1. CÓMO PENSAMOS
Nueva exposición de la
relación entre el
pensamiento reflexivo y
proceso educativo
Por: John Dewey

2. ¿QUÉ ES PENSAR?
Diferentes significados del pensamiento
ensoñaciones,
ensimismamientos
le damos el nombre
de «pensamiento»

3. La reflexión no implica tan solo una
secuencia de ideas, sino una con-
secuencia, esto es, una ordenación
consecuencial en la que cada una de
ellas determina la siguiente como su
resultado, mientras que cada
resultado, a su vez, apunta y remite a
las que le precedieron.

4. El segundo significado que se da a
«pensar» limita esta actividad a las
cosas que no se perciben
directamente a través de los
sentidos, es decir, que no se ven, ni
se oyen, ni se tocan, ni se saborean,
ni se huelen.

5. El pensamiento reflexivo apunte a una
conclusión
1.-tener una
justificación
2.- válida o sólida
3.-aclararse mediante
la aplicación del
pensamiento.

6. Un tercer significado que se da al
término «pensamiento». Lo
considera casi como un sinónimo de
creencia.
«Pensar» como sinónimo de «creer»

7. El pensamiento reflexivo impulsa la
investigación
Para llevarse acabo tenemos que ser:
incrédulos
Y tener
diferentes
creencias que
los demás

8. La reflexión comienza cuando
comenzamos a preguntarnos por la
veracidad, por el valor, de una
indicación cualquiera; cuando
tratamos de probar su autenticidad y
de ver qué garantías hay de que las
datas existentes señalen realmente la
idea sugerida, de modo tal que
justifique la aceptación de esta última.

9. Fases del pensamiento reflexivo
1) un estado de duda, de vacilación, de
perplejidad, de dificultad mental, en La
que se origina el pensamiento, y
2) un acto de busca, de caza, de
investigación, para encontrar algún
material que esclarezca la duda, que
disipe la perplejidad.

10. 2.- POR QUÉ EL PENSAMIENTO REFLEXIVO
TIENE QUE
CONSTITUIR UN OBJETIVO DE LA
EDUCACIÓN

11. Los valores del pensamiento
 Posibilita la acción con un objetivo consciente
 diferencia al hombre de los animales inferiores
 pensamiento reflexivo nos libera de impulsos y rutinas
 Nos capacita para actividades de previsión y planificación
 capaz de pensar en resultados (terminar una carrera)
 Ejemplo: un animal se mete a su cueva cuando esta la lluvia (sintió en ese
momento un estimulo inmediato)
• Posibilita las preparaciones sistemáticas y los inventos
 mediante el pensamiento desarrolla el hombre signos artificiales indican por
adelantado consecuencias
 Ejemplo: Un salvaje encuentra un camino por la lectura de ciertas oscuras
indicaciones; el hombre
 civilizado construye una autopista que muestra abiertamente el camino.
•

12. • Enriquece las cosas con los significados
En efecto, un objeto es más que una simple cosa: es una cosa
con una significación definida
Para un lego, un charco de agua puede significar únicamente
algo con qué lavar o para beber; para otra persona puede
representar una unión de dos elementos químicos, gases, que
no líquidos; o bien puede significar algo que no se debe beber
porque puede provocar una fiebre tifoidea. Para un bebé son
únicamente manchas de color.
• Control y enriquecimiento del valor
 Ejemplo: un eclipse no puede ser evitados solo porque se sepa
como se ase o porque se forma pero se adquiere un significado
para la persona (pensar acerca de el se forma un significado
que se añade)

13. 2. Tendencias que requieren una regulación constante
• Sanciones físicas y sociales del pensamiento correcto
• las necesidades de la vida obligan a una disciplina de pensamiento
• Ejemplo: El niño que se ha quemado tiene miedo al fuego
(consecuencia dolorosa= necesidad de lo correcto)
• La superstición es tan natural como la ciencia
• La sustitución de hábitos supersticiosos de deducción por hábitos
científicos no se ha afectado los sentidos (leer las cartas, los
sueños, etc.)
•

14. • Causas generales del pensamiento incorrecto: los
«ídolos» de Bacón
• intentos históricos erróneos de las creencias.
• Ejemplo: Francis Bacón: formo ídolos (imágenes) que
atraían a la mente hacia senderos falsos (principios de
la ciencia moderna)

15. • Locke y las formas típicas de la creencia errónea
• muestra distintos caminos por los que el pensamiento discurre
erróneamente:
 rara vez razonan; actúa y piensa según el ejemplo de los demás
(modelos)
 pertenecen los que colocan la pasión en el lugar de la razón; gobierne
sus acciones y argumentos
 Conversan con determinadas personas y leen determinadas cosas; no
se aventuran en el gran océano del conocimiento.
• Importancia de las actitudes
• Todos vamos directamente a las conclusiones; nadie examina ni
comprueba sus ideas, y ello se debe a nuestras actitudes personales.
• Ejemplo: la primera imagen cuenta en un apersona.
•

16. • La unión de la actitud y el método diestro
• Actitudes para operar de la manera más provechosa:
• Mentalidad abierta: carencia de prejuicios, de partidismo y
• cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos
problemas y asumir nuevas ideas
• Entusiasmo: Cuando alguien se interesa vigorosamente por algún
objeto o alguna causa «de todo corazón»
•
• Responsabilidad: considerar las consecuencias de un paso
proyectado; significa tener la voluntad de adoptar esas
consecuencias cuando se desprendan razonablemente de
• cualquier posición asumida previamente.

17. • Las consecuencias de estas actitudes personales en la
disposición para el pensamiento
• actitudes que se enunciaron son rasgos del carácter,
actitudes morales; sin embargo no son los únicos que se
deben interesar para el desarrollo del habito de pensar de
manera reflexiva.

19. • Aun cuando no podemos aprender ni enseñar a
pensar, podemos aprender cómo pensar bien, sobre
todo cómo adquirir el hábito general de reflexión.
• el maestro debe estar consiente de las experiencias
anteriores de los estudiantes, de sus esperanzas,
deseos e intereses principales, mejor comprenderá
las fuerzas operativas que tiene que dirigir y utilizar
para la formación de hábitos reflexivos de esta
manera evitaremos actuar a ciegas , perder el
tiempo y la energía que tenemos.

20. Curiosidad
• Es conocer mediante la experimentación alguna cosa u objeto
• Tres etapas a niveles de curiosidad:
• mostramos el sentido de la curiosidad de las cosas desde la edad
temprana chupando y manoseando objetos que tenemos a nuestro
alrededor.
• Ya influenciados por esta clase de estímulos sociales se desarrolla una
etapa superior de la curiosidad el niño va a interactuar con objetos
pero estos deben generarles un interés de lo contrario buscaran con
otras personas que ofrezcan un material más interesante.
• La curiosidad se convierte en intelectual en la medida en que se
transforma en interés gracias al descubrimiento de respuestas a
preguntas que surgen del contacto directo con personas y con cosas.

21. • ¿Como se pierde la curiosidad?:
• A menos que se opere una transición hacia un plano
intelectual, la curiosidad degenera o se esfuma.
• En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el
plano del interés por el chismorreo local y las
venturas y desventuras de los vecinos; en realidad,
tan común es esto último que muy a menudo lo
primero que se asocia con la palabra curiosidad es el
entrometimiento en los asuntos ajenos.

22. Sugerencia:
• Son las ideas que todo ser humano tiene.
• como es el caso del niño que mira a un pájaro centrando solo su
mirada en el pájaro esto no quiere decir que sea una sensación simple
sin embargo es una situación completa, pues incluye en ella gran
cantidad de cualidades relacionadas…
• Las dimensiones de la sugerencia
• La sugerencia tiene una variedad de aspectos —o «dimensiones como
podríamos denominarlos—, distintos en cada persona, tanto en sí
mismos como en su modo de combinarse. Estas dimensiones son:
• a) facilidad o rapidez;
• b) alcance o variedad,
• c) profundidad.

23. • El maestro no tiene derecho a afirmar la estupidez
de un alumno, y ni siquiera su torpeza, simplemente
a partir de la falta de sensibilidad ante los temas
escolares o una lección tal como la presenta el libro
de texto o el maestro
• .La lentitud de respuesta no equivale
necesariamente a torpeza; una persona reflexiva
espera que las cosas sucedan para pensar.
• El mejor hábito mental implica un equilibrio entre la
insuficiencia y la superfluidad de las sugerencias.

24. • Profundidad. Pero no solo distinguimos a las personas
basándonos en la rapidez y la variedad de su respuesta
intelectual, sino también con relación al plano en que ello
ocurre, es decir, a la cualidad intrínseca de su respuesta.
• Profundidad y lentitud. A veces la lentitud y la profundidad
de respuesta están íntimamente relacionadas. La persona
«lenta pero segura», ya sea un niño, ya un adulto, es alguien
en quien las impresiones calan hondo y se acumulan, de tal
modo que el pensamiento se produce en un nivel más
profundo que el que tiene lugar en quienes soportan una
carga más ligera.

25. El pensamiento es específico y cualquier
tema puede ser intelectual
• Es de desear que el maestro se olvide de la idea de que el
«pensamiento» es la manifestación de una facultad única e
inalterable; que reconozca que se trata de un término que
denota diversos modos en que las cosas adquieren significado
para el individuo y que los individuos son diferentes.
• El pensamiento es específico en tanto que distintas cosas
sugieren sus propios significados, cuentan sus historias
concretas y la hacen de modos muy diferentes según las
diferentes personas. Así como el crecimiento corporal se
produce gracias a la asimilación de la comida, el desarrollo
mental se realiza gracias a la organización lógica de la cuestión.

26. 4. LAS CONDICIONES ESCOLARES Y
LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO
1. Introducción: métodos y
condiciones
•Disciplina formal versus
pensamiento real

27. Pensamiento
.
Se considera una pieza única separada de la
maquinaria mental, aislada de la observación, la
memoria, la imaginación y los juicios del sentido
común sobre personas y cosas.

28. •No existe capacidad única y uniforme de
pensamiento, todos los factores nos llevan a
ideas sobre las problemáticas y encaminan a que
la mente busque alguna conclusión justificable.
•El pensar emplea la observación de objetos y el
modo en que estos pueden coincidir y en la
manipulación de los mismos.
•Para que algo sea intelectual (pregunta, tema,
materia) debe desempeñar un papel en
dirección de los pensamientos en la vida de las
personas.

29. •La formación del pensamiento es indirecta
El método de la formación de hábitos de
pensamiento reflexivo suele presentar
problemáticas al momento en el que se busca el
crear condiciones que despierten y orienten la
curiosidad en los alumnos, entre lo que ellos han
experimentado, y que con esto se creen
cuestionamientos que favorezcan la coherencia
lógica de las ideas.

30. •Condiciones genéricas y especificas
El maestro busca fijar la atención en un campo
limitado, y suele descuidar el proceso de
formación tanto de hábitos como de actitudes e
intereses del alumno, pues mientras fija la
atención en condiciones especificas que suelen
afectar el aprendizaje de los temas en clase, pasa
a ignorar las condiciones generales en la creación
de actitudes permanentes (carácter, mentalidad
abierta, entusiasmo y responsabilidad), siendo
estos los más importantes a futuro.

31. •El maestro estimula la respuesta en
temas intelectuales
Todo lo que el maestro hace, así como el modo
en que lo hace, incita al niño a responder de una
u otra forma, y cada respuesta tiende a dirigir la
actitud del niño en uno u otro sentido.
a) Juzgar a los otros por nosotros mismos. Hay muchas
personas que no se dan cuenta de las peculiaridades
distintivas de sus propios hábitos. Dan por supuestas sus
operaciones mentales, e inconscientemente las convierten
en modelo de juicios sobre procesos mentales ajenos.

32. b) Exceso de confianza en la influencia personal. El
maestro sabe por experiencia que su personalidad suele
ser eficaz allí donde la capacidad de atractivo de la
asignatura es prácticamente nula; entonces utiliza cada
vez más la primera, hasta que la relación alumno-
maestro termina por ocupar prácticamente el lugar de la
relación del alumno con la asignatura.
c.- Se da cuando el alumno busca satisfacer las
peculiaridades personales del maestro, en lugar de
interesarse en los temas que se supone que debería
estudiar. Siendo que el problema intelectual de los
alumnos sea dar la respuesta que el maestro apruebe
siendo esta no siempre la correcta.

33. •Las asignaturas prácticas corren el riesgo
de volverse puramente mecánicas
La tendencia es aquí a adoptar los atajos más cortos
posibles para llegar al fin preestablecido. Esto hace
mecánicas estas asignaturas, y, por lo tanto, restrictivas de
la capacidad intelectual. . La pura imitación, la imposición
de los pasos que hay que dar, el ejercicio mecánico,
pueden dar resultados con la mayor rapidez, pero también
fortalecer rasgos que probablemente resulten fatales para
la capacidad reflexiva. El alumno se ve empujado a hacer
esto y aquello sin conocimiento de ninguna otra razón que
la de que si lo hace así obtendrá más rápidamente el
resultado previsto.