos.
Referencias
[1] Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., & Krathwohl, D. R. (1956) Taxonomy of educational
objectives: Cognitive domain. New York: McKay.
[2] Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001) A taxonomy for learning, teaching, and
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[3] Biggs, J. Tang, C. (2007) Teaching for quality learning at University: what the student does (third
edition) Mc Graw Hill
[4] Felder R. Brent R. How to teach (almost) anything to almost (everybody).Chem. Engr. Education,
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[5] Thiagarajan S. Thiagi's Interactive Lectures.(2005) ASTD Press
[6] M Svinicki, W J. McKeachie, (2010) McKeachie's Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory
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[8] Aronson, E., & Goode, E. (1980). Training teachers to implement jigsaw learning: A manual for
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Agradecimientos
Los profesores del Área de Inmunología agradecemos al Vicerrectorado de Infraestructuras de la
UAH su papel inductor de nuestras innovaciones metodológicas. Su cicatería a la hora de subsanar
las carencias materiales en dotación para laboratorios de prácticas fueron nuestra fuente de
inspiración para iniciar las actividades de PBL en nuestra universidad que nos llevaron a desarrollar el
ABP4x4. Agradecemos a la Comisión Académica de la Facultad de Biología de la UAH por cuestionar
el uso del método ABP y considerarlo una desviación punible de la ortodoxia docente. Dicha
Comisión, reflejó en el acta de su reunión del 6-6-2006: “Se sugiere cambiar el método a algo más
clásico”, refiriéndose a nuestra asignatura de tercer curso. Su cuestionamiento de la procedencia de
las innovaciones implementadas por nuestra área fue el estímulo para la realización del estudio de
valoración de la actividad de ABP4x4 por nuestros alumnos que condujo a la publicación de la
metodología en la revista Aula Abierta (13). Finalmente, queremos agradecer a los controladores-
secuestradores aéreos españoles su inestimable colaboración a la finalización de este artículo. Su
huelga salvaje de diciembre de 2010 canceló el viaje del autor principal a la Riviera Maya y le facilitó
el tiempo que necesitaba para la finalización de la redacción del artículo.