El docente como coordinador de grupos actúa como orientador y conductor de la actividad grupal motivando y facilitando a través de sus intervenciones el aprendizaje de los estudiantes.

1. EL DOCENTE COMO COORDINADOR DE GRUPOS
Fuente:
Anzieu, D. y Martin, J. (1992). La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapeluz.
Bleger, J. (1979). Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico, en: Crisis, ruptura y superación.
Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Celman, S. (1988). Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento, en Camilloni, A. et al.. La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós.
De la Fuente, E. M. y Galicer, H. N. S. (1982). Grupo amplio de estructura participativa.
Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo, pp. 33-59.
Edward, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la compresión
en el aula. Barcelona: Paidós.
Fainstein, H. (1997). La gestión de equipos eficaces. Buenos Aires: Macchi.
Franzi, A. y Bricchetto, O. S. (2004). Breves reflexiones psicosociales sobre la formación del
docente universitario. Buenos Aires, Jornadas de la Universidad del Museo Social Argentino.
Lewin, K. (1939). Experimentos sobre el espacio grupal. San Pablo: Atlas.
Lewin, K. (1988). La teoría del campo en la ciencia social. Barcelona: Paidos.
Olmsted, M. (1978): El pequeño grupo. Buenos Aires: Paidós.
Pichon Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social. Bueno
Aires: Nueva Visión.
Quiroga, A. (1986). Enfoques y perspectivas en psicología social. Buenos Aires: Ediciones
Cinco.
Souto, M.(1985). La observación de los grupos de aprendizaje. Cuadernos de Ciencia de la
Educación, Nº 5, Facultad de Filosofía y Letras (UBA), OPFyL.
Surdo, E. (1998) La magia de trabajar en equipo. Buenos Aires: Granica.
Desarrollo:
Lewin es considerado uno de los principales referentes en el estudio de los grupos. Fundó el
Centro de Investigación de Dinámicas de Grupo del Massachusetts Institute of Technology
(MIT). Su propósito era establecer una metodología científica que permitiera comprender el
comportamiento grupal y su influencia sobre el comportamiento individual. El objeto de
estudio fueron los pequeños grupos como posibles instrumentos de cambio personal y social.
El término dinámica de grupos fue creado por Lewin (1939) y hace referencia a la relación
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2. de fuerzas que actúan en un grupo. Este fenómeno puede darse tanto entre los integrantes de
un grupo como entre distintos grupos. En este sentido, la investigación sobre la dinámica de
los grupos consistió en el estudio y análisis de estas fuerzas: cómo surgen, bajo que
condiciones se modifican, qué formas tienen, cómo se manifiestan, cómo se regulan. A partir
del resultado de los estudios de Lewin, podemos extraer las siguientes conclusiones:
 Las interacciones de los integrantes entre sí y con el grupo determina una dinámica que
proyecta al grupo en una dirección determinada. En otras palabras, hay un interjuego
dialéctico que determina un movimiento o una dinámica que proyecta al grupo en una
dirección particular; es como si poseyera la facultad de crear su propio movimiento. En
este sentido, un grupo es una totalidad dinámica.
 La conducta de un integrante de un grupo está determinada por la estructura de la
situación presente, es decir, la conducta es función de una personalidad en situación.
 En un grupo, el todo no es la suma de sus partes. Es decir, un grupo no es la suma de sus
integrantes, sino una estructura que emerge de la interacción de los mismos. Otra forma
de expresarlo sería: “el todo es más que la suma de sus partes”.
 Un grupo está estrechamente interconectado con su ambiente o contexto social
conformando un campo social dinámico (Teoría del Campo) (Lewin, 1988).
 Los integrantes del grupo interactúan en un campo donde hay fenómenos de: atracción,
rechazo, tensión, conflicto, etc.
En el ámbito educativo, Souto (1985) señala que los estudiantes en el aula constituyen un
grupo de aprendizaje, al cual define como una estructura formada por los estudiantes que
interactúan en un espacio y en un tiempo común, para lograr ciertos y determinados
aprendizajes a través de su participación activa en el grupo.
El docente puede trabajar con el grupo clase –grupo total de estudiantes– o dividirlos en
pequeños grupos para que resuelvan problemas, ejercicios, casos, etc. que les presenta el
docente en el aula y, también, para que fuera de ella realicen trabajos prácticos. Al respecto,
Edward y Mercer (1988) señalan que en este contexto grupal los estudiantes tienen objetivos
comunes y deben trabajar cooperativamente para alcanzarlos en forma efectiva.
El trabajo en pequeños grupos permite una mejor interacción entre los estudiantes (Anzieu y
Martin, 1992; Olmsted, 1978) con el objetivo de lograr la construcción y reconstrucción de las
estructuras cognoscitivas de los estudiantes. En los grupos pequeños, los estudiantes pueden
relacionarse cara a cara, tener una mutua representación interna, vincularse íntimamente con
sus pares, adquirir un sentimiento de pertenencia, proporcionarse apoyo mutuo, aprender a
escuchar y a valorar al otro, desarrollar habilidades, etc. Esto se dificulta cuando se trabaja
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3. con grupos amplios debido al incremento de las ansiedades de los estudiantes (De la Fuente y
Galicer, 1982).
Por otra parte, es conveniente que en los pequeños grupos predomine la heterogeneidad
porque las diferencias enriquecen la tarea grupal pues cada integrante aporta sus
conocimientos, experiencias y su particular enfoque en la construcción del objeto de
conocimiento. Este criterio de conformación de los grupos se fundamenta en el principio
postulado por Pichon Rivière (1985): a mayor heterogeneidad entre los integrantes del
grupo,mayor homogeneidad en el tratamiento de la tarea. Por otra parte, el trabajo grupal en
pequeños grupos se fundamenta, como señalamos anteriormente, en la concepción del
aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por parte de
los estudiantes, que se desarrolla mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y
confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre los mismos con la orientación del
docente (Edward y Mercer, 1988).
Pichon Rivière (1985), en un sentido general. define a un grupo como “un conjunto
restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea, que
constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y
adjudicación de roles”. La tarea grupal es un proceso que permite alcanzar un objetivo y se
lleva a cabo en una trama interaccional donde los integrantes del grupo van construyendo su
mutua representación interna. Esta última, se constituye a través de un proceso de
internalización recíproca que permite a cada integrante del grupo obtener una representación
de sí mismo y de los otros en la estructura grupal.
Quiroga (1986) señala que la tarea y la mutua representación interna constituyen los
organizadores internos de un grupo y en la intersección entre ambos se produce el proceso
de adjudicación y asunción de roles. Entonces, cada miembro del grupo ocupa un rol, el cual
es requerido desde la tarea.
El rol es definido por Pichon Rivière (1985) como “un modelo organizado de conducta
relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacción en un grupo, ligado a
expectativas propias y de los otros”. En esta definición hay elementos que están articulados
entre sí y su conjunto configura la Teoría del Rol. Los principales elementos de esta teoría
son:
 Modelo de conducta: El modelo de conducta está pautado, pero cada individuo le
imprime su estilo particular.
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4.  Complementariedad o reciprocidad: El concepto de rol no es una noción aislada, sino que
es complementaria a otro rol; es decir, siempre implica un contrarrol. Por lo tanto, el rol
es una función social interdependiente.
 Expectativas: El rol implica expectativas mutuas, es decir, se define desde las
expectativas de los individuos comprometidos en la red interaccional.
 Posición: Cada rol implica una posición en la red interaccional.
 Consenso: El rol resulta de la aceptación mutua de las partes implicas.
Existen diversas clasificaciones de los roles en los grupos. En este caso utilizaremos la
clasificación propuesta por Pichon Rivière (1985). Este autor considera que los integrantes
pueden desempeñar distintos roles en un grupo que se definen a partir de complejos
mecanismos de adjudicación y asunción de los mismos:
 Líder: Los integrantes depositan en él solamente aspectos positivos o favorables.
 Chivo emisario: Es aquel al cual los integrantes depositan todos los aspectos
desfavorables, ansiógenos o conflictivos del grupo, y el se hace cargo de los mismos.
Surgen mecanismos de segregación frente a este integrante.
 Saboteador: Es aquel que obstaculiza la realización de la tarea, es decir, interrumpe, no se
une a los demás y lidera la resistencia al cambio. De manera inconsciente, considera
únicamente su propia necesidad, sin integrarse a la necesidad grupal.
 Portavoz: No habla solamente por sí mismo, es decir, únicamente en relación a su historia
personal, sino también y al mismo tiempo habla por todos. En el se conjugan la
verticalidad –su propia historia– y la horizontalidad que es el acontecer grupal presente.
En otras palabras, expresa o denuncia lo que ocurre en el grupo a partir de sus propias
fantasías y, además, de las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo.
Los roles señalados son instrumentos de interacción que facilitan u obstaculizan la tarea
grupal. Para que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, estos roles deben ser móviles, si ocurre
lo contrario y en consecuencia éstos se estancan, se produce estereotipia en los roles y se
presentan inconvenientes en el funcionamiento grupal. Por lo tanto, el coordinador de un
grupo debe intervenir para que pueda llevarse a cabo la tarea de manera efectiva. Pichon
Rivière (1985) considera que un coordinador es un copensor, es decir quien acompaña al
grupo en su proceso de aprendizaje, colaborando con la visualización de los miedos y
obstáculos que en el grupo se presentan y de los que no pueden apropiarse los integrantes para
retrabajarlos.
El coordinador de un grupo debe ocuparse de las relaciones de los integrantes entre sí (cómo
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5. se vinculan, los roles informales que desempeñan, la mutua representación interna) y de los
integrantes con la tarea (detectar y facilitar la resolución de obstáculos para que puedan
abordar la tarea de manera efectiva). Los integrantes pueden tener dificultades, entre otras,
por las siguientes razones:
 No cuentan con las competencias requeridas para comprender y/o realizar la tarea.
 Presentan problemas en la comunicación y/o aprendizaje.
 No disponen de los recursos necesarios para realizar la tarea
 Se incrementan las ansiedades básicas frente al cambio –se expresan como resistencia al
cambio–. Se debe a que hay un pasaje de una zona de comodidad (lo conocido) a una
zona de riesgo o incomodidad (lo desconocido). Es decir, hay una vivencia de pérdida de
lo conocido (lo viejo) y de ataque por lo desconocido (lo nuevo).
El coordinador debe ayudar a los integrantes a resolver los problemas que se presentan en la
dinámica grupal. En la Fig. 1 se describe lo señalado anteriormente:
Fig. 1: Rol del Coordinador
El coordinador debe detectar, señalar y esclarecer los obstáculos con la finalidad de que los
integrantes los visualicen, aborden y resuelvan mientras desarrollen la tarea para alcanzar los
objetivos del grupo.
Con respecto a la tarea, Pichon Rivière (1985) considera que hay una tarea explícita del grupo
que en el caso de la educación se refiere al proceso es el aprendizaje. Dicha tarea se desarrolla
en un plano manifiesto y, por lo tanto, accesible a la observación. Por otra parte, el grupo
también debe realizar una tarea implícita que se refiere al abordaje y elaboración de un
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Coordinador
Grupo
Tarea
Obstáculos

6. conjunto de ansiedades, representaciones psíquicas y defensas que acompañan al desarrollo de
la tarea explícita desde un nivel subyacente y que dificultan su realización. Consiste en las
acciones pertinentes que debe realizar el grupo para constituirse como tal. Cabe señalar que la
formación de un grupo es un proceso que implica tiempo y esfuerzo de todos. El docente debe
comprender que los grupos deben realizar estas dos tareas y que, por lo tanto, se presentarán
distintos obstáculos en la concreción del trabajo grupal que es necesario considerar y resolver.
Las responsabilidades de los integrantes del grupo –los estudiantes– son, entre otras, las
siguientes:
 Compromiso con los objetivos del grupo.
 Disposición para la comunicación efectiva.
 Compromiso para aplicar los conocimientos y las habilidades.
 Disposición para aceptar las reglas del grupo.
Como desarrollamos en la publicación “El Encuadre en el Aula Universitaria”, es necesario
que el coordinador establezca y sustente un encuadre de trabajo( Bleger , 1979). El encuadre,
en el caso de la educación, representa la totalidad de prescripciones (espacio, tiempo,
horarios, roles, etc.) dentro de los cuales se desarrollan los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. De acuerdo a lo señalado anteriormente, el docente debe actuar como un
orientador del aprendizaje y conductor de la actividad grupal (Franzi y Bricchetto, 2004)
con el objetivo que los estudiantes alcancen un aprendizaje efectivo.
Es importante que el docente motive y facilite a través de sus intervenciones el trabajo grupal
de los estudiantes. En este caso la organización del aula es diferente y requiere cambios en los
roles tradicionales de docente y estudiantes. Cuando los estudiantes trabajan en grupo, el
docente deja de ser el centro del aula, el único proveedor de información y conocimiento, que
regula y controla constantemente el aprendizaje de los estudiantes. En este caso los
estudiantes se hacen responsables de su aprendizaje. Por otra parte, una organización del aula
que promueva el trabajo grupal de los estudiantes requiere que el docente planifique
cuidadosamente sus clases, ejerza una liderazgo efectivo, utilice metodologías especiales,
intervenga en forma diferenciada y realice análisis posteriores a la experiencia.
Uno de los problemas con los que se enfrenta el docente cuando promueve el trabajo grupal
en el aula es la evaluación de los aprendizajes. Por lo general, se plantea, entre otros, los
siguientes interrogantes: ¿cómo evalúo el proceso y el producto de un grupo?; ¿cómo puedo
estar seguro de la contribución relativa hecha por cada integrante del grupo?; ¿qué hago con
los estudiantes que no colaboran en el trabajo grupal?; ¿cómo puedo hacer para evaluar las
habilidades cognitivas y el conocimiento de la materia de cada integrante?. En el intento de
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7. responder a estos interrogantes, se puede señalar que la evaluación del trabajo grupal tiene
como objetivo no solamente la calificación sino, fundamentalmente, la regulación de las
intervenciones del docente, la autorregulación de los aprendizajes de los estudiantes y del
grupo en sí. Es decir, el objetivo de la evaluación es recoger y analizar información sobre los
logros avances y/o dificultades del grupo y de los estudiantes. La finalidad es tomar
decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
acuerdo a los objetivos establecidos (Celman, 1998). Para este fin se utilizan rúbricas o
matrices de evaluación del desempeño del grupo y de los estudiantes que lo integran. Toda
rúbrica incluye un conjunto de criterios que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos y/o competencias alcanzados. Además, establece niveles de calidad para cada
uno de los criterios. Este tema fue desarrollado en la publicación “Evaluación de los
Aprendizajes”. Es conveniente que el docente haga participar a los estudiantes en el diseño de
las rúbricas para
promover la capacidad de autoevaluación de los mismos.
Una de las posibilidades de realizar una evaluación en los grupos es a partir de los siguientes
vectores (Pichon Rivière, 1985):
 Afiliación/pertenencia: En la afiliación un integrante se identifica con lo que ocurre en el
grupo, pero guarda cierta distancia y no se incluye totalmente. Puede pasar o no a la
pertenencia, que es una instancia de mayor identificación y participación grupal.
 Cooperación/competencia: La cooperación representa la contribución a la tarea del
grupo; es contraria al individualismo y a la competencia. En la cooperación se registran
roles complementarios y no suplementarios –realizar en lugar de otro– como en la
competencia.
 Pertinencia: Es la capacidad de poder centrarse en la tarea del grupo; representa el grado
de ajuste a la tarea explícita e implícita.
 Comunicación: La comunicación debe ser clara, completa, concisa y correcta. Además
debe ser congruente, es decir, la comunicación verbal y no verbal deben coincidir.
También, es importante que haya coherencia entre los distintos mensajes orales y escritos
para que no se produzcan sobreentendidos, malentendidos y rumores. La realimentación
o feedback debe ser permanente en el grupo para que se establezca una comunicación
eficaz.
 Aprendizaje: Es el proceso de apropiación instrumental de la realidad que modifica al
individuo, el cual como consecuencia transforma su entorno. Por lo tanto, no existe
aprendizaje si lo que se incorpora no produce una modificación en el individuo y a la vez
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8. en el medio que lo rodea. En síntesis, el aprendizaje no es un fin en si mismo; es un
medio para modificar a los individuos y su entorno.
 Telé: Es la disposición favorable o desfavorable (atracción o rechazo) para trabajar o
interactuar con los distintos integrantes del grupo. En algunos caso la telé es muy
estructurada y el integrante no puede modificar su disposición negativa a trabajar con
algunos individuos, a pesar de que no existen razones valederas.
Como señalamos anteriormente, es importante que a partir de estos vectores no solamente el
coordinador realice una evaluación de cada integrante y del grupo, sino también cada
integrante del grupo evalúe al grupo y a sí mismo. Por otra parte, también es relevante que
cada integrante del grupo evalúe al coordinador y éste se evalúe a sí mismo. La puesta en
común de estas evaluaciones permite mejorar el funcionamiento del grupo.
Existen distintas opiniones entre lo especialistas pero, por lo general, se considera que en el
ámbito académico es conveniente hablar de grupos de aprendizaje y en el contexto
organizacional de equipos de trabajo. Al respecto, si en el ámbito académico los estudiantes
aprenden a trabajar en grupos de manera efectiva, tendrán menos dificultades de integrar
equipos de trabajo en las organizaciones. Es importante resaltar que la capacidad de trabajar
en equipo es una de las competencias profesionales más requeridas en el ámbito laboral.
Fainstein (1997) señala que trabajar en equipo implica una variación cualitativa y
cuantitativa en la producción de un grupo debido a que un equipo de trabajo es una unidad
social fuertemente estructurada. El mismo está compuesto por un pequeño número de
individuos que tienen objetivos comunes, explícitos y claramente definidos que sólo pueden
lograr por un accionar complementario e interdependiente de sus integrantes (Surdo, 1998).
Para alcanzar sus objetivos, los equipos de trabajo requieren de un liderazgo efectivo, es
decir, de una conducción, coordinación y control adecuados.
Los individuos se incorporan en los grupos o en los equipos de trabajo desempeñando roles,
pero ¿se trata del mismo tipo de roles?. En el caso de los grupos, como señalamos
anteriormente, hay una adjudicación y asunción de roles informales (chivo emisario,
portavoz, líder, y saboteador –líder negativo–), en cambio en los equipos de trabajo, además
de los roles informales, hay roles formales o prescriptos. Estos últimos tienen dos
características:
 Carácter estático: Se refiere al carácter restrictivo de los roles. Se busca que los
individuos tengan comportamientos relativamente estables.
 Carácter dinámico: Los individuos, en el desempeño de un rol, no se comportan igual en
todas las situaciones.
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9. Es necesario distinguir el carácter estable de un rol del carácter flexible y dinámico que
requiere su desempeño. Este carácter situacional exige flexibilidad y variedad de respuestas
para quienes ocupan roles formales en las organizaciones.
Un equipo de alto rendimiento es aquel en el que los resultados obtenidos son superiores a
la suma de los aportes individuales de sus integrantes. En este caso, se genera una sinergia
positiva a través del esfuerzo coordinado. Entonces, el resultado de los esfuerzos individuales
constituye un nivel de desempeño mayor que la suma de las contribuciones individuales. Es
decir, la interacción efectiva entre los integrantes de un equipo es lo que permite potenciar los
talentos de cada uno para lograr un resultado superior. La interacción efectiva en un equipo de
trabajo de alto rendimiento se produce cuando hay confianza, consenso, compromiso y
colaboración entre sus integrantes y, además, un liderazgo participativo y efectivo.
De acuerdo a lo desarrollado anteriormente, en un grupo de aprendizaje hay un coordinador
–que también debe desarrollar características de líder– y en un equipo de trabajo un líder, que
también cumple una función de coordinación.
Finalmente, es importante que el docente como coordinador de grupos registre
sistemáticamente los resultados de manera que las próximas experiencias de trabajo grupal
resulten más productivas. Una de las principales tareas del docente es ayudar a los estudiantes
para que tomen conciencia de la importancia del trabajo grupal en el aprendizaje y, además,
del desarrollo de competencias que no solamente se exigen en la educación superior sino
también en el desempeño laboral.
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