Experiencias pedagógicas alternativas al interno de la escuela tradicional - Alirio Pesca

1. Cuando aprender es un goce:
Experiencias pedagógicas alternativas al interno de la escuela tradicional
Ponencia para el 4º Congreso internacional - educación sin escuela (ESE), autoaprendizaje
colaborativo (AC), educación en familia (EF), modelos de escuela flexibles (MEF). Universidad
Nacional. 2 - 4 de octubre de 2014, Bogotá.
Autor: Alirio Pesca Pita.
Secretaria de Educación de Bogotá - Dirección Local de Educación. Bosa.
María, muy emocionada abrazó y besó a su hijo único, Julián de 14 años,
felicitándolo por un año más de vida. Luego se acercó y abrazó por largo rato a
Karen, maestra de Julián, y dejando escapar algunas lágrimas le dijo que le
agradecía por todo lo que había hecho por él. Acto seguido los invitados le
piden a Julián que apague las velas, previamente puestas en la torta y cantan a
una sola voz el cumpleaños feliz. Una vez terminan la canción, los amigos de
Julián queriendo molestarlo le piden que dirija unas cortas palabra, pues saben
que no para de hablar. Acepta y para sorpresa de todos solo agradece,
especialmente a su madre y a Karen, y añade: todos ya saben porque.
Los presentes saben que Madre e hijo pasaron tiempos muy difíciles al punto
de casi perder su casa, pues María, cabeza del hogar, fue despedida de su
empleo y llegó un momento en el que no tuvieron ni para comer, menos para
pagar las cuotas de su vivienda. María enfermó, algunos dicen que de tanto
pensar, y fue trasladada a un centro de salud por unos meses. Durante este
tiempo Julián se desorientó y en medio de la confusión se inició en el consumo
de la marihuana. Pero Karen dados su atención casi personalizada a sus
estudiantes y seguramente su instinto maternal notó algunos comportamientos
extraños en Julián, enterándose a tiempo de lo que sucedía. Rápido lo vinculó
al proyecto de danzas, en donde muy fácilmente este armonizó, pues bien
pronto “encarretó” a sus integrantes, no tanto por sus movimientos de cadera
como por su forma de hablar.
Pertenecer al grupo significó para Julián no solo superar la vinculación con las
drogas, sino que además mejoró su rendimiento escolar, pero principalmente,
como él mismo lo dice, tuvo la posibilidad de pensar en lo que se estaba
metiendo, así como de sorprenderse asimismo de poder danzar. Y a la vez

2. encontró un grupo de amigos con quienes conversar y a quienes aprendió a
querer, así como ellos a él.
Sucede que Karen con un grupo de maestros y maestras, desde hace unos
años crearon el proyecto educativo que tiene como propósito fundamental
explorar los lenguajes del cuerpo y del afecto mediante la danza, para lo cual
vinculan principalmente a aquellos estudiantes que presentan conductas
agresivas y/o se relacionan de forma inicial con las drogas, comportamientos
considerados por la escuela como faltas graves y que por lo general ameritan
la expulsión inmediata de quienes en ellas incurren. En el grupo resulta normal
que dancen al mismo tiempo estudiantes y profesores, pues consideran que al
realizarlo así, pedagógicamente la experiencia resulta ser más poderosa. Entre
otras razones, porque las confianzas se profundizan “paso a paso”, elemento
fundamental para educar.
Karen, a quien casi siempre se le ve de muy buen humor, justifica el valor de
su proyecto afirmando que los maestros y maestras que hicieron de la
educación una apuesta social y política liberadora se cansaron de “abortar” a
los niños y niñas de la escuela, quienes luego y por lo general hacen escuela
en la criminalidad. Y por consiguiente desaparecen trágicamente de la
comunidad y a muy corta edad. Y tal vez lo peor, agrega, nos acostumbramos
como maestros a verlos morir y en algunos casos hasta justificamos su
desaparición. Se nos olvida con tanta facilidad que con su vida vivimos
nosotros, y en su muerte algo de nosotros deja de respirar.
Proyectos como el comunicado en los párrafos anteriores, si bien no son la
regla general en la escuela, si observan una cierta frecuencia, sólo que la
mayoría resultan desconocidos, tal vez por las dinámicas de encierro que ella
observa. Algunos proyectos recurren a la pintura, los performans, la danza, la
radio, el deporte, la música, la literatura y el video, etc., y albergan la
experiencia compartida de aprender gozando para desarrollar de manera
novedosa y atractiva temas múltiples, entre los que sobresalen los de derechos
humanos, la sexualidad, el género, la violencia, la convivencia, la paz, los
conflictos, el universo, la interculturalidad, el agua, la ecología, el maíz, el
poder, las discapacidades, la agricultura, las Tics, entre otros.

3. Quisiera principalmente centrar la reflexión en una serie de elementos que
alimentan las apuestas de un grupo de maestras y maestros quienes laborando
en la escuela tradicional logran, sin no poco esfuerzo por la oposición desde
diferentes ángulos, casi siempre al interior de la misma institución, concretizar
sus apuestas políticas, sociales, éticas y espirituales en proyecto pedagógicos
como los de Karen, Julián y María.
Muy posiblemente este tipo de prácticas se adelantan en las escuelas –no
solamente en ellas- de todos los estratos sociales y con diversos énfasis. Me
referiré específicamente a las que he tenido el honor de contemplar en las
escuelas ubicadas en los estratos uno y dos, principalmente de Bosa y Ciudad
Bolívar. Con lo cual quiero poner de relieve que esta es una forma consciente
y/o inconsciente de resistencia ética, social, política y espiritual de maestros y
maestras ubicados en su territorio a diversas formas de segregación a la que
se encuentran sometidas históricamente estas comunidades de la periferia.
Saben ellos que mientras los niños y jóvenes de los barrios populares, como
sus mismos padres, como lo dice Bauman (2004) sigan siendo “vomitados”
desde la cuna hasta la tumba, o lo que es lo mismo, no encuentren en realidad
de verdad condiciones para desarrollar sus capacidades y libertades, al estilo
que lo propone Nusbaum (2012) serán presa fácil de toda forma de
explotación, reclutamiento y criminalidad. Seguirán siendo incorporados
sistemática y trágicamente al “orden criminal del mundo”1.
¿Qué mueve a maestras como Karen para que no “vomiten” o expulsen de la
escuela a estudiantes como Julián? Como ya lo decía Karen, conciben su oficio
como una apuesta ética, política, social y espiritual con el poder de transformar
su propio mundo a la vez que se comprometen con el mundo de estos Julianes.
Su transformación personal pasa entonces por el encuentro con el otro, con
rostros concretos. Entre otras razones, porque Karen y sus compañeros logran
leer detrás de los comportamientos “anormales” de Julián (1) las semillas de
bien presentes en este ser humano, (2) como también, una existencia que se
encuentra en proyecto y además (3) un mundo de capacidades a medio
desarrollar. Es decir, logran trascender lo meramente comportamental para
1 Para conocer el concepto y sus implicaciones ver el video que lleva este mismo nombre.

4. meterse en la experiencia vital del otro. Más aún, para ellos Julián es un
interrogante a sus prácticas pedagógicas. Mientras algunos docentes ven un
problema llamado Julián -en algunos casos utilizado para sus reivindicaciones-,
Karen y sus compañeros ven una experiencia emocionante que pone a prueba
y en acción sus aprendizajes. En este panorama, la danza alberga algunas
condiciones fundamentales para que semillas, proyecto personal, capacidades
y libertades entren a bailar al ritmo de un maestro que sabe de la condición
humana y del mundo juvenil. Así, estos maestros son verdaderos artistas, pues
detrás de lo que otros consideran “chatarra”, ellos ven un proyecto de vida
atascado, no desechable, y para nada muerto.
También los mueve saber y constatar, es decir experimentar con el paso de
tantos Julianes que si ellos encuentran un espacio cómodo, es decir, sin que se
les juzgue o se les exija resultados inmediatos, sino que por el contrario donde
se les comprende, y encuentran la oportunidad para conversar, pensar y
repensar lo que realizan con sus vidas, comportamientos, creencias, o con los
mismo problemas en los que se meten y/o los meten, entonces ellos mismos se
dan cuenta casi de forma natural el camino que deben retomar. En el fondo,
estos maestros son portadores de una creencia vital que considera que los
seres humanos naturalmente tienden a vivir y para hacerlo necesitan contar
con los demás y en un contexto que se distancie de competir y que privilegie
los resultados. Y en este sentido, Karen al tener una mínima confianza en
Julián y este en ella, pueden orientar dónde y cómo Julián podría dar lo mejor
de sí. Así este encuentra las condiciones necesarias para re-cordar (volver a
pasar por el corazón), soñar y decidir el camino que le permite vivir mejor.
Por lo general la escuela tradicional no suma los esfuerzos que ella misma
realiza con aquellos que llevan a cabo las familias de los estudiantes y
viceversa. Más aún, ella resiente cada vez más que debe asumir roles de la
crianza y para remediarlo programa reunirse con los progenitores de sus
estudiantes, casi siempre con resultados desalentadores. El panorama se
agudiza cuando la escuela culpabiliza a los padres de las problemáticas que
viven sus estudiantes. Mientras que en proyectos como los de Karen la familia
se vincula a ellos de manera estrecha, si bien por la problemática que
atraviesan sus hijos, poco a poco lo hacen más porque gozan del

5. reconocimiento de que son objetos sus retoños. Es decir, ya no son
convocados para presentarles o recordarles que tienen un “hijo problema”, sino
que más bien son llamados para enseñarles los talentos que ellos despliegan.
Y como un gesto de agradecimiento, los padres vinculan a estos maestros con
facilidad a las dinámicas de sus hogares, especialmente a aquellas que tienen
que ver con sus celebraciones. Y a las celebraciones familiares no van
desconocidos, van personas que de alguna manera significan. Además, en
ciertos casos los padres de familia se ven interrogados en sus
comportamientos por las buenas relaciones que sostienen sus hijos y los
maestros. Más aún, si los padres de familia se acercan a estos proyectos y a
los profesores que los lideran, en principio obedece a las formas en que sus
hijos se refieren a sus maestros. Pues, si hay algo que engancha a un padre de
familia es saber y experimentar que alguien se preocupa por sus hijos, y esto
fue lo que encontró María en Karen, de ahí que sus lágrimas son una expresión
del profundo agradecimiento y reconocimiento que siente por ella.
Un árbol de peras da peras, como uno de manzanas, manzanas y no peras.
Verdad de Perogrullo. Pues una maestra como Karen y sus compañeros
producen y a la vez posibilitan relaciones predominantemente amorosas.
Entienden estos maestros que a amar solo se aprende amando. Seguramente
con todas las complejidades que ello implica. De los asuntos cada vez más
difíciles que enfrenta hoy la sociedad y en ella la escuela, tiene que ver con la
presencia al parecer cada vez mayor de relaciones violentas. La convivencia se
le volvió hoy en el tema crucial que debe abordar la escuela. Cada vez crecen
más los casos en los que en este asunto se realizan esfuerzos ingentes, por
sobre los académicos, y con resultados poco alentadores. De ahí que cobran
mayor vigencia las reflexiones que sobre el amor y la educación han realizado
autores como Morin (2003), Maturana (2012), Boff (1996) y Freire (2008), entre
otros, quienes lo hacen desde campos como la teoría de la complejidad, la
neurofisiología, la física cuántica, la filosofía, la política, la ecología y la
pedagogía. Para unos y otros si hay algo contundente en la educación es todo
aquello que tiene que ver con el amor que circula entre los sujetos que se
encuentran inmersos en el hecho educativo. De ahí que Julián afirma que es
querido y además que quiere a sus compañeros de grupo. Confesión poco

6. común de arrancar entre quienes transitan por la escuela tradicional. Tornando
a las situaciones de convivencia que la escuela enfrenta, exige volver la mirada
sobre las expresiones y experiencias de afecto, amor, compasión, empatía,
como lo muestra el proyecto de Karen y Julián. De ahí que acciones
pedagógicas que apunten a desarrollarlas y posibilitarlas merecen ser
privilegiadas sobre todas aquellas que la escuela ingenuamente ha
naturalizado y que tienen que ver con competir, superar a los demás, premiar a
los buenos y castigar a los malos, aprender por encima de los gustos y justificar
los medios por el fin, entre otras. Karen y sus compañeros aprendieron en su
escuela de la vida que trabajar sobre el afecto, y especialmente que fortalecer
y/o posibilitar espacios para experimentarlo y expresarlo con naturalidad, es tan
importante o tal vez más trascendental en la vida que aprenderse las tablas de
multiplicar, las formulas químicas o físicas, los nombres de los ríos, las reglas
ortográficas. O dicho de otra forma, que posiblemente esto se aprende y se
enseña mejor cuando Julián y Karen aman y se sienten amados.
Grupos como los de Karen y sus maestros, si bien he dicho que son
frecuentes, no dejan de ser aislados y en no pocos casos sobrellevados por
quijotes de la educación escolar. De ahí que junto a estos proyectos
necesitemos pensar y repensar en alguna medida lo que nos ha provocado el
video de la educación prohibida, o los textos de la desescolarización de la
sociedad y el de la pedagogía del oprimido, o las reflexiones sobre las
paternidades y maternidades, etc., y además, lo que nos espolea escuchar que
la educación no debe ser en la escuela, o que debe ser alternativa o flexible o
en familia, etc., para poner de relieve, entre otras, la prioridad de los sujetos en
la educación y/o en la escuela. Esto para decir: mientras los maestros y
maestras no se tomen en serio el cuidado de sí mismos, de los demás y lo
demás de forma holística, y se den el lujo de no repasar o de re-cordar con un
mínimo de honestidad y de manera casi artesanal sus acciones, palabras, y
experiencias cotidianas, podrán quizá estar empacando la educación o la
escuela en otro costal, pero más temprano que tarde terminarán siendo objetos
del orden criminal. Es decir, los maestros y en general la sociedad, ante los
diversos, múltiples y tentadores llamados del mercado globalizado de la
educación, parodiando a Ellacuría (1996), responderán unos tímidamente y

7. otros a viva voz: “a sus órdenes mi capital”. Será una pedagogía necrófila. Aún,
así, la historia lo ha mostrado y este texto ha pretendido recoger aquellas
apuestas de maestras y maestros que se resisten a tratar su vida y las de
Julián como una simple mercancía con la que se puede traficar. Sus
pedagogías merecen reconocerse como biófilas. Experiencias y maestros, por
lo general marginales y tal vez por eso mismo resistentes a las tentaciones del
capital.
Referencias
Bauman, Z. 2004. La modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura
económica.
Boff, L. 1996. Ecología: grito de la tierra, grito de los pobres. Madrid: Trotta.
Ellacuría, I. 1996. A sus órdenes mi capital. San Salvador: UCA.
Freire, P. 2008. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Illich, I. 1973. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral.
Maturana, H. 2012. Discurso doctor honoris causa por la universidad de
Málaga. Revista interuniveritaria de formación de profesorado, volumen 26, 197
– 203.
Morin, E. 2003. La mente bien ordenada. Barcelona: Barral.
Nussbaum, M. 2012. Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano.
Barcelona: Paidos.
Reevo. 2012. La educación prohibida. Eulam.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/.