8 9. cómo guiar a los estud. hacia... más dificultades planteadas...

Enseñanza para la Comprensión 2: la comprensión en la práctica
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Sesión 3
Cómo Guiar a los Estudiantes Hacia la
Comprensión de Conceptos Generativos*
Por Tina Grotzer y Belinda Bell
Traducido al español por Patricia León Agustí y Maria Fernanda Camacho
Existen algunos tópicos, tales como la fuerza y el movimiento, la naturaleza de la materia
y la probabilidad que a algunos estudiantes se les dificulta comprender a profundidad sólo
algunos de ellos llegan a comprenderlos. Es posible que se desempeñen exitosamente en
pruebas de escogencia múltiple, pero cuando se les cuestiona un poco más a fondo, no
saben cómo responder. Algunas veces me responden con los mismos argumentos que
habían expresado antes de estudiar el tópico. ¡En realidad no se qué hacer!
La comprensión suele ser evasiva, hemos
escuchado a muchos docentes compartir lo
expresado anteriormente. Algunos conceptos de
ciencias y matemática son especialmente
difíciles de alcanzar y muchos estudiantes
nunca logran comprenderlos a profundidad.
Esto sucede a pesar de los esfuerzos realizados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para complicar las cosas aún más, algunos de
estos conceptos, como las leyes de Newton
sobre fuerza y movimiento, o la naturaleza de
la probabilidad, son claves para un sin número
de comprensiones más elaboradas3 . Aprender
estos conceptos puede compararse con la
dificultad que existe al tratar de meter una
canica por la parte angosta de un embudo.
Pasar por el lado angosto es difícil, pero al
llegar a la parte ancha la ganancia es grande.
Por ejemplo, comprender el concepto de
densidad es determinante para comprender
fenómenos como corrientes de convección,
flotación, hundimiento, patrones
meteorológicos, corrientes oceánicas, hábitat en
los estuarios y placas tectónicas. Si los
estudiantes aprenden bien estos conceptos
claves, pueden convertirse en tópicos altamente
generativos, que, luego, les permitirán
comprender muchos otros; por el contrario, si
no se aprenden, se convierten en barreras para
otras comprensiones posteriores. Enseñar para
alcanzar comprensiones profundas y
generativas requiere que los maestros presten
atención a estos conceptos importantes
aunque, a veces, evasivos.
Este artículo explora la naturaleza de
estos conceptos difíciles aunque
potencialmente generativos y algunos de
los problemas conceptuales inherentes
que se les presentan a los estudiantes
desde la perspectiva de la ciencia
cognitiva. Comienza con una breve
revisión de algunos de los argumentos
que se encuentran en el estudio hecho
acerca de las concepciones erróneas de
los estudiantes (o lo que hoy en día
llamamos “concepciones alternas”)4 .
Este estudio continúa analizando el por
qué algunos de estos conceptos son tan
evasivos. Luego explora un tipo de
desafío cognitivo al que se enfrentan los
estudiantes y que estamos investigando
en detalle: la desigualdad que surge entre
las expectativas causales que los
estudiantes traen y los conceptos
planteados en el currículo de ciencias.
Haremos referencia a “expectativas
causales” y “suposiciones causales” a lo
largo del trabajo. Utilizamos estos
términos indistintamente para referirnos
a las suposiciones que los estudiantes
hacen acerca de la naturaleza de causas y
efectos y las expectativas siguientes que
tienen de cómo deben comportarse las
causas y los efectos implícitos en los
fenómenos científicos. Este análisis
representa parte de nuestro trabajo inicial
del Proyecto Comprensión de
Consecuencias. En colaboración con
Curso en línea para educadores

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maestros en el aula, estamos examinando las
expectativas causales de los estudiantes y
cómo afectan el aprendizaje de la ciencia en las
distintas edades. Esta investigación se
encuentra en sus primeras etapas; por
consiguiente sus implicaciones educativas aún
no son totalmente claras. Sin embargo,
ofrecemos algunas sugerencias de cómo guiar a
los estudiantes a través del “orificio angosto del
embudo” hacia áreas ricas en comprensiones
con base en las implicaciones tempranas de la
investigación. También ofrecemos unos
esquemas de práctica obtenidos de nuestro
trabajo con maestros y estudiantes.
Breve panorama de la investigación sobre
concepciones erróneas
Durante las últimas dos décadas los
investigadores han estudiado las concepciones
erróneas que tienen los estudiantes acerca de
una variedad de tópicos. Se encontró que, con
frecuencia, los estudiantes traen a la escuela
sus propias teorías intuitivas, las cuales
compiten con las teorías científicas aceptadas
en el currículo. Además, los estudiantes
desarrollan teorías no científicas en el contexto
de la clase de ciencias a medida que le dan
sentido a lo que están estudiando5 . Las teorías
de los estudiantes, desarrolladas a través de
sus experiencias y observaciones, pueden
resultar altamente resistentes al cambio. Los
estudiantes generan tales teorías como forma
de darle sentido a sus experiencias y
observaciones, por consiguiente, la teoría
resultante “funciona” para el estudiante en
cuestión. Darle sentido a lo que se observa es
una habilidad científica importante ¿Por qué,
entonces, dar sentido puede resultar, a
menudo, en una equivocación y por
consiguiente en una comprensión errónea?
Una fuente de estas concepciones erróneas se
debe a las limitaciones del desarrollo. Los niños
tienen una información limitada sobre el mundo
que los rodea, y al tratar de darle sentido,
generalizan desde una base de su conocimiento
limitado. Los estudiantes también tienen
conceptos no diferenciados6. Por ejemplo, las
palabras “calor” y “temperatura”7 , o “materia”
y “peso”8 pueden significar lo mismo para
ellos. El lenguaje cotidiano generalmente
refuerza o, de alguna manera, complica estos
conceptos no diferenciados9 . Esto no sólo le
sucede a los niños. Los conceptos que están
estrechamente relacionados y que
conllevan distinciones sutiles pero
importantes, con facilidad se combinan en
la mente de la persona. Por consiguiente,
es importante que la instrucción ayude a
los estudiantes a construir dichas
distinciones.
La falta de comprensión acerca de la
naturaleza de la ciencia y de las
convenciones y reglas de la construcción
del conocimiento de esta disciplina
también son un punto para tener en
cuenta. Los niños con frecuencia se
sienten cómodos con teorías
personalizadas, es decir, con
explicaciones que se ajustan a un evento
en particular, y no perciben el valor
científico de una teoría coherente para
explicar varios casos similares. Construir
teorías personales puede resultar en un
extenso y complicado tejido de
explicaciones unido a los contextos
específicos. Los estudiantes con
frecuencia razonan de determinada forma
dependiendo del contexto, explicando lo
que observan en el momento, retienen lo
que un científico podría percibir como una
explicación contradictoria para casos
similares10 .
Otras concepciones erróneas son la
consecuencia de prácticas de enseñanza y
aprendizaje equivocadas. El currículo que
sólo trata superficialidades y no le
permite a los estudiantes desempeñar
activamente sus comprensiones, conduce
a que los mismos se queden con muchos
vacíos o a que los “llenen”
equivocadamente. Algunos conceptos no
se aprenden fácilmente a partir de los
modelos escolares que se encuentran a
disposición de los estudiantes. Por
ejemplo, en muchas aulas a los
estudiantes se les solicita que especulen
sobre por qué existen las estaciones, las
fases de la luna, y sobre la ilusión del
amanecer y atardecer utilizando modelos
que se manipulan ante el grupo11 . Dos
dificultades inherentes para las cuales los
estudiantes reciben poco apoyo son, por
un lado, la cantidad de información que
deben retener y sobre la que deben
pensar y, por el otro, el cambio de
perspectiva que deben realizar para
situarse en el modelo y razonar acerca de

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lo que ven y transferirlo a lo que se ve en la
Tierra. Más aún, todos los modelos se
descomponen en algún nivel, y a menos que los
maestros y estudiantes puedan ver lo que
explican y lo que dejan por fuera, comienzan a
surgir las concepciones erróneas. Las
limitaciones de desarrollo y las prácticas
docentes ineficientes son causas de algunas de
las concepciones erróneas. Pero, ¿qué sucede
con los conceptos que, para la mayoría de la
gente, son evasivos a pesar de la buena
enseñanza y la buena información que se tenga
del mundo? Algunos conceptos son tan difíciles
que, inclusive si los estudiantes aprenden la
totalidad del cuento, si luego lo olvidan y tratan
de deducir nuevamente su respuesta, es posible
que nuevamente tomen el camino equivocado
¿Por qué algunos conceptos son evasivos en
esta forma?
Los conceptos evasivos son contra intuitivos a
las expectativas de percepción y causa
Muchos conceptos evasivos12 van en contra de
la intuición. Requieren que los estudiantes
razonen en forma contraria a sus expectativas
de percepción y de causa. Considere la
siguiente pregunta “¿Si usted tuviera dos
objetos similares y simultáneamente deja caer
uno en forma vertical y el otro lo arrojara
horizontalmente desde el mismo nivel, cuál de
ellos llegaría primero al piso? ¿Qué es lo
primero que se le viene a la mente? La mayoría
de la gente tiende a decir que el que se arroja
verticalmente llegará primero al piso, ya que el
otro objeto tiene más distancia por recorrer. La
respuesta científica a esta pregunta, (que
ambos objetos llegan al piso al mismo tiempo
porque el movimiento horizontal no afecta el
movimiento vertical), es algo no intuitivo para
la mayoría de las personas.
Igualmente, tenga en cuenta la siguiente
pregunta: “¿Si usted lanza un paquete desde un
avión en movimiento, ¿dónde caerá?
¿directamente debajo del sitio desde donde fue
lanzado?, ¿ligeramente detrás del sitio desde
donde fue lanzado?, o ¿ligeramente adelante
del sitio desde donde fue lanzado?
Intuitivamente, la gente tiende a pensar que el
paquete caerá ya sea directamente debajo o
ligeramente detrás de donde fue lanzado. Sin
embargo, la respuesta científica es que el
objeto caerá ligeramente adelante del sitio
desde donde fue lanzado. Esto se debe a que el
paquete está moviéndose a cierta
velocidad (velocidad y dirección) en el
momento en que se lanza del avión. Sin
embargo, una respuesta intuitiva puede
ajustarse a lo que se ha percibido en el
pasado, la gente puede confiar en
percepciones pasadas sin considerar su
perspectiva o el punto de referencia como
una variable. Dependiendo de donde uno
se encuentre como observador, es posible
que se adviertan casos diferentes. Por
ejemplo, si uno estaba en el avión,
seguramente percibe el paquete como si
se hubiera quedado rezagado (aunque no
llegue a caer detrás de la marca) ya que
el avión continúa con el impulso del
motor y con una velocidad mayor que la
que tiene el paquete al abandonar el
mismo. Igualmente, un observador que
no se encuentre en el avión puede tener
la ilusión de que el paquete va a caer más
atrás, tal como parece suceder en las
antiguas películas de guerra cuando se
lanzan bombas desde el avión. Como el
avión (con el continuo impulso de los
motores) se adelanta al paquete, éste
parece como si cayera detrás o en el
mismo sitio sobre el que fue lanzado, en
lugar de caer un poco más adelante del
sitio de lanzamiento. La percepción
influye profundamente sobre la razón13
y los cambios arraigados en la toma de
perspectiva pueden no hacerse, llevando
a la gente a conclusiones equivocadas.
Sin embargo, las conclusiones intuitivas,
aunque equivocadas, son muy comunes
debido a que la gente les da sentido con
base en lo que por lo general percibe.
Los estudiantes tienen concepciones
similarmente intuitivas pero
científicamente equivocadas. Por ejemplo,
muchos estudiantes creen que la
aspiradora “chupa”14 . Sin duda alguna
esto se ajusta a lo que uno percibe que
está sucediendo. Lo que percibimos como
un jalón es científicamente concebido
como un empujón. La presión del aire
dentro del tubo es menor que la presión
que lo rodea y en un sentido es el aire
que está empujando hacia el tubo.
Comprender este fenómeno depende de
reconocer la existencia de la presión del
aire como un agente causal, así esto no
sea obvio. Históricamente, los científicos

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no reconocieron la existencia de la presión del
aire hasta 1630, cuando Torricelli, un joven
asistente de Galileo, se interesó en el
interrogante del por qué una bomba de pistón
colada en la parte superior de un pozo de
extracción, no podía bombear agua por encima
de los 32 pies. Él dedujo que el aire debía estar
presionando en el agua en la base del pozo de
extracción y que la altura a la cual se podía
bombear el agua dependía de la presión del
aire15 .
Las concepciones de los estudiantes se ajustan
a sus expectativas de percepción y causa y con
frecuencia son parte de un marco cohesivo que
puede competir con las explicaciones científicas
que se les presentan. Por ejemplo, es común,
tanto para estudiantes como para adultos, el
confiar en los principios de Aristóteles más que
en los de Newton para resolver problemas
sobre fuerza y movimiento. Según Aristóteles,
el movimiento lo mantenían las fuerzas16 . La
fuente de esas fuerzas era el aire alrededor del
objeto proyectado (tal como una piedra que se
lanza al aire) el cual lo empujaba. Según
Newton, un cuerpo se mantiene en descanso o
movimiento en una línea recta y a velocidad
constante a menos que una fuerza actúe sobre
él. La mayoría de los estudiantes creen, como
lo hizo Aristóteles, que el movimiento constante
requiere de una fuerza constante y que esa
fuerza debe continuar actuando sobre el objeto
para que este continúe en movimiento,
inclusive en condiciones libres de fricción
(simulación)17 Los estudiantes también creen
que si un cuerpo no está en movimiento es
porque no hay ninguna fuerza actuando sobre
él. Tales interpretaciones se ajustan a la
información de percepción disponible en el
contexto de las experiencias cotidianas. Ideas
como éstas se refuerzan una y otra vez, y
quedan fijas en la forma como la gente razona
acerca de causas y efectos. El refuerzo
constante graba con firmeza estas ideas,
llamadas “dinámicas viscerales”18 .
Muchos investigadores han argumentado que la
única forma para alentar a los estudiantes a
dejar estas teorías personales es por medio de
la introducción de marcos de referencia que
compitan y que les ayuden a ver que éstas
tienen un mayor valor explicativo. Sin duda
alguna, esta es la forma natural como se
genera conocimiento en la ciencia. Modelos
explicativos cada vez más poderosos toman el
lugar de los menos poderosos. Sin
embargo, los aprendices no siempre
están dispuestos a adoptar los nuevos
modelos. Tanto los jóvenes como los
adultos tienden a ignorar la evidencia
contraria y le dan más peso a la evidencia
de apoyo. Con frecuencia buscan apoyo
para sus ideas actuales e ignoran la
evidencia que apoye lo contrario. Las
suposiciones que llevan a la gente a una
situación determinada influyen sobre lo
que perciben y la forma como lo
interpretan. Presentar marcos de
referencia competitivos puede ser una
parte importante de la respuesta, pero
también es claramente importante sacar
a relucir las suposiciones implícitas que
los estudiantes tienen y traen a su
aprendizaje y que limitan su aceptación
de modelos explicativos más poderosos.
Aunque algunas teorías intuitivas pueden
ser altamente ideosincráticas, muchas de
ellas siguen patrones específicos de
percepción y razonamiento que tienden a
tener sentido para grandes grupos de
estudiantes. En algunos casos las teorías
intuitivas que generan los estudiantes se
parecen a lo que los científicos
desarrollaron en generaciones
anteriores19 . Explorar los patrones
cognitivos en los que se involucran los
estudiantes (y las suposiciones implícitas
que conllevan) con relación a patrones
particulares fijos en conceptos científicos
puede ayudar a los maestros a ver dónde
se bloquean los estudiantes en estos
conceptos evasivos y por qué. Esto, a su
vez, puede ayudar a los maestros a
diseñar experiencias de aprendizaje que
le permitan a los estudiantes ver más
allá.
Un conjunto de patrones cognitivos que
traen los estudiantes al aprendizaje de las
ciencias incluye sus suposiciones
implícitas y sus expectativas sobre la
naturaleza de la causalidad. Rosalind
Driver y sus colegas resumieron muchas
características del pensamiento del
estudiante que dan lugar a las
comprensiones erróneas20 . Algunas de
éstas se relacionan con el cómo piensan
los estudiantes acerca de la causalidad.
Por ejemplo: 1. Los estudiantes tienden a
notar cambios contrarios a los estados

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constantes. Por consiguiente ignoran o no ven
la necesidad de explicar sistemas en equilibrio.
2. El enfoque de los estudiantes tiende a ser
relativamente limitado. Con frecuencia buscan
variables locales y características que se
perciben con facilidad para explicar lo que está
sucediendo, cuando con frecuencia lo que se
necesita es una visión más sistemática. 3. Los
estudiantes se involucran en un razonamiento
causal lineal. Esto significa que buscan cadenas
de efectos secuenciales. Con frecuencia está en
juego un patrón más sistemático de interacción.
Ha habido un mayor interés en cómo estas
suposiciones o “intuiciones causales centrales”
como dice David Brown, influyen en las
habilidades de los estudiantes para aprender
conceptos evasivos de la ciencia21 . El enfoque
de nuestra investigación actual es el rol de las
expectativas causales de los estudiantes en el
aprendizaje de difíciles conceptos de las
ciencias. Utilizamos este trabajo y otras
investigaciones para mirar en profundidad cómo
interactuan los patrones cognitivos de los
estudiantes con los patrones particulares del
currículo de ciencias que crean dificultades y
hacen la comprensión evasiva. Este trabajo
sugiere que ayudar a los estudiantes a
examinar sus suposiciones causales implícitas y
ensayar otro conjunto de suposiciones es
importante al introducir marcos de referencia
competitivos y al ayudar a los estudiantes a
aceptarlos.
Cómo los conceptos evasivos desafían las
expectativas causales de los estudiantes
Nuestra investigación trata de separar las
expectativas causales y los tipos de modelos
que los estudiantes traen al aprendizaje de
estos conceptos difíciles, de aquellas
expectativas y modelos que se encuentran en
los conceptos según se enseñan en el currículo
escolar. En la medida en que los estudiantes se
acercan a oportunidades de aprendizaje traen
consigo un conjunto de suposiciones implícitas
sobre cómo funcionan las cosas. Algunas de
estas suposiciones tienen que ver con la
naturaleza de causa y efecto. Por lo general los
estudiantes no son conscientes de sus
suposiciones implícitas. La desigualdad entre las
expectativas causales de los estudiantes y los
modelos causales que se encuentran en los
conceptos científicos pueden generar una
variedad de concepciones erróneas y crear
barreras para el aprendizaje ¿Cuáles serían
algunas de las características de estas
desigualdades? Comparemos lo que los
estudiantes tienden a esperar con aquello
que el currículo de ciencias exige y
examinemos las implicaciones de la
tensión que existe aquí.
Los estudiantes esperan encontrar causas obvias
y efectos obvios
Desde un punto de vista científico, los
mecanismos de causa y efecto con
frecuencia no son tan obvios. Sin
embargo, los estudiantes típicamente
buscan causas y efectos notorios. Cuando
la causa científica de un evento no es tan
obvia, los estudiantes buscan causas
plausibles más que sospechar que puede
haber una causa no tan obvia. Por
ejemplo, cuando a un grupo de
estudiantes de cuarto grado se les
preguntó cuál es la causa de los
relámpagos, varios de ellos respondieron
que eran escapes de los cables eléctricos;
hicieron diagramas que mostraban la
electricidad que venía de los polos y
cables eléctricos. No sería de esperar que
la mayoría de los estudiantes de cuarto
grado conocieran la explicación científica.
El relámpago es el resultado de un
conglomerado de electrones en partes de
las nubes y el equilibrio siguiente de la
carga eléctrica a medida que los
electrones se atraen a los protones en
otra parte (al mismo tiempo que las
parejas de electrones de esos protones se
repelen por el conglomerado de
electrones en la nube y en el aire).
Mientras algunos estudiantes reconocen
que algo causó el relámpago, pero dicen
no saber qué fue, muchos los atribuyen a
lo que podían ver. En realidad es
desconcertante cuando un evento ocurre
sin una causa obvia. En el ejemplo de la
presión de aire antes mencionado, los
primeros científicos estaban
desconcertados con la nivelación
misteriosa del agua en los tubos a 32
pies. La causa no era obvia y por
consiguiente muy evasiva. Sin embargo,
la tendencia de los estudiantes de buscar
una causa obvia limita la posibilidad de
que sospechen que puede existir una
causa no obvia y la busquen.

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Cuando la gente confronta efectos no obvios es
difícil que noten los efectos o que se den cuenta
que dos o más eventos están enlazados
causalmente. Por ejemplo, el darle a una planta
menos fertilizante puede retrasar su
crecimiento, pero a menos que exista un
control contra el cual medir la diferencia para
hacerla obvia, la gente difícilmente reconocerá
los efectos de reducir el fertilizante. De igual
manera, los cambios sutiles de temperatura
pueden afectar el comportamiento de los grillos
en el tanque de insectos del aula. Sin embargo,
los estudiantes probablemente no hilarán estos
dos aspectos a menos que los cambios sean
obvios para ellos. Lo obvio de los efectos está
relacionado con la distancia espacial y temporal
de los efectos y sus causas. Esto se tratará más
adelante.
Los estudiantes tienden a observar y a pensar
en los cambios pero no notan lo que
permanece constante como algo causado22
Desde un punto de vista científico, los estados
constantes se ven como algo causado. Con
frecuencia los estudiantes le dan importancia a
los cambios que observan. Ellos observan el
cambio y luego buscan maneras de explicarlo.
Desde una posición científica, también tiene
sentido el preguntarse cuál es la causa para
que un objeto permanezca constante. Por
ejemplo ¿Cuál es la causa para que una taza
permanezca sobre la mesa? El efecto de la
gravedad entre la taza y la tierra, la taza y la
mesa ejerciendo presiones la una sobre la otra,
y la ausencia de otras fuerzas que actúan sobre
la taza haciendo que esta permanezca donde
está. Asignar causas sólo en los momentos de
cambio, puede llevar a los estudiantes a pensar
en la causalidad en forma diferente a como lo
haría el científico. Cuando los maestros hablan
de fuerzas, los estudiantes esperan ver un
efecto. Por el contrario, cuando no hay
movimiento, los estudiantes creen que no
existe una causa o una fuerza. Si no hay una
acción obvia, para los estudiantes no tiene
mucho sentido buscar las fuerzas que están en
juego23 . Por ejemplo, un científico puede ver
un puente colgante como una interacción
compleja de fuerzas que hacen que éste se
mantenga suspendido, mientras que los
estudiantes buscan causas sólo cuando el
puente se mueve en una u otra dirección o al
caerse. Los estudiantes buscan la causa de la
caída mientras que los científicos buscan la
ausencia de una fuerza de equilibrio como
causa. Esperar causas y efectos obvios
bloquea el poder reconocer que los
estados constantes también son resultado
de una causa. Los maestros pueden
agravar la situación aún más si sólo nos
enfocamos en los cambios o en los
eventos dramáticos24 .
Para complicar la situación, los científicos
explican ciertos fenómenos utilizando
leyes o restricciones. Por ejemplo, los
estudiantes frecuentemente ven el
movimiento constante como algo causado
no sólo al inicio sino en forma continua.
Si un objeto continúa cambiando de
posición (inclusive si es a la misma
velocidad), algo debe estar causando este
cambio de posición. Sin embargo, según
Newton, el objeto en movimiento se
queda en movimiento a menos que haya
otras fuerzas que actúen sobre él. Los
estudiantes destacan a un agente activo
como causa del movimiento y tienden a
creer que el movimiento constante lo
causa una fuerza constante, es así que
cuando el objeto deja de moverse, ellos
dicen que la fuerza que causó el
movimiento en un principio ya se gastó y
esa es la razón por la cual el objeto deja
de moverse. El científico ve el movimiento
continuo como algo dado (una vez que el
objeto se pone en movimiento permanece
en movimiento) y busca las fuerzas que
actúan sobre él y que causan el cambio
de velocidad una vez que se detiene25 .
Los estudiantes tienden a razonar acerca
de las causas cercanas26
Las causas y los efectos con frecuencia
distan en tiempo y espacio. Cuando los
estudiantes buscan las causas de sucesos
científicos, tienden a mirar de cerca los
efectos. Esto puede resultar en teorías
intuitivas que les dificultan la
comprensión de una variedad de
conceptos científicos. Por ejemplo, el
comprender la causa de la lluvia ácida,
del calentamiento global y del
movimiento de la aguja en la brújula,
requiere investigar las causas que distan
de los efectos en tiempo y espacio.
El razonamiento causal cercano refleja la
tensión entre la eficiencia y la sensibilidad

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en patrones más amplios de causa y efecto.
Típicamente es más eficiente buscar causas
cercanas en lugar de considerar
automáticamente los factores distantes de
temporalidad y espacio, o las relaciones
sistémicas. Por el contrario, una tendencia
hacia la eficiencia o encontrar los factores que
satisfacen como mínimo para explicar un
evento, puede resultar en una sensibilidad
limitada hacia efectos más amplios y/o
complejos. Además de buscar las causas que
son cercanas al efecto, los estudiantes también
tienden a asumir que la causa es necesaria
cuando tan sólo es suficiente habiendo muchas
otras causas que también son suficientes. Esto
significa que mientras una causa puede
conducir al efecto, igualmente lo pueden hacer
otras. Los estudiantes también pueden asumir
que un sólo factor es el causante cuando en
realidad hay un sin número de causas
contribuyentes.
A los estudiantes se les puede dificultar
reconocer y manejar retrasos de tiempo y
brechas en el espacio. Los estudiantes con
frecuencia no se dan cuenta de que dos eventos
actúan el uno sobre el otro si existe una brecha
de tiempo entre ellos: escogen eventos que
ocurren cerca en el tiempo como la causa de un
efecto, en lugar de escoger eventos que
consistentemente actúan el uno sobre el otro
pero que están distantes tanto en tiempo como
en espacio27 A los estudiantes también se les
dificulta percibir una relación de causa y efecto
cuando falta contacto espacial. Entre más
cercano se encuentre una causa potencial y el
efecto, con mayor facilidad la escogen como
causa real28 .
Los estudiantes esperan patrones causales
lineales sencillos y secuenciales29
Los estudiantes con frecuencia traen
expectativas causales lineales a los fenómenos
que tan sólo se pueden comprender desde un
sentido científico aplicando modelos causales
mucho más complejos. Por ejemplo, cuando se
estudia sobre electricidad muchos estudiantes
aplican un modelo lineal sencillo para analizar
qué sucede cuando se conectan las pilas y la
bombilla, en lugar de utilizar el modelo cíclico
que se enseñó en la unidad sobre el circuito
eléctrico. El concepto fundamental que debe
entenderse es que la electricidad requiere un
circuito completo o cíclico. Sin embargo, los
ensayos iniciales que hacen los estudiantes al
conectar las pilas y la bombilla con
frecuencia reflejan un modelo lineal. Se
sorprenden cuando conectan un alambre
desde la pila a la bombilla y ésta no se
enciende. Inclusive cuando a los
estudiantes se les enseña que deben
tener un circuito completo o circular, si no
se les ayuda a ver cómo este modelo
explica una variedad de fenómenos,
pueden distorsionar el modelo cíclico y
mantener sus expectativas lineales. Por
ejemplo, pueden argumentar que el
segundo alambre sirve como polo a tierra
y que en realidad no es necesario para
encender la bombilla o que la corriente
viaja hacia la bombilla a lo largo de los
dos alambres. Las relaciones lineales son
por lo general el primer patrón más
eficiente que se escoge, al igual que en el
caso del razonamiento causal cercano.
Sin embargo, cuando los estudiantes
implícitamente reducen fenómenos más
complejos a patrones secuenciales
lineales, puede perderse algo de la
historia causal y ésta pérdida puede
resultar en comprensiones erróneas que
obstaculizan la comprensión profunda del
tema a tratar.
Al estudiar sobre electricidad, inclusive
los estudiantes que conocen el modelo
cíclico, con frecuencia esperan un efecto
cíclico secuencial, y tienden a pensar que
al aumentar la longitud del alambre o
incrementar el número de pilas hará que
haya períodos de tiempo observables más
largos antes de que se encienda la
bombilla. El modelo que se enseña en la
escuela requiere que los estudiantes
reconozcan la existencia de electrones a
lo largo del circuito y que el flujo y la
resistencia causan que se encienda la
bombilla a medida que todo se mueve, de
la misma manera como toda la cadena de
una bicicleta se mueve al tiempo30 . La
cadena de la bicicleta igual que una
corriente eléctrica, tiene un retraso
intermitente e imperceptible al comienzo,
pero la causa del movimiento de la
bicicleta es el movimiento cíclico
simultáneo del engranaje (tal como
sucede en el encendido de la bombilla
debido al estado constante del flujo de
corriente). Comprender el estado
constante necesita un modelo causal
simultáneo cíclico en lugar de un modelo

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cíclico secuencial. Cuando se piensa en circuitos
complejos, los estudiantes no tienen en cuenta
la conservación de la corriente porque utilizan
un modelo secuencial o dependiente del tiempo
para determinar cómo los cambios afectan la
corriente31 .
Existen muchos otros ejemplos. A los alumnos a
quienes se les pide que piensen sobre los
conceptos de flotación y hundimiento tienden a
enfocarse en la densidad del objeto que se va a
poner a flote y no en la densidad del objeto en
relación a la densidad de la sustancia donde se
pondrá el objeto. Simplemente aplican un
modelo lineal de causa y efecto en lugar de un
modelo de relación de causa y efecto32 . Los
estudiantes piensan en el frío y el calor como
factores que se afectan mutuamente en una
manera causal lineal, en lugar de una
interacción sistemática33. Al pensar acerca de
las relaciones que se encuentran en los
ecosistemas, los estudiantes se fijan más en las
cadenas que en las interdependencias, sistemas
y ciclos34 . Los niños entre 9 y 12 años tienden
a descomponer la causalidad cíclica en
secuencias de causa y efecto donde la
secuencia termina y luego inicia nuevamente
antes de poderla ver como una totalidad
integrada35.
El no comprender el patrón causal subyacente
hace que a los estudiantes se les dificulte la
comprensión profunda de la lógica de cómo
aplicar ciertos conceptos. En el campo de la
electricidad, si los estudiantes no aplican un
modelo simultáneo cíclico, no podrán, por
ejemplo, comprender el comportamiento de
circuitos paralelos y en serie. Estos estudiantes
se sorprenderán al ver los resultados de ciertas
acciones en una variedad de sistemas (por
ejemplo, ecosistemas, sistemas inmunológicos
y otros) si simplemente utilizan un modelo
lineal.
Los estudiantes tienden a enfocarse en la
situación actual más que en los procesos o
patrones de los efectos.
El razonamiento científico con frecuencia
requiere pensar en los procesos y los patrones
de los efectos. Los estudiantes con frecuencia
no ven el patrón más amplio de los efectos.
Esto se relaciona con los efectos no vistos por
ser distantes en el espacio y en el tiempo. Por
ejemplo, tenga en cuenta lo siguiente, si usted
le pregunta a los estudiantes ¿Será esto
un buen negocio o no? Sus padres les
pagan un centavo por hacer un trabajo el
primer día y luego la cantidad que reciben
se dobla cada día con relación a la
cantidad del día anterior. La mayoría de
los estudiantes se enfocarían en las
ganancias iniciales (un centavo, dos
centavos, cuatro centavos) y no les
llamaría mucho la atención. Los
estudiantes que se enfocan en el patrón
más que en las cantidades rápidamente
disciernen el patrón de crecimiento
exponencial y se dan cuenta que el plan
rápidamente podría llevar a los padres a
la quiebra. Más allá de esto, los
estudiantes necesitan darse cuenta que el
patrón de crecimiento en este ejemplo no
es lineal.
El no reconocer el patrón no lineal puede
llevar a ensayos que afecten la situación
actual o inicial, viendo resultados
limitados en lugar de patrones de eventos
a largo plazo que se han puesto en
movimiento. Con frecuencia la gente
tiende a extrapolar a partir del momento
en lugar de revisar las dinámicas del
proceso que se perciben a lo largo del
tiempo y de ahí sí extrapolar. La
investigación muestra que los adultos
típicamente también regulan las
situaciones o cosas pero no las dinámicas
de un sistema36 . El desastre en
Chernobyl se dio en parte por tratar de
regular la condición del sistema en un
momento en particular en el tiempo, en
lugar de regular el patrón de su
dinámica37 . Cuando la gente hace
predicciones, por lo general tiene en
cuenta un modelo de desarrollo lineal en
lugar de escoger de un conjunto de
modelos de predicción más amplia tales
como aquellos que incluyen aceleración,
desaceleración, tasas de crecimiento,
puntos de saturación, etc38 . Los
conceptos científicos y matemáticos tales
como el crecimiento exponencial parecen
ir en contra de la intuición de los
estudiantes, en parte porque ellos se
enfocan en eventos individuales en lugar
de hacerlo en el patrón de los procesos.
Los estudiantes esperan una absoluta
correspondencia entre posibles causas y

51
efectos como un indicador de que existe una
relación causal
Desde un punto de vista científico, una relación
causal puede encontrarse en un evento que no
sucede debido a una variedad de variables
complicadas. Estas relaciones son difíciles de
percibir por los estudiantes como algo causal.
En la lección sobre los relámpagos, los
estudiantes de cuarto grado debatieron sobre
por qué el relámpago cae en lugares altos y
cómo un modelo explicativo de electrones y
protones en equilibrio es la causa de esto. Sin
embargo, después de que un estudiante explicó
cómo había visto caer un relámpago en un
lugar no alto, a algunos estudiantes se les
dificultó aceptar el modelo causal de lo que
sucede cuando el relámpago cae en un lugar
alto. Interpretaron este complicado factor de
incertidumbre o de causa no confiable, como
algo que negaba la relación causal. Igualmente,
el investigador Charles Kalish encontró que los
estudiantes jóvenes no comprendían los
aspectos inciertos de la trasmisión de gérmenes
y cómo se enferma la gente39 .
La investigación en el desarrollo cognitivo
muestra que niños de cuarto grado están tan
sólo comenzando a utilizar estrategias basadas
en frecuencia (relaciones, azar, confiabilidad),
pero su uso no es aún muy sofisticado40 . Los
estudiantes utilizan la información disponible
para deducir la existencia de las relaciones
causales. Los estudiantes más jóvenes tienen
dificultades en reconocer las relaciones causales
en situaciones donde existe una
correspondencia parcial entre causa y efecto.
Tienden a utilizar estos momentos de
correspondencia parcial, como negando la
relación causal, en lugar de buscar instancias
de una causa que contribuye o de una causa no
confiable que esté en juego. Esta es una lección
difícil de la ciencia, el hecho de que el valor
predecible y el valor descriptivo de la
información causal puede reñir entre sí,
especialmente cuando se involucra una
variedad de otras variables. Se puede describir
lo que sucedió en una caso particular, pero esto
no quiere decir que exista una correspondencia
absoluta de tal forma que la próxima vez se
puede esperar lo que realmente sucederá.
Estas seis tendencias enmarcan algunas de las
expectativas que traen los estudiantes cuando
tratan de comprender conceptos científicos y
explicar por qué en algunas instancias los
conceptos son contrarios a lo que
intuimos. Nuestra investigación
profundiza en cómo estas expectativas
surgen a medida que los estudiantes
aprenden ciertos tópicos científicos y lo
que los estudiantes necesitan aprender
para ir más allá de expectativas de
patrones simples y lineales. Estamos
investigando qué tipos de patrones
causales serían los que los estudiantes
necesitan tener en cuenta para alcanzar
explicaciones científicas más poderosas.
Cómo llevar a los estudiantes por el lado
angosto del embudo
¿Qué le sugiere nuestro trabajo a los
maestros para guiar a sus estudiantes
hacia una comprensión más profunda
sobre los conceptos científicos evasivos?
Aunque el trabajo se encuentra en sus
primeras etapas, sí apunta hacia patrones
de razonamiento del estudiante que
puede ayudar a los maestros a anticipar
diferentes tipos de dificultades que los
estudiantes afrontarán y a planear
experiencias para guiarlos a través de
estos retos.
Por ejemplo, los maestros pueden diseñar
currículos que tengan en cuenta y que
construyan sobre las expectativas
causales de los estudiantes. El ejemplo
“Cómo hacer que las causas no obvias
sean obvias” describe una lección
diseñada por una maestra de cuarto
grado que reconoce y construye sobre las
expectativas causales que los niños traen
a su aprendizaje. Hace que un importante
mecanismo causal no obvio sea obvio.
Una lección que logre hacer esto bien
será más difícil de diseñar en algunos
casos que en otros. En el contexto
cotidiano de una clase de ciencias, puede
llegar a ser difícil demostrar, por ejemplo,
que las fuerzas están involucradas en
situaciones estáticas. Sin embargo, al
diseñar un currículo es útil preguntarse
¿cuáles son las causas no obvias que
seguramente ignorarán mis estudiantes y
cómo las puedo convertir en algo obvio?
Otras investigaciones pueden ayudar a
iluminar las causas que se encuentran en
el currículo de ciencias que no son tan
obvias para los estudiantes.

52
Notas de referencia:
* Tomado de: The Project Zero Classroom: views on understanding, editado por Lois Hetland
y Shirley Veenema. Proyecto Cero, págs 59 -73.
3 David Perkins se refiere a estos conceptos como "objetivos de dificultad" y "conceptos de
cuello de botella". El término "cuello de botella" se refiere a "la ruta estrecha" o "una
situación que frena el progreso".
4 Hoy en día muchos investigadores se refieren a las "concepciones alternas" o
"preconcepciones" en lugar de utilizar el término "concepciones erróneas" para mostrar que
las teorías de los niños son auténticas y que en sus propios términos son construcciones
razonables. Al aceptar esto, utilizamos el término "concepciones erróneas" porque
esperamos que los maestros desde un principio las reconozcan como tal.
5 Howard Gardner, en su libro La Mente no Escolarizada. New York. Basic Books, 1991,
sintetizó mucho de esta investigación y exploró cómo la naturaleza del pensamiento de los
niños puede llevar a teorías intuitivas y concepciones científicas erróneas.
6 Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Some features of children's ideas and their
implications for teaching (pp. 193-201). In R. Driver E. Guesne, & A. Tiberghien (Eds.),
Children's ideas in science, Philadelphia: Open University Press.
7 Tiberghien, A. (1983) como lo cita Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson,
V. (1994). Making sense of secondary science: Research into children's ideas. New York:
Routledge.
8 Smith, C., Carey, S., & Wiser, M. On differentiation: A case study of the concepts of size,
weight, and density. Cognition, 21, 177, 237; Smith, C., Maclin, D., Grosslight, L., & Davis,
H. (1997). Teaching for understanding: A study of student's preinstruction theories of
matter and comparison of the effectiveness of two approaches to teaching about matter and
density. Cognition and Instruction, 15(30) 317-393; Smith, C., Snir, J. & Grosslight, L.
(1992) Using conceptual models to facilitate conceptual change: The case of weight-density
differentiation. Cognition and Instruction, 9(3), 221-283.
9 e.g., Bell, B. & Freyberg, P. (1985). El lenguaje en una clase de ciencias. En R.Osborne &
Freyberg (Eds), Learning in science: The implications of children's science (pp. 30-40).
Auckland: Heinemann.
10 Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Children's ideas in science, Philadelphia:
Open University Press.
11 Schneps, M.N. (1989). A private universe. Santa Monica, CA: Pyramid Film & Video.
12 Aquí utilizamos el término conceptos, el cual es familiar a los maestros, para mostrar una
noción más amplia de "concepción" o la suma de las ideas y creencias de una persona
acerca de algo. Tomamos una "concepción" para hacer referencia a la totalidad de un
sistema conceptual, los conceptos, argumentos, modelos y otros elementos que se
requieren para construir concepción.
13 Driver et al., 1985.
15 Burke, J. (1978). Connections. Boston: Little Brown & Company
17 Langford, J. M. & Zollman, D. (1982). Conceptions of dynamics held by elementary and
high school students. 18 Documento presentado en la reunión anual de la American
Association of Physics Teachers, San Francisco.
18 Claxton, G.L. (1984) como lo cita Driver et al., 1994; Driver et al., 1985; R., Osbourne, R.
(1984). Children's dynamics. The Physics Teacher, 22(8), 540-548.
19 Aquí simplemente nos referimos a las similitudes entre las teorías de los estudiantes y las
teorías tempranas de los científicos. El punto más fuerte del argumento, acerca de que el
crecimiento de la comprensión de los estudiantes puede recapitular o seguir el mismo
camino que aquel del pensamiento científico en sentido histórico, ha sido motivo de mucha
controversia.

53
21 Brown, D. (1995). Concrete focusing and refocusing: A cross-domain perspective on
conceptual change in mechanics and electricity. Documento presentado en la reunión anual
de la American Educational Research Association, San Francisco, abril 18-22.
23 Gustone, R. & Watts, M. (1985) Forced Motion (pp. 85-104). En R. Driver, E. Guesne, & A.
Tiberghien (Eds.), Children's ideas in science. Philadelphia: Open University Press;
Minstrell, J.
24 Comunicación personal, Nancy Blasi, febrero 23, 1999.
25 Gunstone & Watts, 1985; Langford & Zollman, 1982.
27 Mendelson, R. & Schultz, T. (1976). Covariation and temporal contiguity as principles of
causal inference in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 22, 408-412
28 Bullock, M., Gellman, R. & Baillargeon, R. (1982). The development of causal reasoning
(pp. 209-254). En W.J. Friedman (Ed.), The developmental psychology of time. New York:
Academic Press.
30 Enseñar modelos más complejos no implica que estos no se puedan descomponer en
algunos de los niveles de explicación. El proceso de la ciencia involucra un intercambio de
modelos explicativos más poderosos. El modelo cíclico por ejemplo no explica que existe
algo imperceptivo ......
31 Shipstone, D. (1985).
32 Houghton, C. Bell, B. & Grotzer, T.A (1999). Conceptualizing density: Moving toward a
relational systemic model. Manuscrito en preparación.
33 Erickson, G. & Tiberghien, A. (1985). Heat and temperature (pp. 52-84). En R. Driver, E.
Guesne, & A. Tiberghien (Eds.), Children's ideas in science. Philadelphia: Open University
Press.
34 e.g., Griffiths, A. K. & Grant, B. A. C. (1985)……
35 Grotzer, 1993; Smith, E.L. & Anderson, C.W. (1986, abril). Alternative conceptions of
matter cycling in ecosystems. Documento presentado en la reunión anual de la American
Educational Research Association, San Francisco, CA.
36 Dorner, D. (1989). The logical of failure. New York: Metropolitan Books; Driver et al., 1985
37 Dorner, D. 1989.
38 Dorner, D. 1989.
39 Kalish, C.W. (1998).Young children's prediction of illness: Failure to recognize probabilistic
causation. Developmental Psychology, 34(5), 1046-1058.
40 e.g., Siegler, R.S. (1975).
41 Collins, A. & Ferguson, W. (1993). Epistemic forms and epistemic games. Educational
Psychologist, 28(1), 25-42; Perkins, D.N. & Simmons, R. (1988). Patterns of
misunderstanding: An integrative model of misconceptions in science, mathematics, and
programming. Review of Educational Research, 58(3), 303-326

54
Más Dificultades Planteadas por la Escuela, los Estereotipos
en las Ciencias Sociales y en las Humanidades*
En este capitulo continúo pasando revista a las modalidades de comprensiones que los
estudiantes llevan al estudio disciplinar de carácter formal. Empiezo con ejemplos sacados
de la economía y de la estadística, dos áreas que se puede decir que hacen de puente
entre las ciencias naturales y las sociales. Con cierta licencia, las actuaciones y realizaciones
del estudiante en estas áreas pueden seguir siendo discutidas en lo que hace referencia a
concepciones equivocadas, aunque creo que el término «estereotipo» proporciona una mejor
caracterización. Más adelante, en el mismo capítulo, introduzco ejemplos procedentes de la
historia, de las humanidades y de las artes. Estas últimas áreas se describen mejor con los
términos estereotipos, guiones y simplificaciones que se desarrollan en la primera infancia y
que los estudiantes tienden a imponer a las materias del currículo desde el principio hasta el
final así como una vez acabados los años de escolarización.
Problemas en economía y estadística
La economía ofrece una interesante área que
hace de puente, ya que implica el
pensamiento matemático que se aplica
comúnmente a la esfera social. James Voss y
sus colegas de la Universidad de Pittsburgh
compararon las actuaciones de los
estudiantes que habían pasado por un curso
de economía a nivel de college con las de los
estudiantes con una formación equivalente
que no habían estudiado economía. A los
estudiantes se les planteaban problemas
pertenecientes a situaciones en el mundo
cotidiano para los que se han ofrecido
comúnmente análisis formales en los cursos
de economía. Por ejemplo, se les pedía que
describieran situaciones económicas
específicas relativas a los precios de
automóvil, al déficit federal y a las tasas de
interés («si los costes de la sanidad
aumentan considerablemente, ¿qué efectos,
de haberlos, piensas que tendrían sobre el
volumen del déficit federal, y por qué?»).
Los resultados fueron inesperados (aunque
no lo sean para los lectores de este libro).
Los encuestados con una formación
universitaria tuvieron mejores resultados
que aquellos sin ese nivel de formación, pero
la diferencia entre los estudiantes
universitarios que habían estudiado
economía y aquellos que no la habían
cursado fue escasa; a pesar de la formación,
aquellos estudiantes que habían pasado por
lo menos por un curso de economía
enfocaron y contestaron las preguntas
esencialmente con el mismo grado de éxito
que los estudiantes que nunca habían
estudiado economía formalmente. Las
concepciones erróneas o los estereotipos se
encontraban repartidos por un igual entre
ambos grupos. Uno de esos estereotipos era
un «efecto aurolear» de conjunto; las
buenas épocas se asociaban con tasas de
interés bajas. Otra concepción errónea era
un enunciado incongruente con la teoría
económica: «Cuanto más venden, más bajo
será el precio, porque el beneficio todavía se
puede mantener igual». Un procedimiento
frecuente consistía en desarrollar lo que se
llamaba una «regla primaria», es decir, un
principio al que se recurría regularmente, ya
fuera o no apropiado (por ejemplo, las tasas
de interés están determinadas por la
expectativa de inflación). Tales reglas
primarias parecen ocupar un lugar similar al
ocupado por los algoritmos rígidamente
aplicados en matemáticas: en caso de duda,
se invocará la regla accionada a una palabra
como «interés» o «inflación».
Aunque las formas individuales de las
comprensiones en economía pueden resultar
difíciles de aprender o de retener, el hallazgo
de Voss, según el cual los sujetos con
educación universitaria realizan mejores
actuaciones que aquellos que no tienen tal
educación, sugiere que la educación
universitaria puede llevar a los estudiantes a
pensar mejor o a razonar de un modo mucho
más convincente. Sin embargo, aun en este

55
ámbito se flirtea con el engaño. Mi colega
David Perkins comparó las capacidades de
razonamiento informales de los estudiantes
al ingresar en la universidad y las de los
estudiantes a su salida de la universidad.
Como Voss, utilizó ejemplos sacados de la
esfera de las relaciones humanas. Los
problemas utilizados como muestra pedían a
los estudiantes que discurrieran sobre
problemas del tipo «¿una ley que exigiera un
depósito de cinco centavos por botella o lata
reduciría la basura?», y «¿restablecer el
servicio militar aumentaría
significativamente la capacidad
norteamericana de influir en los
acontecimientos mundiales?. Perkins
documentó que la universidad tiene un
efecto poco discernible sobre las capacidades
de razonamiento de los estudiantes. Las
mismas clases de enfoques y la misma
forma y número de argumentos que
prefieren los estudiantes mientras se
encuentran en la universidad, parecen ser
también los que los estudiantes apoyan
cuatro años más tarde. Perkins se abstiene
prudentemente de sacar la conclusión de
que la universidad no ha tenido ningún
efecto, pero sugiere que si se quieren realzar
las capacidades de razonamiento de los
estudiantes, es preciso trabajar
directamente en este sentido -por ejemplo,
modelando qué es lo que contribuye a una
buena o a una mala argumentación y
enseñando a los estudiantes de qué modo
evaluar sus propios argumentos y los de los
demás. El mejor pensamiento no se produce
libremente.
Paralelamente a la historia expuesta por
Voss en el área de la economía, se
presentan hallazgos procedentes del área de
la estadística y de la probabilidad. En un
conjunto de estudios bien conocidos, los
investigadores cognitivos Amos Tversky,
Daniel Kahneman y sus colegas pidieron a
estudiantes que respondieran a las
preguntas relativas al uso de los principios
estadísticos. Presentamos cinco que tipifican
su conjunto de dilemas:
Se pidió a los encuestados que
decidieran si un individuo particular era
más probable que fuera ingeniero o
abogado. Se informó a los sujetos que
en la población, el 70 % eran ingenieros
y el 30 % eran abogados. Tan pronto
como se describía un rasgo que inclinaría
el juicio en una dirección (por ejemplo,
que a un individuo le gustase discutir),
los encuestados ignoraban por completo
la proporción de base y contestaban
basándose en la representatividad de la
hipotética persona («oh, entonces tiene
que ser un abogado»).
A los encuestados se les habla de Linda,
de treinta y un años de edad, soltera,
sincera, inteligente, y muy
comprometida con los problemas
sociales como el desarme o la igualdad
de derechos. Luego, tienen que decidir
qué enunciado es más probable: «Linda
es cajera en una entidad bancaria» o
«Linda es una cajera en una entidad
bancaria y una activista del movimiento
feminista». En cualquier análisis lógico,
es más probable que Linda sea una
cajera en una entidad bancaria que no
que sea tanto una cajera como una
activista feminista. Sin embargo, más
del 80 % de los encuestados, incluyendo
aquellos con conocimientos estadísticos
sofisticados, contestaron con gran
firmeza al enunciado diciendo que Linda
es cajera y feminista.
Se pide a los encuestados que estimen el
número de naciones africanas en las
Naciones Unidas. Kahneman y Tversky
refieren el sorprendente hallazgo de que
la numeración de la pregunta en
cuestión (10 contra 65), aunque
irrelevante para la respuesta, influye sin
embargo en la principal respuesta de los
sujetos. Los encuestados daban unas
apreciaciones más altas de las naciones
miembro en respuesta a la pregunta con
el número 65 que a la respuesta a una
pregunta formulada de forma idéntica
pero con el número 10.
Se pregunta a los encuestados acerca de
la oportunidad de adquirir una ame-
ricana por 125 dólares y una calculadora
por 15 dólares. Se le dice al comprador
hipotético que puede adquirir la misma
calculadora por sólo 10 dólares en una
tienda a veinte minutos de distancia. La
mayoría de ellos afirman que se
desplazarían. A los encuestados de otro
grupo se les dice que la prenda cuesta
15 dólares, mientras que la calculadora

56
cuesta 125 dólares en el primer almacén
y 120 dólares en el segundo. En este
caso, la mayoría dice que no haría el
desplazamiento adicional. En las dos
situaciones, el total de las compras
alcanza la misma cantidad; la elección
consiste siempre en decidir si hacer o no
el viaje de veinte minutos para ahorrar 5
dólares. Sin embargo, los encuestados
evalúan un ahorro de 5 dólares en
relación con el precio de la calculadora.
Una reducción de un tercio de 15 dólares
a 10 demuestra ser menos resistible que
una reducción de 125 dólares a 120 (una
reducción por un total del 4 %).
En una de las situaciones, los
encuestados saben que un tratamiento
médico permite que se salven las vidas
de doscientas personas de entre
seiscientas. En otra situación, los
encuestados se enteran de un
tratamiento en el que cuatrocientas
personas de entre seiscientas mueren.
Aunque los resultados estadísticos son
ciertamente idénticos, las personas se
sienten más atraídas por el tratamiento
que se enmarca en términos de «vidas
salvadas».
Estereotipos y simplificaciones en las
disciplinas humanísticas
¿Qué sucede en estos estudios en el ámbito
de las ciencias sociales? Al plantear esta
pregunta, efectuamos una transición desde
un orden principal de problemas escolares a
otro. Específicamente, nos desplazamos del
orden que hemos agrupado bajo la etiqueta
de «concepciones erróneas» a un segundo
orden que denomino «estereotipos, guiones
y simplificaciones» y que en el futuro
abreviaremos como «estereotipos».
Tal como ya señalé, no existe una línea
divisoria neta entre concepciones erróneas y
estereotipos, aunque estos últimos parecen
ser una caracterización mejor de los
problemas que se encuentran en los estudios
humanísticos. En lugar de defender una
teoría competente o una concepción errónea
vigorosa que aplaste el concepto disciplinario
apropiado, los sujetos en los experimentos
Tversky - Kahneman reflejan un fenómeno
diferente. Abandonando o poniendo entre
paréntesis cualquier conocimiento formal
que puedan tener de la estadística, de la
probabilidad o de los análisis lógicos,
responden más bien sobre la base de imáge-
nes dominantes, estereotipos prevalentes, o
modos preferidos de enmarcar un problema.
Ignoran la información que obviamente
deberá tenerse en cuenta al tomar una
decisión, como la información acerca del
porcentaje de abogados en una población, y
lo hacen eligiendo la suposición acerca del
comportamiento hecha sobre la base de su
experiencia cotidiana (a los abogados les
gusta discutir). Un estereotipo (un abogado,
una feminista) demuestra ser más vigoroso
que el conocimiento estadístico disciplinar de
carácter formal o que el pensamiento lógico.
El modo en que un problema se enmarca
prevalece de modo análogo sobre la lógica,
de modo que el comprar, por ejemplo, una
calculadora barata parece valer más la pena
que ahorrarse la misma cantidad en relación
con otra de un precio más caro, y prefiere un
tratamiento que se identifica con «salvar la
vida» de uno de cada tres pacientes a uno
que se enmarca diciendo que no evita la
muerte de dos de cada tres pacientes.
Incluso un número irrelevante «en el aire»
compromete los análisis racionales de la
geografía o de la política.
Al formarse un concepto de economía, de
estadística o de otras ciencias sociales, se
está ingresando ciertamente en el ámbito de
las experiencias humanas. Aquí, vemos que
las teorías ingenuas de la mente construidas
durante la primera infancia siguen ejerciendo
un poder significativo. Consideremos, por
ejemplo, las modalidades en que las
personas juzgan las causas de las acciones.
Se ha descubierto que las personas
atribuyen sus propias acciones a causas
externas («lo hice por recompensa, o
siguiendo el consejo de alguien más»),
mientras que los observadores atribuyen las
mismas acciones a causas tales como los
rasgos de personalidad que son internos a la
persona que hace la acción («John lo hizo
porque es una persona ambiciosa o cruel o
insegura»). Ciertamente, es insostenible que
la misma acción sea causada de modo
consecuente por dos conjuntos diferentes de
factores en el caso de una población (los
agentes mismos) y una segunda población
(los individuos distintos de los agentes). En
tales casos, los investigadores documentan
el funcionamiento de un «error fundamental
de atribución»; los observadores subestiman

57
sistemáticamente la importancia de factores
situacionales y sobreestiman la importancia
de los factores disposicionales interiores.
Estas propensiones parecen ser un residuo
de una teoría infantil en la que el
comportamiento de la otra persona se
atribuye al hecho de que es una persona
«mala» o «buena».
Jonathan Baron, que ha estudiado de qué
modo las personas llegan a juicios en la
esfera humana, ha descrito toda una familia
de propensiones que se examinan de forma
lógica cuando se interroga a los encuestados
sobre líneas alternativas de conducta. Entre
ellos se encuentran las «propensiones a
invertir aún más en lo ya invertido» (las
personas gastan más en un proyecto en el
que ya han enterrado recursos, incluso
cuando son conscientes de que existen
mejores usos para nuevos recursos de los
que se puede disponer); atención a factores
irrelevantes (las personas continuarán
centrándose en la puntuación de la prueba,
aunque tengan pruebas directas del rasgo
que la prueba se propone medir); el «efecto
de donación» (cuesta más dinero inducir a
las personas a que abandonen algo que
desean que pagar por ello en principio); el
«efecto statu quo» (las personas prefieren la
opción que han escogido, incluso cuando
reconocen que otra opción es mejor); la
propensión a rechazar en lugar de
comprometerse (las personas rechazarán
una vacuna que puede ocasionalmente
producir perjuicio; aunque si las
probabilidades de perjuicio son triviales en
comparación con la posibilidad real de
perjuicio, no tomará la vacuna). Estas
propensiones demuestran ser muy fuertes y
se encuentran con aproximadamente igual
frecuencia a lo largo de toda la vida.
Tienden a desaparecer sólo cuando los
individuos han adquirido una gran cantidad
de experiencia de primera mano con
situaciones que van contra las propensiones
o los estereotipos -por ejemplo, al trabajar
en un marco médico en el que se toman
decisiones rutinariamente sobre las
inyecciones.
Problemas en los estudios históricos y
literarios
Las suposiciones estereotípicas acerca de la
naturaleza humana, junto con un fácil
recurso a los guiones comunes de la vida
humana, contribuyen a plantar dificultades
cuando se entra en el mundo de las
humanidades y de las ciencias sociales «más
blandas». Estas áreas no se han investigado
tan a fondo como lo han sido las ciencias
fuertes, pero las modalidades de problemas
encontrados en otras disciplinas también
afloran en este contexto.
¿Qué clases de problemas muestran los
estudiantes al tratar con textos literarios o
históricos? Una propensión inicial tiende a
asumir que necesariamente uno se
encontrará con cierto tipo de relato o de
narración dramática. La comprensión
demuestra ser mucho más fácil cuando el
texto adopta un formato narrativo
tradicional, presentando un héroe, una crisis
y un desenlace feliz. Un texto directamente
expositivo demuestra ser más difícil, porque
no proporciona, de un modo necesario,
indicadores que señalicen quién hizo qué a
quién; cuando las suposiciones asociadas a
géneros específicos no se pueden inferir, el
estudiante tiene que crear o revisar sus
propios modelos mentales.
El estatuto de los hechos en la escritura
expositiva es a menudo una fuente de
dificultades. Los estudiantes puede que sólo
estudien los hechos tal como vienen dados y
no consigan apreciar en absoluto la
argumentación o la perspectiva a la que se
ha recurrido al enunciarlos de un
determinado modo. La insensibilidad de
muchos de los estudiantes menos capaces al
léxico de la argumentación -«sostener»,
«poner como hipótesis», «refutar»,
«contradecir»- sólo magnifica los problemas
de la comprensión textual. Así pues, cuando
los estudiantes se hacen conscientes de un
ámbito que se encuentra más allá de lo
meramente factual puede surgir un nuevo
conjunto de problemas. Los estudiantes
entonces proponen, como principio, una
disyunción radical entre los hechos, por un
lado, y la opinión, por el otro. Una dicotomía
como ésta interfiere con una apreciación de
la mucho más sutil interacción entre lo que
se selecciona como un hecho, de qué modo
se enuncia y qué suposiciones, objetivos y
perspectivas subyacentes han dirigido la
selección.
Aunque se utilice un formato narrativo, la

58
identificación del guión de que se trata no es
precisamente sencilla. Un relato acerca de
un poderoso dirigente que maltrata a sus
enemigos puede recurrir a un esquema de
venganza, y en realidad, tal venganza
discurrirá de modo predecible siguiendo las
pautas de los éxitos comerciales de la
industria cinematográfica hollywoodiense o
de las miniseries televisivas. Pero en la
realidad histórica los dirigentes poderosos a
veces siguen siendo tiránicos sin recibir el
castigo debido. La violación del guión
estándar, en el que se castiga la injusticia o
se recompensa la virtud, puede plantear aquí
problemas.
Cuando intentan ir más allá de la narración y
comprender las razones explicativas de los
acontecimientos, los estudiantes se
encuentran con una diversidad de
problemas. Una de las tendencias
generalizadas es comprometerse en un tipo
de pensamiento francamente estereotípico -
por ejemplo, suponer que los individuos se
comportan según determinados tipos de
modalidades en virtud de su cualidad de ser
miembros de clases («Todos los chinos...,
todos los judíos..., todos los afro-
norteamericanos...»). Otra consiste en
ignorar las intenciones y propensiones del
autor y suponer que la exposición es factual
(«así es como las cosas eran en la Florencia
del Renacimiento», o quizá «Maquiavelo
contaba de qué modo eran las cosas en
Florencia», pero no «éste es el intento de
Maquiavelo para convencemos (o a los
Médicis o sus adversarios) acerca de cómo
eran las cosas en Florencia»). Sin embargo,
otra limitación consiste en quedarse
atascado en la interpretación literal y no
lograr percibir las interpretaciones simbólicas
o alegóricas (Moby Dick es el relato de un
pescador de ballenas que zarpa de
Nantucket, o el de un viejo pescador
amargado).
Puede que ir más allá de una única
explicación o de una lectura literal resulte
difícil, pero tal esfuerzo demuestra ser
esencial en las disciplinas humanísticas. En
el ámbito humano, las consecuencias
raramente se pueden atribuir a un único
acontecimiento (incluso en casos tan bien
definidos como un asesinato por parte de un
individuo desquiciado). La ascensión de un
partido político, el advenimiento de una
contrarrevolución, la caída en desgracia de
un personaje, acostumbran a estar
determinados por causas múltiples. Además,
raramente es posible demostrar que un
análisis en particular, sin que importe su
complejidad, es el correcto. En lugar de ello,
generalmente se tiene que ofrecer el mejor
esquema explicativo entre algunos otros
alternativos, dada la cantidad de tiempo y de
pruebas disponibles por parte del analista.
De hecho, en las humanidades, el surgi-
miento de preguntas, en lugar de la
adopción de una única línea de argumenta-
ción, o la selección de la mejor entre un
conjunto finito de alternativas, resulta a
menudo el objetivo profundo de la lección. El
«problema» de Ricardo II (o de Lenin) nunca
puede ser «solucionado»; a lo sumo se
pueden comprender algo más plenamente
las cuestiones con las que se enfrentó y las
razones que explican que las tratara del
modo en que lo hizo.
Tom Holt y Dennie Wolf perfilan las
suposiciones con las que muchos estudiantes
entran en una clase de historia. Incluso en el
nivel universitario, la mayoría de los
estudiantes enfocan la historia como la
ordenación de hechos ya conocidos según
cronologías. Para muchos de ellos, de hecho,
las historia son hechos, con cuestiones de
interpretación que apenas si se plantean. Si
se considera que la historia trata de las
personas, a éstas, en cambio, se las
considera genéricas y distantes, en lugar de
considerarlas personas particulares que, al
igual que nosotros mismos, muestran una
amalgama de objetivos y sentimientos a
veces conflictivos. Por lo tanto, difícilmente
será una sorpresa que los estudiantes a
menudo no consigan relacionar la historia
con las vidas de individuos comunes, y
menos aún con las suyas propias; tampoco
pueden apreciar de qué modo se forja la
vida cotidiana de los individuos (por otros
individuos de carne y hueso llamados his-
toriadores) para formar los fundamentos de
la historia.
Mientras los estudiantes a veces son
incapaces de relacionar el texto con sus
propias experiencias, otras veces
demuestran ser incapaces de distanciar los
textos de sus suposiciones, a menudo
idiosincrásicas, acerca de la naturaleza
humana. Un factor primordial de influencia

59
procede de esquemas simples acerca del
comportamiento humano, que se
desarrollaron durante la primera infancia
sobre la base de las interacciones con otros
en su entorno. Por ejemplo, puesto que los
niños aprendieron a confiar en determinadas
personas como los padres y los maestros, en
los años posteriores suponen que cualquier
cosa que les digan uno de los padres o el
maestro de confianza es correcta y
exhaustiva. Los imperativos «considerar la
fuente» o «examinar las pruebas» parecen
severos, pero es importante hacerles caso.
Del mismo modo, el «postulado familiar» de
aceptar lo que dicen los individuos y no
buscar explicaciones más complejas cuando
se dispone de otras más simples hace que
los individuos se inclinen hacia lecturas e
interpretaciones literales de los textos. Los
estudiantes, por tanto, no prestan atención a
lo pequeño sino a las pistas reveladoras que
señalan significados simbólicos o alegóricos.
Siguiendo una línea similar de análisis, Gaea
Leinhardt esboza los complejos «pasos»
seguidos por un profesor de historia
competente. Para dar a entender una
explicación completa de un fenómeno
histórico, el profesor tiene presente el relato
o la narración (qué sucedió en una guerra o
en un acuerdo de paz); las estructuras de
definición (las fuerzas políticas y económicas
que eran operativas); los temas
interpretativos a largo plazo (las tensiones
que existían a través de las épocas o de las
poblaciones); y también los metasistemas de
la historia (las modalidades de análisis, de
comprobación de hipótesis y las síntesis con
las que los historiadores competentes
habitualmente se comprometen). Los
estudiantes no sólo tienen que abandonar un
enfoque de la historia basado en un simple
hecho al que se adjunta un guión y una
personalidad sino que también tienen que
orquestar e integrar estas diferentes
perspectivas. Para muchos estudiantes, la
labor resulta ser tan formidable como lo son
las modalidades de integración que se
requieren en el estudio de las matemáticas o
de la física.
En realidad, vistos a suficiente distancia,
estos problemas en la comprensión se
reproducen a través de todo el espectro
disciplinar. Así como las teorías de la
materia, o de la vida, hacen que se decanten
hacia la interpretación de los fenómenos
naturales de determinado modo, así también
sus teorías de la mente, de la persona o del
yo desempeñan efectivamente un papel
importante en las modalidades de su
interpretación de los textos acerca de la
naturaleza humana. Al igual que pasa con
las ciencias, los estudiantes pueden
aprender a dar las interpretaciones
adecuadas» de los acontecimientos
históricos o lecturas correctas de novelas u
obras de teatro clásicas cuando están bajo la
guía de un maestro o profesor que
personifica el compromiso de la respuesta
correcta. No pueden adoptar formas
epistémicas sutiles que les ayudarían a salir
con éxito en los exámenes formales. Pero
cuando se les pregunta acerca de los
mismos tipos de acontecimientos o de
personajes algún tiempo después, puede que
retrocedan a sus modalidades más
tempranas, más enraizadas y más
estereotipadas de interpretación del
comportamiento humano.
Quizá convenga más al tema explicar que,
cuando se produce un nuevo acontecimiento
político o se encuentra una nueva obra de
ficción, tales personas tienen una fuerte
tendencia a recaer en suposiciones que
resultan de las teorías intuitivas del dominio
humano. Así pues, se puede haber aprendido
como estudiante que las causas de la
primera guerra mundial hay que buscarlas
mucho más lejos que en un simple asesinato
y, sin embargo, pasado un tiempo, al
considerar la causa de una protesta en las
calles, atribuirla exclusivamente al asesinato
de Martin Luther King, Jr. o a la inesperada
muerte de Hu Yaobang. O quizá se haya
enseñado que raramente la guerra se debe
al comportamiento de un único dirigente
diabólico; y sin embargo, una vez fuera del
contexto del aula, abrazar la teoría del
«hombre malo», ya se llame Muamar Al
Gadafi, Manuel Noriega o Saddam Hussein.
Las comprensiones sofisticadas en los
estudios humanísticos e históricos
comportan un reconocimiento de las
ocasiones en las que las teorías ingenuas
populares son adecuadas, así como un
reconocimiento de las circunstancias en las
que se tienen que invocar formas
epistémicas más complejas.

60
Simplificaciones en las artes
Aunque las artes a menudo se consideran
bastante diferentes de los estudios de las
disciplinas formales, se producen tensiones
análogas entre diferentes formas de
representación o de comprensión. Un
revelador conjunto de ejemplos proviene de
Jeanne Bamberger del Instituto de
Tecnología de Massachusetts. Bamberger
muestra que cuando se pide a los
encuestados que creen una notación para un
conjunto de pautas, los estudiantes de
música escolarizados y no escolarizados
responden de modos diferentes. En un
ejemplo estudiado a fondo, los sujetos
escuchan lo que parece un conjunto de dos
palmadas (agrupamiento A), después un
conjunto de tres palmadas más seguidas
(agrupamiento B), seguido por un silencio
que resulta tan largo como el primer tiempo
entre la primera y la segunda palmada en el
primer agrupamiento o entre la primera y la
tercera palmadas en el segundo
agrupamiento. Entonces se repite la pauta:
un conjunto de dos palmadas y un conjunto
de tres palmadas, seguidas por una pausa
de la misma longitud que la anterior. El
motivo, que suena como «uno, dos, coge los
dos; tres, cuatro, vete al cuarto», se puede
repetir indefinidamente.
Al crear una notación para la pauta, los
estudiantes no formados agrupan las
palmadas que parecen pertenecer a un
grupo (un conjunto de dos palmadas seguido
por un conjunto de tres palmadas),
ignorando la longitud de los intervalos entre
las palmadas. Sus interpretaciones ingenuas
se asemejan a:
. . . . . . . . . . . . . . .
o a esto:
. . . . . . . . . . . . . . .
Así, un «lector» de su notación inventada
reproduciría los agrupamientos de dos y tres
pero no conseguiría reproducir los intervalos
intermedios de un modo coherente.
Los estudiantes con formación musical
siguen pautas métricas, reconociendo
precisamente cuánto tiempo comporta cada
pulsación así como también la cantidad de
tiempo que separa las pulsaciones. Su
interpretación es «literalmente correcta».
Una interpretación típica, que es
técnicamente equivalente para comprender
la notación musical, tendría el aspecto
siguiente:
. / . / .. / . / . / . / .. / .
Pero la diferencia entre las dos respuestas
no se reduce a «correcto» frente a
«erróneo». Puede que los estudiantes
ingenuos no hayan conseguido producir una
interpretación métricamente precisa, pero
han mantenido una forma de conocimiento
sensoriomotriz importante -la inclinación
intuitiva o figurativa por la que los impulsos
se reúnen en agrupaciones A y B, del modo
que se podría indicar mediante una
señalización con una frase convencional-. Al
reproducir una pauta, recrean también los
agrupamientos escuchados. En cambio, los
sujetos musicalmente formados dan una
respuesta técnicamente implacable en la
notación de la pauta. Pero cuando se les
pedía que realizaran la pauta no conseguían
recrear el sentido de pertenencia común a
una clase que se destacaba en las
notaciones y realizaciones ingenuas. Los
estudiantes con formación musical producían
un compromiso de respuesta correcta en
lugar de una interpretación plenamente
apropiada. El conocimiento notacional de
carácter formal ha aplastado la intuición
sensoriomotriz.
Según Bamberger, el intérprete
genuinamente musical no se limita ni a la
interpretación figurativa/intuitiva ni a la
formal/métrica, sino que en su lugar respeta
tanto la frase implicada en la notación
figurativa (que es un producto de formas
previas de escuchar y reproducir la música)
como la regularidad métrica captada en la
notación formal (que sólo podría producirse
como consecuencia de una instrucción
notacional de carácter formal). Aquí, tal
como ocurre en determinadas explicaciones
científicas, una forma más profunda de
comprensión implica una unificación de los
modos de representación sensoriomotor y
notacional.

61
Hace cerca de setenta años el crítico I.A.
Richards publicó una demostración clásica de
las limitaciones de comprensión en las artes
literarias. Richards pidió a estudiantes
universitarios de la Universidad de
Cambridge que leyeran un par de poemas y
que presentaran sus interpretaciones y sus
evaluaciones de los poemas. Ciertamente
habría sido lógico esperar que estos
estudiantes, tan altamente selectos como lo
son los estudiantes de ciencia e ingeniería
del MIT, hubieran sido capaces de ofrecer
interpretaciones convincentes y juicios de
mérito literario, aunque las identidades de
los poetas no se revelaran.
Ningún lector de estos capítulos se
sorprenderá de saber que el estudio de
Richards reveló justo lo contrario. En pocas -
si es que hubo alguna- de las comparaciones
entre los dos poemas la mayoría de los
estudiantes ofrecieron un resumen preciso y
una interpretación del poema. La
comprensión equivocada era la regla en
lugar de ser la excepción. Dicho con las
palabras indulgentes de Richards:
El hecho más inquietante e
impresionante que este experimento
hace resaltar es que una amplia
proporción de lectores de nivel medio-
bueno (y en ciertos casos, ciertamente,
alto) de poesía, frecuente y
repetidamente no consiguen
comprender [el poema], tanto como un
enunciado o como una expresión. No
consiguen expresar su sentido, su
significado evidente y abierto, como un
conjunto de oraciones inglesas
comúnmente inteligibles, bastante al
margen de cualquier significado poético.
Además, Richards encontró que los juicios
literarios estaban completamente en
desacuerdo con los ofrecidos por los
estudiosos de prestigio de la poesía inglesa.
Poetas tan eminentes como John Donne y
Gerard Manley Hopkins recibieron un pobre
trato de manos de estos jóvenes (pero
incansables) críticos, mientras que la obra
más popular entre ellos era un poema
execrable (e inédito) de un tal J. C. Pellow.
Una mirada atenta a los fundamentos sobre
los que los estudiantes basaron sus juicios
revela las clases de estándares estéticos
invocados por estudiantes realmente
eruditos si no altamente formados. Para
estos estudiantes era de más importancia la
cuestión temática (debía ser brillante y
positiva, pero no demasiado sentimental) y
los rasgos de forma evidentes (el poema
tenía que rimar, tener una métrica regular y
evitar palabras que fueran o demasiado
comunes o demasiado arcaicas). Los
estudios realizados utilizando otros medios
han indicado clases análogas de
propensiones entre los estudiantes. La
musicalidad tiene que ser armoniosa y tener
un ritmo regular; las pinturas tienen que
utilizar colores agradables y captar el mundo
de los bellos fenómenos naturales y el del
atractivo mundo de los seres humanos.
Existe poca tolerancia para una obra que es
abstracta, irregular o experimental, aunque
resulta claro que el o la escritora sabía lo
que estaba haciendo y que los entendidos la
sabrían apreciar.
Se pueden localizar las fuentes de estas
preferencias e interpretaciones en las
actividades artísticas del niño pequeño.
Aunque la producción artística de los niños
suele ser notable por su imaginación y
sutileza, sus gustos tienden hacia las obras
más elementales y pintorescas. Ya sea en
relación con la música, las artes visuales o la
escritura literaria o expositiva -o, en cuanto
a eso se refiere, el gusto en otras áreas- los
jóvenes alumnos desarrollan fuertes
prototipos o estereotipos; el gusto popular y
la cultura de masas se construyen
directamente sobre estas predilecciones
tempranas. Los alumnos y los adultos se
alejan de estos estereotipos sólo con
dificultad y sólo siguiendo una considerable
experiencia modelada al explorar las artes,
los oficios relevantes o los demás ámbitos de
la vida.
Del mismo modo que nuestra anterior
discusión de la ciencia y de la historia
supone que existen determinadas
actuaciones más sofisticadas que señalan
comprensiones más profundas, esta breve
discusión de las artes ha sugerido la
existencia de «lecturas» más o menos
comprensivas de las obras de arte. Tal
enfoque puede parecer que es muy poco
sofisticado, puesto que parece ignorar el
testimonio de los deconstructivistas, que
afirman que no existen lecturas autorizadas

62
de los textos, y de los relativistas radicales,
quienes niegan que cualquier obra sea en un
sentido absoluto mejor que cualquier otra.
Aunque no quiero rechazar completamente
estas posiciones, tengo que hacer notar mi
falta de simpatía para con ellas. Encuentro
que son posiciones más efectivas como
posición de debate que como puntos de vista
que cualquiera pudiera suscribir
completamente. Quizá después de que uno
haya alcanzado un determinado nivel de
sofisticación tiene sentido considerar estas
posiciones, pero en el caso de la educación
preuniversitaria parece sensato suponer que
las lecturas de los estudiantes de una obra
pueden mejorarse y que algunas obras
tienen más valor de lectura que otras.
Cuando se observa la cabeza visible de la
iglesia deconstructivista, Jacques Derrida,
intentando explicar tanto las tendencias
nazis en su maestro Martin Heidegger como
justificarlas en su colega francés Paul De
Man, resulta claro que las «lecturas
directas» son a veces necesarias incluso
para los intérpretes de vanguardia.
Algunos comentarios a modo de conclusión
sobre las concepciones erróneas y
estereotipos
Indudablemente, en parte porque es un
asunto delicado, los investigadores han
estudiado escasamente a los profesores,
planteándoles los mismos problemas y
tareas de razonamiento que han utilizado al
explorar a los alumnos. No sería
sorprendente si, entre profesores sin
formación ni certificación explícita en una
disciplina, se descubrieran clases análogas
de errores, concepciones erróneas y
enfoques primitivos. Sin embargo, incluso en
los casos en los que los profesores muestran
comprensiones más profundas sobre tales
medidas -y existen sin duda muchos
ejemplos de tales actuaciones meritorias- no
se puede suponer que sus estudiantes
necesariamente alcanzarían su nivel.
Después de todo, los profesores se han
familiarizado durante muchos años con la
materia y pueden, en consecuencia, pensar
sobre ella con más flexibilidad, y también
han encontrado muchas más clases de
labores y problemas a lo largo de los años
de modo que les resultará mucho más fácil
probablemente reconocer el contexto o la
pista incorporada en una pregunta. Pero el
hecho de que un profesor entienda y
comprenda no suministra ninguna garantía
de que sus alumnos comprendan igualmente
bien o incluso bien simplemente. En
realidad, cuanto más plenamente haya
asimilado un profesor las comprensiones
sofisticadas, menos capaz será de investigar
en la mente del niño y reconocer sus
tendencias hacia concepciones erróneas y a
un pensar estereotipado.
En la parte II de este libro, he sugerido que
la comprensión es un proceso complejo que
no se comprende bien. Como mínimo parece
requerir que los profesores y los alumnos se
desplacen de una forma de representación a
otra y retrocedan de nuevo. La comprensión
no se produce ni puede producirse a menos
que lleguen a apreciarse las relaciones entre
las diferentes notaciones y representaciones,
y a menos que estas expresiones formales
puedan organizarse en formas más intuitivas
de conocimiento. Como mínimo, en muchos
casos, una comprensión genuina
probablemente implica alguna clase de
confrontación directa de estos hábitos de la
mente que tienden a entrar en el sentido de
una comprensión minuciosa, los rudimentos
de la clase de física o las representaciones
intuitivas del joven estudiante de música.
Puesto que estos hábitos de la mente
interferidores no han empezado siquiera a
comprenderse hasta hace poco, es optimista
pensar que los profesores en el pasado
hayan producido grupos de estudiantes que
comprendieran la materia que estudiaban
del modo en el que los lectores convencidos
de este libro desearían.
Sin embargo, un buen número de profesores
y por lo menos algunos estudiantes llegan a
comprender tales materias escolares como la
aplicabilidad de las leyes de la física a
fenómenos con los que se encuentran por
primera vez, el modo apropiado de plantear
y resolver un problema de álgebra no
familiar, la explicación de un acontecimiento
histórico complejo, o la interpretación
óptima de una línea de notación musical o
un verso de poesía. En algunos casos el
éxito se debe al propio estudiante o alumno,
que supera la enseñanza indiferente y es
capaz de lograr conocer por sí mismo las
ideas y los conceptos clave. En algunos
casos el éxito se debe al educador ingenioso

63
que bien deliberadamente o intuitivamente
ayuda a los alumnos a seguir avanzando aún
más, o que productivamente aprovecha sus
anteriores modos de pensar y se enfrenta a
los conceptos de la escuela en los términos
de las propias disciplinas.
La pregunta se plantea naturalmente en el
sentido de si las pobres actuaciones de los
norteamericanos en las pruebas de aptitud
indican un grado particularmente bajo de
comprensión en nuestras escuelas y si los
estudiantes de otras regiones del mundo
tendrían un éxito mayor. Cabe pensar que
nos enfrentemos aquí con un problema que
es ampliamente norteamericano, pero lo
dudo. La mayoría de las comparaciones
internacionales de la evaluación estudiantil
sencillamente no evalúan la comprensión
sino más bien formas mucho más sencillas
de imitación, aprendizaje memorístico o una
actuación o realización bien ensayada. Los
estudiantes de enseñanza superior o los
universitarios de otros países que vienen a
Estados Unidos todavía necesitan una
considerable formación antes de que puedan
dar señales de una comprensión genuina en
su investigación y trabajo. Sospecho que el
compromiso de la respuesta correcta
prevalece, y que la educación para la
comprensión es un artículo escaso en
cualquier parte.
¿Se podría hacer que fuera más abundante?
No tengo la menor duda de que sí. Soy
optimista en lo que se refiere a que nosotros
-y con ello entiendo educadores de todas las
partes del globo- podemos reconfigurar
nuestros entornos educativos y modificar
nuestros enfoques pedagógicos de manera
que muchos más estudiantes alcancen un
grado significativo de comprensión a través
de una amplia gama de temas. Creo que la
clave está en idear entornas de aprendizaje
en los que los estudiantes, de modo natural,
exploten sus primeros modos de conocer, y
en configurar esos entornas de modo que los
estudiantes puedan integrar estas primeras
formas de conocer con los formatos de
conocimiento que son necesarios y están
convenientemente presentes en la escuela.
Los entornos que puedan fundir las formas
sensoriomotriz y simbólica de conocimiento
con las formas notacionales, conceptuales y
epistémicas de conocer valoradas en la
escuela, engendrarán comprensión. En el
capítulo 10 examino algunos intentos
recientemente realizados para reformar
nuestras instituciones educativas. Luego, en
los capítulos 11 y 12 presento algunos de los
esfuerzos más prometedores para instituir
una educación que produzca comprensión.
Lo sorprendente es que, como cultura
mundial, hemos percibido parte de la
respuesta desde el principio. Las clases de
entornos llamados talleres de aprendizaje
han fundido durante milenios las formas
disponibles de conocimiento de un modo
rico y contextualizado. En una sociedad
anterior al aprendizaje de la lectura y la
escritura, sólo es necesario operar con el
conocimiento sensoriomotor y simbólico. En
una sociedad alfabetizada, se ha convertido
en algo esencial crear situaciones de
aprendizaje en las que estas primeras
formas de conocimiento lleguen a utilizarse
en conjunción con las modalidades formales
de conocimiento que resultan y están
vinculadas a disciplinas específicas. El
tejedor en una sociedad anterior a la
alfabetización sólo modela y añade unas
pocas palabras de explicación; el tejedor en
una sociedad ya alfabetizada tiene que
utilizar gráficos, diagramas, ecuaciones
matemáticas y libros. A diferencia de un
maestro de escuela, sin embargo, el tejedor
que enseña para la comprensión aprovecha
estas formas epistémicas cuando surgen en
el curso de un problema genuino, un pro-
yecto desafiante, un producto valioso. Una
juiciosa introducción e integración de los
métodos del aprendizaje del aprendiz en el
interior de un marco escolar producirá
estudiantes cuyo potencial de comprensión
se intensifique.
______________________________
* Tomado de: H. Gardner. La Mente No
Escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Paidós 1996. Págs
171 - 184.

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