Blended learning como factor motivacional en la enseñanza de lengua española

Blended learning como factor motivacional en la
enseñanza de Lengua Española
Blended learning as a motivational factor in the
teaching of Spanish Language
Resumen:
Los datos sobre abandono y fracaso escolar en la educación secundaria obligatoria
(ESO) en la Comunidad Autónoma de las Illes Balears evidencian un serio problema.
En ese sentido, la asignatura de Lengua castellana y Literatura (Lengua) de 2º de ESO
está entre las asignaturas con peores resultados académicos. Ante esta situación,
presentamos un programa curricular de la asignatura de Lengua basado en el
aprendizaje mixto (blended-learning), donde se combinen entornos presenciales y
virtuales de aprendizaje.
Por otra parte, con el fin de comprobar la eficacia educativa de este programa, en el
tercer trimestre del curso 2012-2013 se diseñó e implementó un escenario de
aprendizaje mixto (piloto experimental) en un grupo de alumnos de 2º de la ESO. Los
resultados obtenidos en este caso de estudio muestran que el blended-learning pudo ser
un factor que influyó en la motivación de los alumnos; y, en consecuencia, en los
resultados académicos de dicha materia.
Abstract:
Official datas relating to school dropouts and academic failure in the secondary
education in the Balearic Islands show a serious educational problem. In that sense, the
subject of Spanish language and literature is among the subjects with the worst
academic results. Faced with this situation, we present a curriculum of the subject of
language based on blended-learning, where combining face-to-face and online learning
environments.
In addition, in order to verify the educational effectiveness of this curriculum, in the
third quarter of the year 2012-2013, a blended-learning scenario (experimental project)
was designed and implemented in a students’ group of secondary school. The results
obtained in this case study showed that blended-learning could be a factor that affects
the motivation of students, and consequently the academic results in that subject.

Palabras clave:
Enseñanza de la materia de Lengua española, semipresencialidad, Enseñanza
Secundaria, motivación del rendimiento, tecnologías de la información y de la
comunicación.
Key words:
Teaching of Spanish language subject, blended-learning, Secondary Education,
achievement motivation, information and communication technologies.
Introducción
La educación secundaria obligatoria (ESO) es una de las etapas formativas que presenta
en España el mayor índice de fracaso y abandono escolar. En ese sentido, las Illes
Balears se encuentran a la cabeza de Comunidades Autónomas (CCAA) con el mayor
índice de abandono escolar de todo el territorio nacional y, además, con la tasa más
elevada de alumnos que están retrasados respecto a su curso. (Ministerio de Educación,
2011). En cuanto a las habilidades en lengua, los alumnos de Baleares obtienen en
comprensión lectora, tanto en formato digital como impreso, uno de los promedios más
bajos de las CCAA (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2009). La asignatura
de Lengua castellana de 2º de ESO obtiene un 67% de aprobados, siendo la segunda
asignatura con menor porcentaje de aprobados después de Matemáticas (63%) (Sistema
d’Explotació de Dades d'Educació de les Illes Balears (SEDEIB), n.d.).
Esta investigación se basa en la transformación del currículum de Lengua castellana de
2º de la ESO a un modelo educativo basado en el aprendizaje mixto (blended-learning).
Un entorno de aprendizaje combinado, con lo mejor del e-learning y las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) y lo mejor del sistema tradicional (Pina, 2004).
Un escenario donde los contenidos se transmitan desde diferentes medios y códigos, con
formatos más atractivos, flexibles e interactivos.
Nuestra hipótesis parte de que el blended-learning, con su combinación de entornos en
línea y presencial, sus métodos educativos, su flexibilidad de roles profesor-alumno,
etc., puede generar emociones positivas hacia la tarea (Pekrun, 1992) que a su vez,
pueden conducir al aumento en la motivación de los alumnos hacia la asignatura; y, por
lo tanto, contribuir a mejorar el rendimiento escolar (García & Doménech, 2002;
Pintrich & de Groot, 1990). En este aspecto, hay estudios que han demostrado que los
estudiantes de e-learning suelen manifestar una motivación intrínseca más fuerte que los
estudiantes tradicionales (Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Rovai, Ponton,
Wighting, & Baker, 2007). Además, los programas de educación que combinan
entornos en línea y presencial han mostrado efectos más positivo que los programas
solo en línea (Cavanaugh, 2001). Los alumnos adolescentes tienen necesidades muy
diferentes a las de los alumnos adultos; y esa suposición ha llevado al aumento de las
investigaciones sobre los factores que inciden en el éxito de los estudiantes adolescentes
en el aprendizaje en línea (Cavanaugh, Barbour, & Clark, 2009).
Por otro lado, el trabajo que presentamos aborda el concepto y definición del
aprendizaje mixto desde el contexto de la educación secundaria; pero sin excluir
Lozano Guillermo, J. M. y Lorenzo, C.-M. (2013). Blended learning como factor
motivacional en la enseñanza de Lengua Española. Página 2 de 18

ámbitos tan importantes como los universitarios o el empresarial, donde este modelo ya
ha sido implantado con éxito (Graham, 2009). Con este trabajo intentamos paliar en
parte la escasez de investigaciones en el ámbito de la escuela secundaria (Halverson,
Graham, Spring, & Drysdale, 2012); aunque la introducción progresiva del blended-
learning en esta etapa formativa augura futuros estudios (Halverson et al., 2012).
El aprendizaje mixto en el contexto de la Educación Secundaria.
La mayoría de investigadores coinciden en definir el blended-learning (b-learning)
como una forma de aprendizaje en la que se combina una enseñanza presencial con una
en línea o mediada por ordenador (Graham, 2006). No obstante, en el contexto de la
educación secundaria, creemos más conveniente presentarlo como un programa de
educación formal en el cual el estudiante aprende, al menos en parte, a través de la
distribución en línea de contenidos e instrucciones con algún elemento que los
estudiantes controlan, ya sea el tiempo, el lugar, la ruta y/o el ritmo; y al menos en
parte, en un entorno supervisado y fuera de su casa (Staker & Horn, 2012). En otras
palabras, se pretende ofrecer una amplia gama de recursos de aprendizaje y
experiencias, así como apoyo tecnológico y humano adecuado, en función de las
necesidades de los alumnos, sus características y objetivos (Matheos, Daniel, &
McCalla, 2005).
En el ámbito empresarial y el universitario encontramos múltiples modelos generales de
b-learning (Graham, 2009; Pina, 2008; Valiathan, 2002). En cambio, en la educación
secundaria destacan los modelos presentados por Staker & Horn (2012), los cuales
establecen cuatro modelos que categorizan la mayoría de programas de b-learning que
actualmente se desarrollan en Estados Unidos en el ámbito de la educación k-12. En ese
sentido, podemos observar como un creciente número de escuelas públicas en EEUU
están introduciendo el aprendizaje mixto en su programación básica. Los bajos
presupuestos destinados a la educación, la escasez de docentes y la creciente demanda
de resultados han supuesto el crecimiento del aprendizaje en línea en entornos mixtos
(Staker & Horn, 2011). Algunos autores creen probable que surja como el modelo de
enseñanza predominante del futuro (Watson, 2008).
En cuanto a los elementos que conforman un programa basado en el aprendizaje mixto,
para Brennan (2004) cuatro son los criterios a la hora de elegir los recursos más
adecuados según las acciones formativas que vayamos a emprender: (1) Condiciones de
la formación, (2) recursos disponibles, (3) características de los destinatarios y (4)
características del contenido formativo. No se trata pues de una simple “inclusión de
elementos sino la forma en que estos elementos son combinados” (Gonzáles, 2006,
124). Silvio (2010) señala la importancia de la articulación de los elementos del
aprendizaje para crear una forma armónica de aprendizaje mixto. La cuestión es qué
recursos y elementos elegir (Pina, 2004). En última instancia, si consideramos que la
educación es un tipo especial de comunicación, el aprendizaje mixto sería un tipo “de
comunicación mediada de formas muy diferentes, que se beneficia de la riqueza de
códigos y tecnologías para potenciar la comunicación” (Pina, 2008, 47).

Por otra parte, es importante incidir en el especial papel que asume el docente como
catalizador en la fórmula de cualquier escenario de aprendizaje mixto. En este modelo
ejerce su labor desde dos espacios o dimensiones que se complementan, tutor virtual
(dimensión en línea) y educador tradicional (dimensión presencial) (Müller, Engler, &
Vrancken, 2007).
Programa de aprendizaje mixto para Lengua de 2º de la ESO
Modelo de aprendizaje mixto
El programa que presentamos parte del concepto de b-learning expuesto por Staker &
Horn (2012) y en se fundamenta sobre su modelo de trabajo Modelo rotativo (Rotation
model), más concretamente en el submodelo Lab-Rotation model. En ese sentido,
nuestro programa también presenta cierta concomitancia con el Modelo en enfoque en
habilidades de Valiathan (2002). Por otro lado, el proceso que seguimos para realizar la
combinación entre los distintos entornos de aprendizaje (presencial-en línea) está
basado en el denominado Mezcla de anclaje (Anchor Blend) (Rossett & Vaughan,
2006).
La Mezcla de anclaje pretende que el alumno se sienta más cómodo y seguro, ya que se
comienza siempre en el aula donde el contenido y el profesor guían el proceso de
aprendizaje (Rossett & Frazee, 2006), un escenario que para el estudiante de primer
ciclo de secundaria es más familiar. Por otra parte, se establecen sesiones solo
presenciales para el refuerzo de aquellas habilidades que la enseñanza en línea no pueda
cubrir totalmente. El profesor tiene así la posibilidad de trabajar aquellas habilidades de
la lengua que se adaptan mejor a un entorno tradicional, por ejemplo la expresión oral.
Ilustración 1. Esquema del modelo mixto para la asignatura de Lengua de 2º de ESO.
Contenidos del programa
En cuanto a los contenidos, la asignatura de Lengua castellana y Literatura está
divididos en cinco bloques de contenidos (BC), (I) Comunicación, (II) Lengua y
sociedad, (III) Conocimiento de la lengua, (IV) Educación literaria, y (V) Técnicas de
trabajo (Decret 73/2008, de 27 de juny, BOIB núm. 92, de 2 de julio de 2008). En la
siguiente tabla presentamos nuestra propuesta para su distribución en función del
entorno de aprendizaje.

Tabla 1. Distribución de los contenidos en el programa de aprendizaje mixto.
Currículo mixto de Lengua castellana y Literatura
Entorno presencial Mezcla de anclaje
Bloque I. Comunicación.
Bloque IV. La educación literaria.
Bloque V. Técnicas de trabajo.
Bloque I. Comunicación.
Bloque II. Lengua y sociedad.
Bloque III. Conocimiento de la lengua.
Elementos y recursos
Los elementos y recursos que se utilizaron en este programa de aprendizaje mixto
fueron seleccionados teniendo en cuenta (1) los contenidos y objetivos de la asignatura
de Lengua, (2) las características de los alumnos del primer ciclo de secundaria, (3) los
recursos disponibles en un centro público, y (4) los conocimientos sobre las TICs de
alumnos y profesores. Nos hemos centrado principalmente en los elementos y recursos
que participan en un entorno en línea, pues entendemos que en el entorno presencial se
utilizarán aquellas herramientas y recursos educativos más tradicionales, como son el
libro de texto (documentación impresa), la pizarra y/o la pizarra digital, etc. Del entorno
en línea se destacan los siguientes elementos:
Plataforma de e-learning (Learning Management System, LMS)
Los LMS son programas cuya función es la de dirigir y monitorizar itinerarios y
acciones formativa mediante la integración de diversas herramientas en línea en una
sola plataforma. Por otra parte, estas plataformas de e-learning son el correlato virtual
del aula presencial o su virtualización. En el contexto de la educación secundaria, los
alumnos requieren de una guía y control más constante en su proceso de aprendizaje; y,
en ese sentido, las clases o cursos virtuales permiten al docente controlar y restringir el
acceso a los contenidos, guiar a los estudiantes y guiar su proceso de aprendizaje. La
supervisión es semejante a la que el docente realiza en el aula, pero con la ventaja de
poder personalizar el aprendizaje para cada estudiante en función de sus características
y necesidades. Este tipo de entorno virtual les resultaría más familiar a los estudiantes,
pues están acostumbrados en la educación formal al entorno físico de las aulas del
centro. Creemos que la integración de plataformas de e-learning puede contribuir a la
mejor asimilación y aceptación del aprendizaje mixto por parte del estudiante del primer
ciclo de la ESO.
Material multimedia interactivo
El Aprendizaje Multimedia (Mayer, 2005) se adapta al concepto de blended-learning
pues en este también se “combinan” diferentes códigos y lenguajes que dan como
resultado el aprendizaje significativo. Además, en el multimedia interactivo los
contenidos se presentan de forma ramificada, siendo el estudiante quien controla y
construye su propio aprendizaje (Cabero Almenara & Duerte Hueros, 1999). Por otro
lado, Pina (1994) diferencia dos grandes grupos de multimedia: multimedia
informativos y multimedia para el autoaprendizaje (formativos). Por el contexto de este
trabajo nos centramos en los denominados multimedia para el autoaprendizaje, más
concretamente, en los programas de ejercitación como forma de trabajar los conceptos
procedimentales (BC.III). Sin olvidar la presentación multimedia de los contenidos
conceptuales (BC.I-III), y teniendo presente en su diseño algunos de los principios del
aprendizaje multimedia (Venegas, 2007).

Herramientas Web 2.0 (Red social, wiki y blog)
En la actualidad existen innumerables aplicaciones representativas de la llamada Web
2.0 (O’Reilly, 2005). Para nuestro programa seleccionamos, por su potencial educativo,
tres de sus recursos, las redes sociales, la wiki y los blogs (Requena, 2008). Pero antes
tenemos que hablar de la comunidad virtual de aprendizaje (Cabero, 2006) que utilizará
dichos recursos. La comunidad se desarrolla en un entorno de aprendizaje en línea que
favorece el desarrollo de las competencias de sus participantes, mediante la
colaboración y el intercambio de información. En ese sentido, pueden enriquecer la
experiencia de aprendizaje en la educación no formal (educación profesional) y, con
ligeras adaptaciones, en la educación formal (escuelas o universidades) (Sloep &
Berlanga, 2011).
Esta comunidad virtual puede desarrollar procesos de aprendizaje a través de una red
social (Social Network Site, SNS) (Boyd & Ellison, 2007); pero también de una wiki o
de un blog. Nos centramos en la red social, pues el resto de herramientas no suelen ser
habituales en el mundo digital de los alumnos del primer ciclo de secundaria. La SNS
presenta, para los alumnos de la educación secundaria, un entorno más amigable y
familiar que otras herramientas de la web 2.0. Asimismo, al utilizar un recurso que
normalmente no está asociado al ámbito académico, se intenta acercar la escuela al
mundo del alumno, posibilitando con ello ampliar los horizontes del aprendizaje al
ámbito informal. Por otra parte, con la elección de una red social horizontal (De Haro,
2010) se reduce la curva de aprendizaje de los elementos que conforman el programa
mixto. De esta manera el currículo de la asignatura se adapta al alumno, y no al revés.
Otra solución, si queremos asegurar la privacidad de nuestros alumnos, sería crear una
red social específica para una clase o grupo, redes sociales verticales (Cano, 2012).
Tabla 2. Relación de elementos, recursos y contenidos del programa mixto de Lengua.
Elementos Recursos Bloques de contenido
Entorno
en línea
Plataforma de
e-learning.
(LMS)
Gestión del
curso en línea.
Material
multimedia
interactivo.
Programa de
ejercitación.
Material
audiovisual.
BC.III. Conocimiento de la lengua:
1. Ortografía.
2. Gramática.
3. Léxico.
Web 2.0 1. Red social.
2. Wiki.
3. Blog.
BC.I. Comunicación:
1. La diversidad textual.
2. Comprensión y composición de

textos escritos.
BC.II. Lengua y sociedad.
1. Diversidad lingüística.
2. La realidad plurilingüe del Estado
español. Factores históricos.
Métodos de enseñanza-aprendizaje
La combinación de diferentes entornos (en línea-presencial), junto a los elementos y
recursos asociados a estos, sumado al currículo de la asignatura y las características de
los alumnos da como resultado otra combinación o mezcla; pero en este caso, una
combinación de diferentes enfoques o métodos de enseñanza-aprendizaje (Carman,
2005).
En el entorno en línea, la red social, lo mismo podríamos decir del resto de tecnología
asociada a la web 2.0, se puede asociar a llamada educación sociabilizada y trae
implícita los principios pedagógicos constructivistas (Requena, 2008); en cambio, el
programa multimedia interactivo (Programas ramificados) de nuestro modelo tendría
como base planteamientos conductistas (Marquès, 1996). En el entorno presencial, el
estudio de la gramática (BC. III) o las técnicas de trabajo (BC.V) requieren de un
enfoque cognitivo del aprendizaje, con el que “el conocimiento puede ser analizado,
desglosado y simplificado en bloques de construcción básicos” (Ertmer & Newby,
1993, 14).
Propuesta experimental
El experimento que presentamos consistió en adaptar, durante la segunda parte de la
tercera evaluación, el Programa de aprendizaje mixto de la asignatura de Lengua a un
grupo de estudiantes de 2º de la ESO. Esa adaptación consistió en el diseño e
implementación de un escenario de aprendizaje mixto, entendiendo escenario de
aprendizaje como “una situación de aprendizaje manifestada en una lección o curso,
mediante la definición de roles, actividades, recursos y herramientas” (Burgos &
Corbalan, 2006, 1). Se trataba de verificar si este escenario basado en el b-learning
(tratamiento) aumentaba el grado de satisfacción de los alumnos hacia su propia
experiencia de aprendizaje; y por tanto, contribuía a mejorar el rendimiento escolar, la
actitud y el interés hacia la asignatura de los alumnos implicados en el estudio. Para ello
se recogieron datos antes, durante y después del tratamiento a lo largo de la 3ª
Evaluación del curso ordinario, marzo y junio de 2013 (12 semanas). Para la
verificación de esta hipótesis los estudiantes realizaron un cuestionario de valoración
sobre el escenario de aprendizaje mixto.

Fases de la propuesta experimental
El experimento se realizó en tres fases, formadas por dos escenarios de aprendizaje
(tradicional y mixto) donde se recogieron los datos y una fase de análisis de los
resultados.
En la primera parte de la 3º evaluación, los estudiantes realizaron una serie de
actividades relacionadas con el estudio de la lengua (gramática) y la creación textual en
un entorno presencial, bajo un proceso tradicional de seguimiento y evaluación. Las
actividades sobre gramática se dividieron en tres fichas de ejercicios y abarcaban desde
las categorías gramaticales hasta el análisis sintáctico de la oración simple; en cuanto a
la creación textual, se trataba de una unidad que se centraba en el análisis y creación de
un texto narrativo. En la evaluación de dichas actividades se tuvo en cuenta la
participación y el interés mostrado por los alumnos en clase. Al finalizar esta
primera fase los alumnos realizaron una prueba (pre-test) para comprobar sus
conocimientos sobre gramática.
En la segunda parte de la evaluación, los alumnos se sometieron al mismo tipo de
actividades, gramatical y textual, pero realizadas en un escenario b-learning. Realizaron
un curso en línea sobre gramática, creado ad hoc sobre la plataforma Moodle y dividido
en tres módulos que abarcaban también los mismos conceptos gramaticales. Para la
creación textual se utilizó una aplicación web que combinaba imágenes y texto
(Storybird). En la evaluación de estas actividades se tuvo en cuenta la participación de
los alumnos en una página de Tuenti como marco virtual de colaboración y guía; así
mismo, se les pidió a los alumnos que comentaran en la red los fallos o errores que iban
encontrando en el curso en línea sobre gramática, a modo de beta testers. Al finalizar
esta fase los alumnos realizaron una prueba (pos-test) sobre gramática y se les pasó un
cuestionario de valoración sobre el escenario de aprendizaje mixto.
Tabla 3. Tareas realizadas antes, durante y después del tratamiento
Antes del tratamiento Durante y después del tratamiento
Actividades de gramática (3 fichas).
Actividad de creación textual (unidad
didáctica).
Actividades del Curso en línea de Gramática.
Actividad cuento gráfico en Storybird.
Participación en el aula. Participación en la página de Tuenti.
Prueba (pre-test). Prueba (pos-test).
Por último, una vez concluidas estas dos fases del experimento, se compararon los
resultados obtenidos por los alumnos sobre gramática antes (pre-test) y después (pos-
test) del tratamiento; y, las calificaciones obtenidas en las actividades realizadas en el
escenario tradicional con las obtenidas en el escenario mixto. Por otro lado, con el fin de
contrastar el porcentaje de alumnos que aprobaron en ambos escenarios de aprendizaje,
se consideraron el pre y pos test, las actividades y la participación e interés del alumno
como instrumentos de evaluación de dichos escenarios. Los criterios de calificación de
los escenarios fueron, los Test 60%, Actividades el 40% y la Participación el 10 % de la
Nota final.

Método
Objetivos e hipótesis
Los objetivos que han guiado nuestra investigación han sido, en primer lugar, valorar el
grado de satisfacción de los estudiantes ante el blended-learning. En segundo lugar,
contrastar los resultados académicos obtenidos por estos estudiantes en dos escenarios
de aprendizaje diferentes (tradicional y mixto).
Nuestra hipótesis principal es que un modelo de aprendizaje basado en el b-learning
puede aumentar el grado motivación de los estudiantes hacia la asignatura de Lengua
española. Y como segunda hipótesis, creemos que dicho aumento en la motivación
puede ser un factor que repercuta en la mejoría del rendimiento escolar en dicha
materia.
Diseño metodológico y participantes
Este estudio se desarrolló utilizan dos tipos de metodología, desde la perspectiva
cualitativa y desde el análisis de tipo cuantitativo. Con la utilización de ambas
metodologías hemos intentado abarcar tanto los aspectos cuantificables (calificaciones,
actitud e interés) como los no numéricos (opiniones y valoraciones de los alumnos).
El estudio cualitativo se centró, por un parte, en la exploración y análisis de los
resultados de una encuesta realizada por 14 alumnos que valoraron su experiencia en el
uso de una metodología basada en el blended-learning. Y por otra parte, en la
observación del comportamiento e interacción de los alumnos en el entorno en línea. En
cuanto al cuestionario, abarcaba los siguientes temas, el modelo mixto en general, los
entornos de aprendizaje (en línea y presencial), los recursos en línea, las dificultades
encontradas y la experiencia de aprendizaje durante el tiempo que duró el experimento.
En la parte cuantitativa se aplicó un diseño cuasi-experimental longitudinal de medidas
repetidas, un diseño de pre-test pos-test con un grupo (Bono, 2012).
La población de la que se ha obtenido la muestra es el alumnado de 2º de ESO de un
instituto público (Illes Balears). La muestra que ha participado en esta investigación está
compuesta por 15 sujetos con edades comprendidas entre los 13 y 15 años. De ellos el
40% eran mujeres y el resto hombres. Esta muestra conformaba un grupo clase
ordinario (2ºE) que había obtenido bajas calificaciones en Lengua (40% de aprobados)
durante la 1ª y 2ª evaluación del curso académico 2012-2013.
Instrumentos de recogida y análisis de los datos
Los instrumentos utilizados para la recogida de los datos quedan resumidos en la
siguiente tabla:

Tabla 4. Instrumentos utilizados para la recogida de los datos durante el experimento.
Datos cuantitativos Datos cualitativos
1. Prueba de conocimientos generales sobre
gramática del español (Pre-test y Pos-test).
2. Cuaderno de notas del profesor de la 3ª
evaluación.
3. Estadística de calificaciones de Moodle
del Curso en línea de Gramática y
calificación del Storybird.
4. Índice de participación en Tuenti y en
clase.
1. Observación sistemática en el aula de
informática.
2. Cuestionario de valoración del escenario
mixto realizado por los alumnos.
Para medir la satisfacción de los alumnos y ver cómo evaluaban el curso en general, se
elaboró un instrumento denominado Cuestionario de valoración y satisfacción de los
alumnos sobre el programa mixto (CVSA), constituido por 16 ítems medidos a través
fundamentalmente de escalas tipo Likert. La realización del cuestionario fue voluntaria,
se realizó en línea y tomaron parte 14 alumnos de los 15 que conformaban el
experimento.
En cuanto a los datos cuantitativos, para su codificación y análisis, se usó el programa
estadístico SPSS (17.0). Se efectuaron los análisis descriptivos de cada una de los dos
escenarios de aprendizaje de datos obtenidos (pretest y postest, actividades y
participación) a través del cálculo de parámetros como la media, desviación típica,
frecuencias, y porcentajes.
Resultados
A continuación exponemos los resultados obtenidos en el experimento, divididos en
función de la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los datos recogidos.
Resultados cualitativos
Se presentan las frecuencias y porcentajes de las respuestas de 14 alumnos al CVSA.
Tabla 5. Frecuencia y porcentaje en las respuestas de los alumnos.
Preguntas Respuestas
1. ¿Cómo calificarías la experiencia del curso mixto
(presencial-online)? (Muy mala) 1 2 3 4 5 (Muy buena)
1 2 3 4 5
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
6
42.9%
8
57.1%
2. ¿Consideras que los dos entornos (online-presencial)
son compatibles en el colegio? Sí/No/No sabe
Sí No No sabe
14
100%
0
0.0%
0
0.0%
3. ¿Qué entorno de aprendizaje te ha gustado más, el
online o el presencial?
En línea Presencial Indiferente
12
85.7%
0
0.0%
2
13.3%
4. ¿Te gustaría que el resto de las asignaturas siguieran el
mismo modelo (presencial-online)? Sí/No/No sabe
Sí No No sabe
14
100%
0
0.0%
0
0.0%
Curso sintaxis Storybird Tuenti

5. ¿Qué recurso online te ha gustado más?
3
22.4%
9
64.3%
2
13.3%
6. ¿Qué recurso online te ha sido más útil durante el
curso?
12
86.7%
2
13.3%
0
0.0%
7. ¿Cómo valorarías estos recursos online?
Mal (M), Regular(R), Bien(B)
0 M (0.0%)
8 R (57.1%)
6 B (42.9%)
0 M (0.0%)
1 R (7.1%)
13 B (92.9%)
0 M (0.0%)
4 R (28.6%)
10 B (71.4%)
8. He conseguido realizar actividades con mayor
flexibilidad que usando otros métodos tradicionales.
Sí/ No/ Igual
Sí No Igual
11
77.6%
0
0.0%
3
22.4%
9. ¿Conocías la plataforma Moodle antes de utilizarla en
este curso? Sí/No
Sí No
3
22.4%
11
77.6%
10. Nivel de dificultad que has encontrado al utilizar
Moodle.
(Muy difícil) 1 2 3 4 5 (Muy fácil)
1 2 3 4 5
0
0.0%
0
0.0%
6
42.9%
6
42.9%
2
13.3%
11. La posibilidad de utilizar elementos multimedia
(vídeos, imágenes, etc.) me ha ayudado a comprender
mejor los contenidos teóricos. (Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)
1 2 3 4 5
1
7.1%
0
0.0%
0
0.0%
7
50.0%
6
42.9%
12. Las actividades auto-evaluables me han ayudado a
entender por qué y dónde me equivocaba.
(Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)
1 2 3 4 5
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
8
57.1%
6
42.9%
13. Que cada actividad tuviera una nota mínima me ha
motivado para volver a realizar los ejercicios auto-
evaluables. (Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)
1 2 3 4 5
0
0.0%
0
0.0%
3
22.4%
6
42.9%
5
34.7%
14. Saber las calificaciones que iba obteniendo de cada
tema del curso multimedia me ha motivado durante el
curso. (Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)
1 2 3 4 5
0
0.0%
0
0.0%
3
0.0%
5
34.7%
9
62.3%
15. Veo positivo poder visionar los vídeos, repasar los
contenidos y realizar las actividades cuando y donde yo
quiera. Sí/No/Indiferente
Sí No Indiferente
13
92.9%
0
0.0%
1
7.1%
16. ¿Utilizarías Tuenti para comunicarme con el profesor
y/o con otros compañeros de clase? Sí/No/Indiferente
Sí No Indiferente
12
85.7%
1
7.1%
1
7.1%
Resultados cuantitativos
A continuación, presentamos los resultados obtenidos del pre-test y post-test, de las
actividades realizadas por los alumnos, su participación en el aula y en Tuenti, en el
escenario aprendizaje tradicional y mixto (tratamiento). Así mismo, también incluimos
las notas finales de cada alumno y el porcentaje de mejoría y aprobados en los
escenarios de aprendizaje.
Tabla 6. Calificaciones de los alumnos antes, durante y después del tratamiento.
Pre-
test
Actividades
Tradicionales
Participación
en clase
Nota
final
Pos-
test
Actividades
en línea
Participación
en Tuenti
Nota
final
1 5,00 7,00 0,00 5,30 8,67 6,40 2,63 7,10
2 6,50 6,25 6,00 6,35 8,33 6,56 9,47 7,69
3 1,50 6,75 2,50 3,70 2,67 4,80 2,11 3,41

4 5,75 8,00 9,00 6,98 8,33 7,77 4,21 7,67
5 3,50 5,50 2,50 4,20 5,33 6,24 1,58 5,31
6 3,25 0,00 2,50 1,88 2,33 2,08 0,00 2,00
7 3,75 0,00 3,00 2,18 7,50 6,27 1,58 6,41
8 4,75 0,00 0,00 2,38 6,33 6,54 10,00 6,78
9 2,25 0,00 3,50 1,48 4,00 5,00 5,79 4,50
10 0,25 0,00 0,00 0,13 4,00 4,07 7,89 3,73
11 6,50 8,25 7,00 7,25 6,33 8,31 1,05 7,19
12 3,25 0,00 2,50 1,88 5,00 4,12 0,00 4,15
13 3,25 7,75 3,00 5,03 2,00 6,29 3,16 3,82
14 5,75 7,50 6,50 6,53 8,33 8,00 3,68 7,67
15 2,00 4,00 3,00 2,90 4,00 7,79 1,05 5,22
Tabla 7. Frecuencia en las calificaciones de los tres ítems del estudio y de las calificaciones finales.
Ítems
N Media Des
St
Error
St
Ítems
Media Desv
St
Error
St
p
Pretest 15 .382 .
187
.048 Postest .554 .234 .060
.015
Actividades
tradicionales
15 .407 .
359
.093 Actividades en
línea
.602 .173 .045 .045
Participación
en clase
15 .340 .
266
.069 Participación
Tuenti
.361 .327 .084 .43
Escenario
tradicional
(nota final)
15 .388 .
226
.058 Escenario mixto
(nota final)
.551 .184 .048 .02
Discusión de los resultados
Los resultados del CVSA nos indican que los alumnos valoraron positivamente la
experiencia de trabajar sobre un modelo b-learning; siendo el entorno en línea el más
valorado (86%). De los recursos empleados, consideraron el más útil el curso
multimedia de Gramática (86%) y el más atractivo el Storybird (64%); en cambio,
Tuenti fue el peor valorado (14% y 0%). En cuanto a los contenidos, un 93% consideró
que la multimedia interactiva les ayudó a comprender mejor los conceptos. Y, por
último, un 78% creía que el entorno mixto les proporcionó mayor control y flexibilidad
que el escenario tradicional.
Estos resultados, así como la buena predisposición hacia el escenario mixto que
observamos en los alumnos durante el tratamiento, nos muestran que el escenario de
aprendizaje mixto generó en los alumnos emociones positivos sobre las tareas que
debían realizar; y que, estas emociones, aumentaron su motivación hacia la asignatura
de Lengua.

Por otro lado, es interesante destacar los resultados obtenidos sobre el uso de Tuenti,
pues nos señalan que la utilización de esta red social fue percibida como poco relevante
en el proceso de aprendizaje; y por lo tanto, creemos necesario una mejor implantación
y desarrollo de este recurso dentro de nuestro programa, así como de una mayor
concienciación entre el alumnado de la utilidad de las redes sociales como herramienta
educativa. En cambio, el uso de los materiales multimedia interactivos produjo muy
buena impresión, certificando con ello las posibilidades del aprendizaje multimedia.
El estudio comparativo de los resultados en los dos escenarios de aprendizaje se ha
analizado de forma normalizada en un rango de 0-1, tomando como referencia que en el
sistema de evaluación los resultados por encima de .5 son considerados aprobado. Las
tablas 6 y 7 muestran tanto las calificaciones de los estudiantes a lo largo del
experimento, como el valor de la media, la desviación estándar y el error estándar de
dichas calificaciones de los escenarios de aprendizaje (tradicional y mixto), junto al
valor de significancia con valor 0.05 en la prueba t.
Podemos observar una mejora bastante significativa en los conocimientos sobre
gramática de la lengua, pre-test y pos-test, (+.172) después del tratamiento; por otro
lado, las actividades en línea realizadas en el escenario de aprendizaje mixto obtuvieron
mejores calificaciones (+.195) que las realizadas en el escenario tradicional. No
obstante, comprobamos que apenas hay diferencia entre las calificaciones de la
participación en el aula y en Tuenti (+.21). Este último dato coincide con la valoración
de los alumnos sobre el uso de la red social en la asignatura.
La realización de las actividades y la participación en el escenario mixto mejoraron la
actitud y el interés del grupo hacia la asignatura pues el 100% de los alumnos realizó las
actividades en línea y un 86% participó al menos una vez en Tuenti; frente al 60% y el
80% respectivamente en el escenario tradicional. Por lo tanto, se puede señalar que el
escenario de aprendizaje mixto proporcionó mayor grado de motivación para el trabajo
que el escenario tradicional. Siendo esto último un factor a tener en cuenta a la hora de
valorar la mejoría del grupo en su rendimiento, +.163 en la nota final (escenario mixto).
El 60% de los alumnos aprobaron el escenario mixto frente al 40% en el escenario
tradicional; y, en las calificaciones finales obtenidas por cada alumno, observamos que
12 alumnos aumentaron considerablemente sus calificaciones en el escenario de
aprendizaje mixto (80%). Confirmándose así nuestra hipótesis secundaria.

80%
20%
60%
40%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Mejoran calificación
Empeoran calificación
Aprobados escenario mixto
Aprobados escenario tradicional
Ilustración 2. Porcentaje de mejoría y aprobados en los escenarios de aprendizaje.
Conclusiones y retos de futuro
Creemos que el programa de aprendizaje mixto de Lengua puede ser una posible
respuesta o solución a una realidad educativa sacudida por los malos resultados
académicos, la desmotivación de los alumnos y una difícil situación económica. Por otra
parte, también es un intento (modesto) de acercar la educación secundaria a la sociedad
de la información; y, de preparar a nuestros alumnos para el futuro académico y/o
laboral.
Los resultados del experimento muestran que se incrementó el interés de los alumnos
hacia la asignatura de Lengua y su satisfacción hacia el propio proceso de aprendizaje;
pero también, que los alumnos mejoraron su rendimiento académico en el escenario de
aprendizaje mixto. Por lo tanto, creemos que nuestra investigación contribuye, con sus
limitaciones, a confirmar dicha hipótesis de trabajo; y por ende, es un paso más hacia la
implementación de un modelo blended-learning en la enseñanza secundaria.
Entre las limitaciones de este trabajo podemos destacar el número de participantes y
encuestados (15 y 14), los contenidos sometidos a estudio (gramática y narrativa de 2º
ESO) y la duración del experimento (3 meses). A esto hay que añadir, en el contexto de
la educación secundaria, el llamado “efecto novedad”. La alta participación, el interés y
la satisfacción hacia el escenario de aprendizaje mixto pudieron estar motivados en
parte por este efecto. En ese sentido, creemos que son necesarios más experimentos de
esta índole, pero con una mayor extensión temporal (cursos académicos), con más
grupos de alumnos implicados y con más asignaturas involucradas, para certificar con
absoluta certeza que un programa basado en el aprendizaje mixto favorece la buena

predisposición de los alumnos hacia la materia o asignatura; y por lo tanto, puede
mejorar el rendimiento escolar.
En cuanto a los recursos empleados en el escenario de aprendizaje mixto, hemos de
señalar que, para el primer ciclo de la ESO, el uso de Moodle como LMS requiere de un
mayor grado de tutorización por parte del profesor; y, por lo tanto, se recomienda
dedicar varias sesiones para introducir a los alumnos en la utilización de esta plataforma
e-learning. Por otro lado, el uso del material multimedia interactivo (curso de gramática
y Storybird) aumentó el interés de los alumnos hacia la materia de estudios y
proporcionó un entorno más atractivo que los materiales tradicionales utilizados en el
aula. En referencia al uso de Tuenti, podemos señalar la importancia de crear sistemas
de motivación y participación del alumnado; pues, sin estos sistemas, igual que sin su
correcta integración en el diseño instruccional de la asignatura, el uso de las redes
sociales se vuelve trivial y el alumno acaba por no valorarlas adecuadamente como
recurso educativo del programa mixto.
Por último, la extensión de este trabajo nos impulsa a continuar en esta línea de
investigación, abriéndose a su vez nuevos caminos de estudio. El principal es el referido
a los modelos de blended-learning en la educación secundaria; necesitamos una
reflexión profunda sobre cómo adaptar los elementos y mecanismos de e-learning
dentro de la escuela tradicional (presencial); y, sentar las bases para el diseño de
estrategias de aprendizaje mixto en secundaria. Sería interesante investigar qué puede
aportar el campo del e-learning a la enseñanza formal en las etapas educativas
obligatorias.
Otros caminos de investigación, de carácter más secundarios, pues solo los sugerimos,
son los referidos al desarrollo e implantación de modelos de aprendizaje multimedia; la
aplicación de redes sociales generalistas dentro de la educación formal; o, la creación
de sistemas para participación del usuario en redes de aprendizaje (motivación). Temas
y ámbitos de investigación que podrían ser adaptados a las necesidades y el contexto de
la enseñanza secundaria obligatoria.
01 de diciembre de 2013
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