Modulos programas y lineas

Programas y líneas de investigación
GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO
OLGA LUCÍA ARBOLEDA ÁLVAREZ
PATRICIA ELENA RAMÍREZ ARBOLEDA
SANTIAGO ALBERTO MORALES MESA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Colombia, Medellín 2005

Programas y líneas de investigación 2
COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez
Rector
Hernán Ospina Atehortúa
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeación
José Jaime Díaz Osorio
Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez
Secretario General
PROGRAMAS Y LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN
Olga Lucía Arboleda Álvarez
Patricia Elena Ramírez Arboleda
Santiago Alberto Morales Mesa.
Coordinación General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya
Asesoría Conceptual y metodológica:
Libia Elena Ramírez Robledo
Asesoría Metodológica; Corrección de Redacción y
Estilo:
Nélida María Montoya Ramírez
Diseño:
Facultad de Educación
1ª Edición:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Medellín – Colombia
2005

CONTENIDO
Pág
GUÍA DIDÁCTICA 5
PROTOCOLO ACADÉMICO 7
IDENTIFICACIÓN 9
INTRODUCCIÓN
11
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 15
1.1 OBJETIVOS 15
1.2 COMPETENCIAS 15
2. MAPA CONCEPTUAL 17
3. METODOLOGÍA GENERAL 19
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN 23
5. GLOSARIO 25
6. BIBLIOGRAFÍA 30
GUÍA DE ACTIVIDADES 31
ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 33
ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 41
ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 47
MÓDULO 51
UNIDAD 1. LOS CONCEPTOS DE OBJETO DE CONOCIMIENTO,
OBJETO DE FORMACIÓN, OBJETO DE ESTUDIO Y CAMPOS DE
INTERVENCIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS LINEAS DE
INVESTIGACIÓN 53
CAPÍTULO 1.
LOS CONCEPTOS DE OBJETO DE CONOCIMIENTO, OBJETO DE
FORMACIÓN, OBJETO DE ESTUDIO 55

CAPÍTULO 2.
EL CONCEPTO DE CAMPO DE INTERVENCIÓN 73
CAPÍTULO 3.
VÍNCULOS Y ARTICULACIONES ENTRE PROGRAMAS, LÍNEAS Y
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 81
UNIDAD 2. FUNDAMENTACIÓN DE LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN 93
CAPÍTULO 1.
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 95
CAPÍTULO 2.
ACERCA DEL PROCESO DE FORMULACIÓN Y DESARROLLO DE
LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 101
CAPÍTULO 3.
LA CONSTRUCCIÓN DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 113

FICHA TÉCNICA
IDENTIFICACIÓN
Curso: Programas y Líneas de
Investigación
Autores: Olga L. Arboleda Alvarez
Patrícia E. Ramírez
Arboleda
Santiago A. Morales M.
Institución: Fundación Universitaria
Luís Amigó
Unidad Académica Facultad de Educación
Campo de formación Investigativo
Competencia general
de aprendizaje:
El estudiante identifica y
comprende los elementos
esenciales relacionados
con la fundamentación de
las líneas de investigación,
para organizar la
producción del
conocimiento desde
objetos de estudio
articulados en campos
interdisciplinares.
Créditos 2 (dos)
Impresión 1ª,
Abril de 2005, Medellín

INTRODUCCIÓN
Las experiencias vividas en la contemporaneidad de la sociedad del
conocimiento y de la información, realizan demandas en la producción
académica y en la gestión de la misma. Desde este lugar, casi nada esta
sujeto a la contingencia, pues todos los procesos deben pasar por el
tamiz de la planeación y mirada estratégica.
Hasta hace algunos años, en las instituciones de educación superior se
investigaba casi sobre cualquier cosa. No tenía lugar una reflexión que
diera cuenta de la producción investigativa desde objetos y campos de
interés, acordes con la misión, visión y el proyecto educativo
institucional. Tampoco se sistematizaba en relación con intereses
teóricos, metodológicos y prácticos específicos, que permitieran la
formación y consolidación del conocimiento y de la comunidad
académica. En consecuencia, la apropiación social del conocimiento, la
gestión del mismo, la proyección social derivada de los procesos
académicos, se complejizaban ante un panorama que no ofrecía
mayores alternativas a la utilización de los resultados de la
investigación.
Esta problemática suscito un debate en la comunidad académica que
intencionó la producción de nuevo conocimiento, y se anticipó a
proponer el análisis del mismo, desde algunas categorías que sin duda
realizarían un invaluable aporte a su estructuración.
En consideración a los argumentos expresados, el curso académico
sobre “Programas y Líneas de Investigación”, se articula a las
necesidades de las Instituciones de Educación Superior, en la
perspectiva de la gestión de procesos investigativos y de acumulación
de la producción académica derivada de los ejercicios provenientes de la
investigación formativa y de otro nivel de desarrollo.
Para efectos del proceso de formación en las líneas de investigación, el
propósito enunciado, destaca la intención de abordar componentes de
orden académico y administrativo, por lo tanto el curso se plantea desde
los lugares teórico, metodológico y operativo. En el nivel teórico se

abordan conceptos que aclaran el panorama conceptual desde el cual se
fundamenta la línea de investigación, aquí tienen lugar los conceptos de
campos y objetos. De otro lado, la mirada sobre el proceso de
elaboración teórica permite acercarse a tres momentos que se destacan
como la tradición, coyuntura y prospección, en los mismos se hace una
lectura procesual que articula la producción investigativa y la
intencionalidad de fundamentar la líneas sobre campos de interés, en los
cuales se reconocen temas y problemas susceptibles de ser investigados
y abordados desde la producción investigativa.
En el orden metodológico, el curso propone un punto de partida
nombrado como la elaboración de un Plan Estratégico, el mismo
contiene elaboraciones en relación con lo propiamente académico y con
la gestión. Lo académico propone como objetivo el articular las
funciones sustantivas de la universidad: la docencia, investigación y
proyección social con una justificación que permite determinar el
soporte para la construcción de la línea, desde argumentos
institucionales, académicos y sociales. La gestión alude a la
consideración de los recursos físicos, técnicos, logísticos.
Finalmente, el componente operativo da cuenta de las acciones que en
la vida académica, permiten hacer tangible la producción investigativa,
mediante la ejecución de proyectos de investigación, la articulación con
eventos de proyección social, la vinculación con redes y los procesos de
divulgación y diseminación del conocimiento.
El curso con dos créditos correspondientes a 96 horas de trabajo
académico, se inscribe en el campo de formación investigativa, es de
carácter básico, sus intencionalidades formativas están dadas desde la
necesidad de hacer visible la confluencia de las funciones sustantivas de
la universidad; la articulación de miradas y perspectivas desde objetos y
campos de conocimiento y estudio además del reconocimiento de la
cultura, los procesos investigativos observados en la tradición, la
coyuntura y la prospección.
Los temas abordados en el material didáctico ofrecen al estudiante de la
FUNLAM, un ámbito de reflexión fundamentado en la experiencia
alcanzada por la comunidad académica institucional, al tiempo que
establecen lugares de referencia para pensar en el compromiso de
producir conocimiento en el contexto de una sociedad desigual,

inequitativa y excluyente donde es preciso dilucidar los alcances e
impacto social de la investigación.
El estudiante de la FUNLAM tendrá la oportunidad de realizar un ejercicio
inscrito en su proceso de formación, por lo tanto estará habilitado para
articular la producción del conocimiento desde el proceso de
configuración en líneas de investigación, hasta la vinculación con el
desarrollo de propuestas de proyección social. Esto es, reconocer el
impacto que la fundamentación teórica, conceptual y metodológica de
las líneas, puede alcanzar en la diversidad de ámbitos sociales.
Existen diversas estrategias que hacen de la metodología un evento de
tanta importancia como el de la fundamentación y apropiación teórica.
Por esto, en el proceso se desarrollarán ejercicios como: mapas
conceptuales, relatorías, búsquedas bibliográficas, búsqueda
especializada en Internet, talleres sobre temáticas específicas, entre
otros.
Las actividades previstas en la Guía Didáctica, permitirán avanzar en
niveles de complejidad más altos, es por esto que se plantean desde las
fases de aprendizaje como son las de reconocimiento, profundización y
transferencia. En cada momento del proceso están previstas actividades
independientes, en grupos colaborativos y otras realizadas mediante el
acompañamiento tutorial.
De acuerdo con la estrategia metodológica y con las actividades
diseñadas para cada una de las fases, la Guía de actividades y el
Portafolio Personal de Desempeño, se constituyen en dos herramientas
básicas para el proceso de aprendizaje y para el seguimiento, ya sea en
grupos colaborativos o en el aprendizaje individual. Cabe destacar, que
los logros académicos deben ser coherentes con el compromiso
establecido entre los estudiantes y su acceso a niveles y procesos de
apropiación del conocimiento establecidos previamente. Por lo tanto, la
autonomía y responsabilidad cuentan de manera significativa para
alcanzar los propósitos previstos.
Los estudiantes encontrarán un completo glosario de términos, que
permitirá un proceso de aprendizaje mucho más dinámico. Cada uno de
los mismos ha sido reflexionado en procesos académicos y en debates
promovidos entre la comunidad académica. Por lo tanto, su refinamiento

no obedece solo a elaboraciones teóricas, sino además a experiencias de
práctica académicas e investigativas.
La Facultad de Educación de la FUNLAM entrega con éste material, un
contenido de significación para avanzar en los procesos de formación,
alrededor de los cuales se articule además la gestión del conocimiento y
se defina el horizonte de actuación de la comunidad académica en
relación con una prospectiva investigativa y de proyección social.

1. INTENCIONALIDADES
FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
 Identificar la importancia de las líneas de investigación como
estrategia académica y operativa para la articulación de las funciones
sustantivas de la docencia, la investigación y la proyección social por
medio de una aproximación teórica y práctica.
 Analizar las líneas de investigación como ejes articuladores que
posibilitan el desarrollo investigativo a la luz de los objetos de
conocimiento, campos de formación y actuación en las diferentes
disciplinas por medio de una aproximación crítica a la producción
académica existente.
 Relacionar los componentes teóricos, metodológicos y operativos
que se deben tener presentes en la formulación y puesta en marcha de
las líneas de investigación, desde un ejercicio que reconozca la tradición,
la coyuntura y la prospectiva de la producción de conocimiento en
ámbitos temáticos y problemáticos específicos.
1.2 COMPETENCIAS
 El estudiante comprende la articulación existente entre las líneas y
los proyectos de investigación desde los objetos de conocimiento,
formación y de estudio, relacionados con su proceso formativo
 El estudiante desarrolla habilidades para la lectura crítica y
reflexiva de la tradición, la coyuntura y la prospectiva desde su
formación realizando preguntas derivadas de procesos vinculados con la
práctica social, ejercicios teóricos y de la experiencia en el aula de clase.
El estudiante se apropia de los conceptos y componentes teóricos,
metodológicos y operativos para la fundamentación de las líneas de
investigación.

Materializado en
Con dos
variantes
LINEAS DE INVESTIGACIÓN
TEÓRICO
COMPONENTES
CAMPOS OBJETOS
SABER
DISCIPLINA
CIENCIA
COYUNTURA PROSPECCIÓNTRADICIÓN
MOMENTOS
AMBITO
TEMÁTICO
AMBITO
PROBLEMÁTICO
OPERATIVO
MACROPROYECTO
PROYECTO
MICROPROYECTO
INVESTIGACIÓN DESARROLLO
CONVENIOS – PASANTIAS
PROPUESTAS
FORMATIVAS
FORTALE-
CIMIENTO
GRUPOS
VINCULO
REDES
METODOLÓGICO
ACADÉMICO GESTIÓN
RECURSOS
TÉCNICO
LOGÍSTICO
RECURSOS
FÍSCOS
OBJETIVO
JUSTIFICACIÓN
INSTITUCIONAL ACADÉMICO SOCIAL
INVESTIGACIÓN DOCENCIA PROYECCIÓN
SOCIAL DISEMINACIÓN
MISIÓN
VISIÓN
PEI
Constituidas desde
Contiene
Horizontes
Contiene
Da
cuenta
de
Leído en
Identifica
En
Articulados en
Determinan
Relaciona las funciones básicas
Pensados desde
Que da sentido
Intencionado hacia
Formalizados en
Aportan a
Valora desde
Como
PLAN ESTRATEGICO
Materializado en
Con dos
variantes
LINEAS DE INVESTIGACIÓN
TEÓRICO
COMPONENTES
CAMPOS OBJETOS
SABER
DISCIPLINA
CIENCIA
COYUNTURA PROSPECCIÓNTRADICIÓN
MOMENTOS
AMBITO
TEMÁTICO
AMBITO
PROBLEMÁTICO
OPERATIVO
MACROPROYECTO
PROYECTO
MICROPROYECTO
INVESTIGACIÓN DESARROLLO
CONVENIOS – PASANTIAS
PROPUESTAS
FORMATIVAS
FORTALE-
CIMIENTO
GRUPOS
VINCULO
REDES
METODOLÓGICO
ACADÉMICO GESTIÓN
RECURSOS
TÉCNICO
LOGÍSTICO
RECURSOS
FÍSCOS
OBJETIVO
JUSTIFICACIÓN
INSTITUCIONAL ACADÉMICO SOCIAL
INVESTIGACIÓN DOCENCIA PROYECCIÓN
SOCIAL DISEMINACIÓN
MISIÓN
VISIÓN
PEI
Constituidas desde
Contiene
Horizontes
Contiene
Da
cuenta
de
Leído en
Identifica
En
Articulados en
Determinan
Relaciona las funciones básicas
Pensados desde
Que da sentido
Intencionado hacia
Formalizados en
Aportan a
Valora desde
Como
PLAN ESTRATEGICO
2. MAPA CONCEPTUAL

3. METODOLOGÍA GENERAL
Para el alcance de las intencionalidades formativas, orientadas a que los
estudiantes adquieran y materialicen los elementos teóricos,
metodológicos y operativos para el diseño de líneas de investigación, se
propone una metodología en la que por medio del trabajo individual, en
pequeños grupos colaborativos y de curso, se pongan en práctica los
contenidos temáticos relacionados con los elementos que se consideran
esenciales para la definición y fundamentación de las líneas de
investigación.
Para tal efecto se implementarán estrategias metodológicas
participativas suscitadas mediante la formulación de preguntas que
orienten la discusión, reflexión y postura críticas alrededor de los temas
que convoca el curso, en relación con la importancia de las líneas en la
organización de la vida investigativa de las instituciones, en especial de
las de educación superior y su proyección con el entorno social.
Las estrategias metodológicas, por tanto, se convierten en herramientas
básicas para el proceso de aprendizaje en el que el estudiante es
principal actor. Para facilitar la adquisición de las habilidades y
competencias propias del curso, cada sesión de trabajo tendrá una
estrategia definida, la cual puede ser de actividades individuales, en
parejas o en grupos colaborativos.
Entre las estrategias que se utilizarán en la Guía están: la búsqueda
bibliográfica que alimente los contenidos temáticos; la elaboración de
resúmenes, fichas y relatorías; el desarrollo de cuestionarios que
faciliten los procesos de comprensión, análisis y proyección; la
elaboración de mapas conceptuales, los ejercicios escriturales; los
aprendizajes con base en experiencias propias o de expertos; el
desarrollo de talleres a partir de elaboraciones didácticas que
demuestren el aprendizaje de los contenidos, y la utilización de la red
Internet que propicie acercamientos al conocimiento de frontera.
Los temas propuestos en cada sesión estarán apoyados por una
reflexión teórica, soportada en una bibliografía básica y el desarrollo de
una actividad aplicativa de los contenidos trabajados, teniendo en

cuenta alguna de las estrategias anteriormente mencionadas; esto
facilitara en primer lugar que el estudiante haga conciente el
aprendizaje adquirido por medio de un producto y en segundo lugar,
alimente su propio Portafolio Personal de Desempeño.
Atendiendo al sistema de créditos académicos como orientador de los
procesos de aprendizaje en la educación superior, el curso sobre
Programas y Líneas de Investigación diseñado para dos créditos, se
corresponde con 64 horas de aprendizaje independiente y 32 horas de
acompañamiento tutorial para un total de 96 horas de estudio, con las
cuales se garantiza el aprendizaje de los contenidos del curso.
ACTIVIDADES
Aprendizaje independiente a partir del contenido del curso y
materializado en la guía por medio de lecturas básicas y ejercicios
prácticos
Trabajo en grupos colaborativos por medio de estrategias metodológicas
que les permita interactuar desde el conocimiento adquirido y el propio y
llevarlo a un ejercicio práctico de su realidad.
Acompañamiento tutorial en grupo de curso, en el que se ponen en
evidencia los adelantos logrados por medio del trabajo individual y de
pequeños grupos colaborativos a través de interacción con el docente
Acompañamiento y seguimiento tutorial de forma individual para
solucionar inquietudes, hacer seguimiento, revisión del Portafolio
Personal de Desempeño y evaluación general del desempeño.
Las situaciones didácticas propuestas en la Guía de actividades se
desarrollan a partir de tres momentos básicos una de Reconocimiento,
en el que se ponen en evidencia todos los saberes y conocimientos que
sobre la temática propuesta, tienen los estudiantes; Profundización,
por medio de actividades concretas se acompañará a los estudiantes
para que se adentren en la temáticas logrando una apropiación de los
conceptos básicos y una asimilación que de paso al momento de
Transferencia, en el cual se busca una aplicación de lo aprendido por
medio de ejercicios que pongan en práctica los contenidos del curso
dejando unos productos para el seguimiento evaluativo, los cuales
quedarán consignados en el Portafolio Personal de Desempeño. Es de
anotar que las actividades propuestas en la Guía podrán ser
desarrolladas en forma individual o en grupo.

Teniendo en cuenta esta propuesta metodológica, la Guía de actividades
y el Portafolio Personal de Desempeño, se convierten en dos
herramientas básicas para el proceso de aprendizaje y de seguimiento
evaluativo, tanto para el trabajo individual como el grupal.

4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
La valoración de los aprendizajes en el curso se asume desde los
lineamientos institucionales en los que se plantea un seguimiento
cualitativo desde una perspectiva pedagógica, integral cooperativa, ética
y continua, que orienta al estudiante en su proceso de formación
profesional y personal. Se plantea para este curso una evaluación en la
que se integren los conocimientos adquiridos en los procesos
individuales y grupales, además de la aplicabilidad de ellos en
situaciones prácticas que permita una construcción argumentativa en la
que se involucren otros saberes de la formación académica.
La evaluación como tal posibilita que el estudiante sea consciente de su
quehacer y de su propio desarrollo formativo por medio del
cumplimiento de las intencionalidades formativas, de ahí que el
Portafolio Personal de Desempeño, entendido desde el Reglamento
estudiantil como el registro y compendio de las diferentes actividades
evaluativas y de reflexión realizadas por los estudiantes de acuerdo con
los compromisos establecidos con los docentes, se convierta en la
herramienta básica que permita hacer un seguimiento con los criterios
de calidad y de responsabilidad en la autoformación.
Para complementar las elaboraciones y el seguimiento del Portafolio
Personal de Desempeño, se plantean actividades que se encuentran
consignadas en cada una de las situaciones didácticas de aprendizaje
(individuales o grupales) presentes en la Guía, las cuales serán
evaluadas teniendo en cuanta los siguientes criterios:
 Lo cognitivo: se refiere la capacidad que tiene el estudiante de
manejar algunos conceptos básicos para comprender y desarrollar
procesos académicos que permitan la construcción e implementación de
nuevos saberes y conocimientos
 Lo argumentativo: entendida como la capacidad que desarrolla el
estudiante en su proceso formativo individual y grupal para sustentar,
plantear, discutir, construir, debatir de manera oral y escrita la posición
que se asume frente a las diferentes temáticas propuesta en la Guía y el
Módulo.

 Lo aplicativo: asumido como el trabajo que realiza el estudiante
para llevar a un ejercicio práctico los conceptos abordados en cada
sesión.
Esta evaluación concebida desde una mirada integradora, brinda la
posibilidad de cumplir con los objetivos propuestos y adquirir las
competencias necesarias para la comprensión y puesta en marcha de las
líneas de investigación en el ámbito académico.

5. GLOSARIO
ÁMBITO PROBLEMÁTICO: son las construcciones y acercamientos
teóricos – prácticas que se realizan a un objeto de estudio a partir de
preguntas, necesidades, inquietudes, que permiten develar las falencias,
nuevas preguntas, vacíos, entre otros, sobre una problemática social
específica.
ÁMBITO TEMÁTICO: son las apuestas o apoyos teóricos en los que se
referencia un investigador o grupo de investigadores para comprender
un objeto de estudio, identificarlo, problematizarlo, conceptualizarlo y
operacionalizarlo, a su vez, es el entramado conceptual que posibilita el
reconocimiento hecho a la tradición investigativa o a los antecedentes, a
los acercamientos y desarrollo teóricos desde diferentes disciplinas para
dar cuenta de aquello que se quiere estudiar. Pueden nombrase como
áreas de trabajo, categorías o temas.
CAMPO DISCIPLINAR: conjunto de conocimientos sistematizados
sobre un saber, por lo cual se le considera una categoría organizadora
dentro de la producción del conocimiento científico. Las disciplinas como
espacios para la construcción del conocimiento aportan teorías,
conceptos, objetos, métodos y reglas con los cuales los científicos
formulan sus interrogantes y problematizaciones sobre objetos de
estudio de la realidad social.
Algunos aspectos característicos de las disciplinas son:
 La autonomía, relacionada con la delimitación de las fronteras que
le confieren a la disciplina el lenguaje, los conceptos, las teorías y los
métodos que les son propios.
 La flexibilidad, en tanto pueden aplicarse a objetos de
conocimiento distintos, siempre y cuando se reconozca la delimitación
de sus fronteras.
 El trabajo en comunidad, donde la generación de conocimiento se
logra en la comunidad científica, lo cual permite afirmar que la
producción de conocimiento es un hecho social, lo que por consiguiente
permite también definir el campo disciplinar como una práctica social en

la que se establecen relaciones culturales entre individuos convocados
por distintos intereses
Los campos disciplinares configuran las propuestas de formación, que
integrados constituyen los objetos de formación
CAMPO INTERDISCIPLINAR: espacio conceptual y teórico
conformado por el encuentro entre dos o más disciplinas del
conocimiento que se agrupan sobre un ámbito de problematización y
objeto de estudio especifico y común, con el fin de construir respuestas
que sobre dicho ámbito, no están en capacidad de producir cada una de
las disciplinas de manera aislada.
CAMPO DE ACTUACIÓN: denominados también campos de
intervención, es el escenario en el cual un profesional, a partir de las
demandas del medio social, sus necesidades y problemáticas,
interviene, poniendo en práctica su formación específica, manejando
una metodología propia que le permita desempeñarse de tal forma que
no se confunda con otro profesional de áreas afines.
CIENCIA: puede ser entendida como un tipo especial de conocimiento y
caracterizada por la metodicidad, la objetividad, la comprobabilidad y la
generabilidad-ya que uno de sus objetivos es el descubrir las leyes que
rigen los fenómenos-puede verse también como una de las formas que
el hombre tiene para conocer el mundo, condicionada históricamente
por el avance social, económico y cultural de las comunidades.
COYUNTURA: en el proceso de fundamentación de líneas de
investigación implica dar cuenta del estado actual del conocimiento y la
práctica investigativa sobre los ámbitos temáticos o problemáticos de los
que se ocupan aquellas. Dicho proceso obedece entonces a la
identificación del conocimiento de punta o de frontera sobre un objeto
de estudio específico, desde lo cual se puede construir un contexto
específico para las líneas.
MACRO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: unidad macro de
planeación - gestión en la que se insertan varios proyectos ya sean de
investigación o desarrollo tendientes a comprender y dar cuenta de un
objeto de estudio específico, articulado a una línea de investigación. Su
característica fundamental radica en la mirada interdisciplinar,

interinstitucional e interestamental que se puede realizar además de la
articulación de proyectos y micro proyectos desde la investigación
formativa y la investigación de punta, de igual manera, posibilita el
trabajo en red y el desarrollo de pasantías investigativas en los ámbitos
local, nacional e internacional.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: estrategia conceptual, metodológica y
operativa para la organización y administración de la producción del
conocimiento. Desde lo metodológico su configuración obedece a la
articulación de un conjunto de proyectos investigativos que trabajan
sobre un objeto de estudio común, para producir conocimiento sobre
dicho objeto y a su vez vincularlo a procesos de desarrollo social y a
ámbitos o escenarios de aprendizaje, con lo cual las líneas cumplen la
función de relacionar las funciones sustantivas de la Universidad en
términos de la docencia, la investigación y la proyección social.
MICRO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: denominados también sub -
proyectos de investigación o ejercicios investigativos, corresponden a
aquellos realizados en el ámbito de la investigación formativa o de
aprendizaje en el aula con estudiantes de pre y postgrado. Su
problematización puede dar cuenta del cumplimiento de uno o varios de
los objetivos contemplados en los proyectos o macro proyectos de
investigación.
OBJETO DE CONOCIMIENTO: es el constructo que resulta del acto de
conocer (relación sujeto-objeto) en el proceso de conocimiento. Puede
definirse como la construcción mental que de una realidad validada
científicamente hace el sujeto de conocimiento de acuerdo con sus
competencias teóricas, es decir, de acuerdo con lo que ese sujeto sabe,
por tal razón es que puede decirse que los saberes, las ciencias y las
disciplinas actúan como fundantes de los objetos de conocimiento.
OBJETO DE ESTUDIO: es una construcción problematizada de
conocimientos, prácticas, ideas, saberes y discursos que buscan plantear
prospectivamente el saber, con la intención de realizar nuevos aportes y
resignificar el conocimiento y saber acumulados.
OBJETO DE FORMACIÓN: esta íntimamente ligado con la formación
profesional. Comprende un conjunto de procesos sociales de preparación

y conformación del sujeto, referido a fines precisos para el posterior
desempeño en el ámbito laboral.
PROSPECTIVA: se refiere a la identificación de tendencias y nuevas
preguntas de investigación sobre los ámbitos temáticos o problemáticos
de los que se ocupa la línea de investigación. Para tal efecto la
interlocución con expertos grupos y pares académicos y las búsquedas
mediante redes virtuales se constituye en herramienta útil para el
levantamiento de la información referida.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: unidad básica de planeación –
gestión del proceso investigativo, indispensable para la aprobación,
organización y control de la investigación propuesta, por ello debe
contener la información necesaria para este fin. Puede realizarse desde
variadas perspectivas metodológicas y sustentarse en la fundamentación
de un marco referencial y conceptual. La articulación de varios proyectos
de investigación que problematicen un objeto de estudio común
constituye una línea de investigación
SABER: obedece a la formación o práctica discursiva que permite al
sujeto hablar del objeto que trata en su discurso. Según Deleuza, el
saber no es ciencia, ni siquiera conocimiento; su objeto esta
determinado por las multiplicidades procedentemente definidas o más
bien la multiplicidad precisa que él describe con sus puntos singulares,
sus emplazamiento y sus funciones.
TRADICIÓN: se refiere al reconocimiento de las elaboraciones teóricas,
conceptuales, metodológicas e investigativas, realizadas por académicos
e investigadores, a manera de problematizaciones sobre el objeto de
estudio del que se ocupa una línea de investigación. Generalmente dicha
perspectiva implica la revisión de la producción escrita denominada
clásica y se constituye en un de los requisitos para la construcción de
líneas de investigación.

6. BIBLIOGRAFÍA
ALVARADO, Sara Victoria. Programas y líneas de investigación.
Documento interno. Centro de Investigaciones. FUNLAM. Medellín, junio
de 1997.
ARANGO CÁLAD, Carlos J. La inter y transdisciplinariedad en los
procesos participativos en la investigación social. En: Memorias IV
Encuentro de Investigadores de la FUNLAM. Medellín: Centro de
Investigaciones. Septiembre 13 y 14 de 2000
ARCILA N, Oscar. Las líneas de investigación como elemento articulador
de los procesos académicos en la Universidad. En: Nómadas No 5.
Septiembre de 1996.
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ. Líneas de investigación
objetos y campos. Reflexiones para la producción de conocimiento en la
FUNLAM. En: textos y argumentos No 4. Medellín: Centro de
Investigaciones. Octubre de 2002.
SANDOVAL CASILIMAS, Carlos Arturo. La constitución de líneas de
investigación y las características generales de la investigación
cualitativa. Manizales. 1997

Las actividades de reconocimiento propuestas, buscan que el estudiante
se acerque a los conceptos de Líneas y programas de investigación. En
este primer momento la intencionalidad es la de sensibilizar a los
estudiantes hacia el tratamiento de temas inherentes a la organización
de la vida investigativa en las instituciones de Educación Superior.
ACTIVIDAD 1.
LA NOCIÓN DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Es una estrategia conceptual, metodológica y operativa para la
organización y administración de la producción del conocimiento. El
concepto de Línea articula proyectos originados en los objetos de
estudio de interés y pertinencia para los programas académicos
a. De acuerdo con los conocimientos adquiridos en el proceso formativo
y teniendo en cuenta otros módulos trabajados definir que son
proyectos de investigación y de desarrollo, para ello se puede apoyar en
la siguiente tabla:
1. ACTIVIDADES DE
RECONOCIMIENTO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PROYECTO DE DESARROLLO
Definición: Definición:
Componentes: Componentes:
Alcances: Alcances:
Resultados: Resultados:
b. Con su pequeño grupo colaborativo realice una búsqueda documental
en las bibliotecas de varias universidades, sobre temas relacionados con
los conceptos de Línea de Investigación, campos de conocimiento,
grupos de investigación y proyectos, organice una exposición para ser
presentada en el grupo
c. Realice una pesquisa virtual a través de motores de búsqueda como
Universia, Google, Yahoo y otros, sobre algunas líneas de investigación
formuladas en instituciones de Educación Superior del país, en los
ámbitos educativo y pedagógico. Con la información recolectada
organice un archivo de búsqueda de la siguiente manera:

Registre la información en el Portafolio Personal de Desempeño.
d. Realice en forma individual la lectura de la Línea de Investigación
anexa en el Módulo: “Línea de investigación en Economía Solidaria”, e
identifique los componentes para la formulación, por medio de un mapa
conceptual, el cual debe ser socializado en su pequeño grupo
colaborativo
e. A partir de las lecturas y de la búsqueda en Internet, responda con su
pequeño grupo colaborativo las siguientes preguntas:
 ¿Por qué son importantes las Líneas de Investigación?
 ¿Qué función cumplen las Líneas de Investigación?
 ¿Cómo se articulan los proyectos investigativos y de desarrollo a
las Líneas de Investigación?
Realizado el ejercicio, socialicen con su tutor.
ACTIVIDAD 2.
LA NOCIÓN DE LÍNEA DE CIENCIA, SABER Y
DISCIPLINA
Teniendo en cuenta que la ciencia puede ser entendida como un
tipo especial de conocimiento, caracterizado por la metodicidad, la
objetividad, la comprobabilidad y la generabilidad, y busca descubrir las
leyes que rigen los fenómenos; la disciplina es una reflexión sistemática
sobre una realidad y que el saber obedece a una práctica discursiva,
desarrolle las siguientes ejercicios:

a. Realice una búsqueda de información en diversas fuentes, escritas o
virtuales y amplíe teniendo en cuenta sus conocimientos los conceptos
de:
 Ciencia
 Disciplina
 Saber
b. Determine las diferencias y complementariedades entre los
conceptos anteriormente presentados.

A través de estas se pretende que el estudiante se adentre en las
temáticas, logrando una apropiación de los conceptos básicos
relacionados con las líneas de investigación- objetos, campos,
proyectos.
ACTIVIDAD 1.
CONCEPTUALIZACIÓN DE OBJETOS DE
CONOCIMIENTO, DE FORMACIÓN, DE ESTUDIO O
INVESTIGACIÓN Y DE INTERVENCIÓN.
Es importante realizar un ejercicio conceptual que permita determinar la
diferencia y complementariedad de los conceptos nombrados. Los
objetos de conocimiento están directamente relacionados con el ámbito
disciplinar; los objetos de formación obedecen a un proyecto
estructurado a partir de una demanda social, que permite pensarlos
pedagógicamente para ser enseñados y aprendidos. Los objetos de
estudio están relacionados de manera directa con las preguntas de
investigación, en tanto que los campos de intervención se identifican en
la articulación de los procesos de formación profesional y las demandas
del contexto.
1. ACTIVIDADES DE
PROFUNDIZACIÓN

a. Utilice la información generada mediante el ejercicio virtual y a
partir de las elaboraciones sobre Líneas de Investigación realizadas en la
FUNLAM y en otras instituciones de Educación Superior, identifique
objetos de conocimiento, de formación, de estudio y campos de
intervención y argumente cada uno de ellos.
b. Con su pequeño grupo colaborativo realice una lectura comentada
de la MISIÓN, VISIÓN, PEI (Proyecto educativo institucional) y PEP
(Proyecto educativo del programa), tanto de la Universidad como de la
facultad o programa y en cada uno de ellos identifique los objetos de
conocimiento, los objetos de formación, de estudio y los campos de
intervención que dichos documentos expresen o puedan ser inferidos en
sus contenidos.
c. Indague con los investigadores y docentes de su facultad o
programa, a cerca de los proyectos de investigación formulados o
desarrollados durante los últimos 3 años, tanto en los procesos de
investigación formativa, como en la de un más alto nivel de desarrollo.
Identifique en dichos proyectos, el problema, los objetivos, la
metodología y los resultados y trate de agruparlos según grandes
ámbitos temáticos (orientan una perspectiva teórica que se inscribe en
corrientes y escuelas de pensamiento; son más globales).
d. De acuerdo con las lecturas del Módulo sobre las Líneas y sus
componentes, y apoyado en su pequeño grupo colaborativo, reconozca y
caracterice cada uno de los siguientes conceptos: objetos de
conocimiento, de formación, de estudio y de intervención. Argumente su
importancia en el proceso de construcción de las Líneas de
Investigación.
OBJETOS CONOCIMIENTO FORMACIÓN ESTUDIO INTERVENCIÓN
Definición
Características
Importancia
e. A partir de la experiencia formativa adquirida elabore un listado de
disciplinas que aporten al desarrollo del campo de conocimiento de la
educación, resaltando algunos aportes fundamentales y organícelas en
el siguiente cuadro

DISCIPLINA APORTES FUNDAMENTALES
DISCIPINA 1
DISCIPLINA 2
DISCIPLINA 3
DISCIPLINA 4
DISCIPLINA 5
5. Terminado el ejercicio se socializa en el grupo de curso por medio de
un juego de fichas en las que el asesor presenta las principales
disciplinas que aportan a la educación y los estudiante colocarán debajo
de cada una de ellas los aporte que haya identificado.
Así por ejemplo:
SOCIOLOGÍA
Consigne en su Portafolio Personal de Desempeño los productos de los
ejercicios de la a a la e.
APORTE 1 APORTE 2 APORTE 3

ACTIVIDAD 2.
IDENTIFICACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE TRADICIÓN,
COYUNTURA Y PROSPECTIVA.
En el proceso de fundamentación de Líneas de Investigación la tradición
se refiere al reconocimiento de las elaboraciones teóricas, conceptuales,
metodológicas e investigativas realizadas sobre el objeto de estudio del
que se ocupa la línea; la coyuntura implica dar cuenta del estado actual
del conocimiento sobre dicho objeto de estudio, en tanto que la
prospectiva se refiere a la identificación de nuevas preguntas sobre el
mismo
a. Realice con su pequeño grupo colaborativo una búsqueda documental
que de cuenta del conocimiento acumulado (Tradición) y el conocimiento
de frontera (Coyuntura) producido en Colombia en el campo del
conocimiento de la educación y de la pedagogía. Elabore reseñas
bibliográficas de los textos identificados de acuerdo al siguiente
esquema.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Ficha Bibliográfica
Biblioteca: ________________________________________________
Centro de Documentación: ____________________________________
Título del Trabajo:___________________________________________
_________________________________________________________
Descripción: Investigación____ Monografía___Tesis___
Sistematización____Trabajo de Grado___ Libro___ Ensayo ___ Otro
Cuál __________
Autor:____________________________________________________
Descripción física (No-Pág): ___________________________________
Publicación Editorial, año:_____________________________________
Clasificación o código de biblioteca o Centro de documentación
_________________________________________________________

Tema Principal:_____________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
____________
Para la realización de este ejercicio puede tomar como insumo el texto
ICFES Y DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La investigación
sobre la educación superior en Colombia. Un estado del arte. 2002.
Ficha de Descripción y Contenido
Contenido: (resumen – texto, tabla de contenido o índice, reseña
contra portada, presentación, entre otras).
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Descriptores: (palabras claves, categorías, temáticas principales)
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Observaciones: (asuntos relevantes)
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Consigne las fichas en su Portafolio Personal de Desempeño.
b. Indague con expertos, académicos e investigadores sobre las
tendencias investigativas en este ámbito del conocimiento (Prospectiva).
Elabore un inventario de preguntas, necesidades e inquietudes
identificadas que pueden convertirse a mediano o largo plazo en
preguntas investigativas y consígnelas en su Portafolio Personal de
Desempeño

Las actividades de Transferencia buscan la aplicación de lo aprendido
por medio de ejercicios que pongan en práctica los contenidos del curso
dejando unos productos para el seguimiento evaluativo, los cuales
deben quedar consignados en el Portafolio Personal de Desempeño
ACTIVIDAD 1.
LA DEFINICIÓN DE CAMPO DE CONOCIMIENTO
INTERDISCIPLINAR
El campo del cocimiento interdisciplinar se identifica como un
espacio teórico y conceptual en el que interactúan dos o más disciplinas
del conocimiento sobre un objeto de estudio común.
a. En la siguiente cancha o campo de juego, que equivale a un campo
del conocimiento, se tienen dispuestos 10 jugadores que representan
disciplinas científicas. Considere los jugadores enumerados del 1 al 5
como disciplinas fundantes (las que se encuentran en los orígenes de la
propuesta de formación y son determinantes para la estructuración del
plan de estudios en un ámbito de formación determinado) y los del 6 al
10 como disciplinas complementarias (aquellas que aportan al diseño de
la propuesta de formación, sin constituirse en básicas o fundantes)
1. ACTIVIDADES DE
TRANSFERENCIA

Teniendo como insumo el plan de estudios de su programa realice el
siguiente ejercicio:
 Identifique las distintas disciplinas presentes en su diseño.
 Ubíquelas en el campo y nómbrelas según sean fundantes o
complementarias.
 Construya jugadas entre ellas mediante flechas que deben
significar cursos o áreas del plan curricular
 En dichos cursos o áreas identifique preguntas de investigación
que puedan dar origen a proyectos o Líneas de Investigación.

ACTIVIDAD 2.
PAUTA PARA LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA,
METODOLÓGICA Y OPERATIVA DE UNA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN
b. Orientados por la pauta propuesta para la fundamentación
teórica, metodológica y operativa de las Líneas de Investigación en la
FUNLAM y apoyados en el Tutor, desarrollen en pequeños grupos
colaborativos los aspectos allí planteados para realizar un ejercicio de
fundamentar una Línea de Investigación en pedagogía.

LOS CONCEPTOS DE OBJETO DE
CONOCIMIENTO,
OBJETO DE FORMACIÓN,
OBJETO DE ESTUDIO,
CAMPOS DE INTERVENCIÓN Y SU
RELACIÓN CON LAS LINEAS DE
INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 1.
LOS CONCEPTOS DE OBJETO DE
CONOCIMIENTO, OBJETO DE
FORMACIÓN, OBJETO DE ESTUDIO
1. LA NOCIÓN DE OBJETO DE CONOCIMIENTO
El objeto de conocimiento puede definirse como la construcción mental
que de una realidad validada científicamente hace el sujeto de
conocimiento, de acuerdo con sus competencias teóricas, es decir, de
acuerdo con lo que ese sujeto sabe a partir de su formación disciplinar.
Lo anterior lleva a afirmar que los saberes, las ciencias y las disciplinas
están directamente relacionadas o actúan como fundantes de dichos
objetos, ya que aportan los elementos discursivos, teóricos,
conceptuales y metodológicos con los cuales los científicos e
investigadores formulan las preguntas que orientan las búsquedas sobre
los objetos de la realidad social.
En el ámbito de las relaciones
mencionadas, hay que señalar que el
vínculo entre el objeto de
conocimiento y el saber, lleva a
entender este último como una
práctica discursiva que permite al
sujeto hablar de los objetos tratados
en su discurso.
A su vez, la práctica discursiva
aunque no puede tratarse como

elaboración científica, sí resulta indispensable para la constitución de
una ciencia. Al respecto son pertinentes las palabras de Gallego Badillo
cuando caracteriza al objeto de conocimiento como “inscrito en una
problemática del saber, al interior de un proceso discursivo que reclama
coherencia entre método y experiencia cognoscitiva”1
El saber puede definirse entonces como un conjunto de conocimientos
sobre un objeto o un aspecto de la realidad que interesa ser estudiado,
conocimientos que son lógicamente ordenados y sistematizados en
fuentes y documentos de diverso tipo por los sujetos que los producen.
Las anteriores reflexiones sobre el concepto de saber pueden recogerse
en el siguiente texto:
“El saber es un instrumento que utiliza el sujeto para sustentar un
discurso sobre un tema particular. Y cuando se utiliza en este sentido, el
saber, genera frecuentemente saberes, no planteados originalmente.
Por lo que se puede concluir que la herramienta básica para crear un
conocimiento es el propio saber utilizado”2
.
En cuanto a la relación del objeto de
conocimiento con la ciencia, es necesario
indicar que ésta, entendida como el conjunto
de conocimientos obtenidos mediante la
observación y el razonamiento,
sistemáticamente estructurados y de los que
se deducen principios y leyes generales,
implica un proceso que conlleva actividad
investigativa, para obtener como resultado un
conocimiento validado científicamente.
Dicho proceso lleva implícito entonces la
existencia del objeto y el sujeto, porque “el
1
GALLEGO BADILLO, Rómulo. Saber pedagógico. Una visión alternativa. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio, 1990. p.26.
2
ALANIS HUERTA, Antonio. Conocer, saber y hacer. En: Contexto educativo. Revista
digital de educación y nuevas tecnologías. No 6. Abril de 2000. http://contexto-
educativo.com.ar/2000/4/nota-5.htm

conocimiento siempre es conocimiento de algo y para alguien, y el
sujeto de investigación solo puede existir en relación con un objeto”3
,
esto significa que para hablar de objeto de conocimiento es necesario
hablar de sujeto de conocimiento.
En cuanto a la articulación de los objetos de conocimiento con las
disciplinas, -las cuales por su función sistematizadora de los saberes
pueden considerarse como categorías organizadoras de la producción de
conocimiento científico- debe decirse que se da por las relaciones
establecidas entre una comunidad, llamada disciplinar, con un campo de
investigación definido sobre un objeto; acercamiento reglado mediante
las teorías, los conceptos, los principios los métodos y el lenguaje, que
le son propios a las disciplinas involucradas en el proceso de
conocimiento.
Finalmente, en esta conceptualización es importante advertir dos
detalles relacionados con la significación de los objetos de conocimiento
en ambientes académicos:
 El sentido del tratamiento de los objetos de conocimiento en el
escenario académico es ser enseñados y aprendidos; lo cual implica
conservarlos desde el reconocimiento de lo ya elaborado, pero también
cuestionarlos, interrogarlos, crearlos o recrearlos.
 El proceso de enseñanza - aprendizaje al que deben ser sometidos
los objetos de conocimiento en el escenario académico, es posible con la
mediación de la pedagogía y es en esa mediación en donde los objetos
de conocimiento hacen tránsito hacia los objetos de formación.
3
ARBOLEDA ÁLVAREZ, Olga Lucía y LOPERA GARCÍA, Luz Dolly. Objetos de
conocimiento. En Textos y argumentos No 4. Medellín. FUNLAM. 2002. p.7

Con lo anterior se afirma que es necesaria la intervención de la
pedagogía para que el objeto de conocimiento se convierta en objeto de
formación, el cual como se verá mas adelante esta relacionado con la
propuesta de formación académica, la que a su vez toma identidad a
partir del campo científico y disciplinar que la soporta.
2. LA NOCIÓN DE OBJETO DE FORMACIÓN
La reflexión acerca de los objetos de formación se instaura en las
preguntas como ¿Qué se quiere
aprender?, ¿Cómo se quiere
aprender?, y ¿Para qué se aprende?
Desde el momento mismo en el cual
se crearon los centros de estudio y
las universidades, estas preguntas
se formalizaron en un proceso que
permitió derivar de los objetos de
conocimiento, fundamentados en
disciplinas, intencionalidades
atravesadas por contextos
pedagógicos que hicieron posible la
enseñabilidad de un saber.
El desarrollo social bien pronto
planteo otra pregunta de carácter
epistemológico que hoy es tema de
amplio debate en contextos
académicos y científicos, esta es ¿Cómo se enseñan las disciplinas y las
profesiones?
En la obra Disciplinas, publicada recientemente desde el ICFES (2002),
sus autores Hernández y Carrascal abordan esta temática y amplían el
horizonte de comprensión que permite dilucidar el acercamiento y la
diferencia entre ambos conceptos.
La categoría disciplina se encuentra vinculada de manera inseparable a
la de conocimiento científico, esto quiere decir, que desde la misma se
reconoce la delimitación propia del trabajo intelectual y se establecen
¿Cómo se quiere
aprender?
¿Para qué se
aprende?
¿Qué se quiere
Aprender?

los dominios. Ya se ha destacado en otros apartes como la disciplina
posee un lenguaje, teorías y métodos propios que la hacen diferenciarse
a cada una de las demás.
Una a una, las disciplinas dan cuenta de una especificidad y
particularidad en su discurso, este depende de su objeto, es autónomo e
independiente. Toda disciplina tiene por tanto sus propios métodos y
formas de organización discursiva lo que la hace específica en su
ámbito: “Cada disciplina está arraigada en un conocimiento sistemático
y fundamental, del que el conocimiento científico es el prototipo”.4
Las profesiones de otro lado no pueden ser concebidas en la perspectiva
de las disciplinas. Tal y como esta descrito en el texto citado: “Las
profesiones existen bajo la forma de prácticas con soportes
multidimensionales del conocimiento que implican la yuxtaposición de
disciplinas”5
, por lo tanto
no es lo mismo concebir
una ocupación que una
profesión y si se cae en
el equívoco de hacerlo
se incurre en un error de
concepción y
comprensión a todas
luces reduccionista.
La creación de
profesiones implica el
reconocimiento de
afinidades, identidades, tensiones en las denominadas estrategias de
desempeño y de ejercicio profesional. El solo hecho de reconocerse
entre profesiones, para entender la especificidad de cada una, podría
dar cuenta de la importancia de asumir la formación como un proyecto
compartido y complementario.
4
GLAZER, Nathan. Schools of the minor professions. Minerva V., 1974. p. 346
5
Ibid., p. 27
Al considerar la existencia de una
profesión, es necesario acudir a la
diversidad de contextos que la legitiman;
de hecho, su creación obedece a eventos
de orden cultural y social. Los contextos
demandan y reclaman por la formación
profesional y si es posible acudir a la
perspectiva histórica, una mirada
retrospectiva daría cuenta de cómo se
perfila una propuesta de formación
profesional en diversos momentos
histórico-sociales.

De acuerdo con Pérez Gómez6
, existen cuatro aspectos que permiten
identificar las profesiones, estos son:
a. Un cuerpo de conocimientos especializados y de patrones comunes
de intervención práctica.
b. Un componente ético, la deontología profesional, que se dirige a
satisfacer las necesidades de los clientes.
c. Una fuerte identidad personal y sentido de pertenencia ha dicho
ámbito ocupacional.
d. El control colegial sobre la selección, habilitación, evaluación y
permanencia de sus componentes.
No obstante lo anterior, también es válido destacar que las
transformaciones propias del mundo contemporáneo, hacen necesaria
una revaluación permanente de lo que significa una profesión y su
campo de actuación. En los últimos 5 a 10 años, las transformaciones
científicas, tecnológicas y sociales, demandan por la creación de nuevas
profesiones y sus bases y fundamentación teórica, metodológica y de
desempeño pueden ser significativamente diferentes.
Una vez realizada esta reflexión sobre disciplina y profesión, es posible
adentrarse en el significado de un objeto de formación. En tal sentido la
investigadora de la Fundación Universitaria Luis Amigó Claudia Vélez de
la Calle, destacó en el marco del Segundo Encuentro Nacional de
Investigadores realizado en la institución en el año 1998, que la
posibilidad de transformar un objeto de conocimiento en uno de
formación, esta atravesada por la pedagogización del primero. Así, es
necesario hacerse preguntas sobre lo que se quiere enseñar, cómo se
quiere enseñar, dónde y cuando se quiere enseñar. Preguntas que de
alguna manera fueron recontextualizadas desde la intención del
aprendizaje al inicio del presente texto.
“El objeto de formación se construye con base en las necesidades del
medio y del saber acumulado en las diversas disciplinas e implica abrir
un espacio de formación que tiene que ver con la tradición investigativa
en la disciplina, en el medio y en el área; se concreta en la formación
6
PÉREZ GÓMEZ, A.I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,
1998.

dentro de una carrera universitaria”.7
Esto da cuenta de procesos de
formalización y normalización de campos del conocimiento, mediante la
oferta de propuestas originadas en las instituciones educativas y que
orientan al futuro desempeño en el ámbito propiamente disciplinar o en
el ocupacional, entendiendo que este último concepto adopta un punto
de vista más dinámico y enriquecido que aquel propuesto por la
capacitación para un oficio.
Un objeto de formación normalizado en
procesos académicos y educativos, permite
reconocer el tránsito entre la particularidad del
objeto, la subjetividad y la inmediatez, hacia la
universalidad y comprensión de intereses que
rebasan el ámbito de lo singular.
En atención a los lineamientos que se
establecen desde la ley, la categoría de objeto
de formación da cuenta de unos propósitos que
guían la oferta académica de las instituciones
educativas. El objeto de formación, se
materializa en el currículo; en el mismo
concurren diversidad de disciplinas, ciencias,
saberes y prácticas académicas y sociales. En él
se inscribe además, la intencionalidad que
aporta la misión y visión de la unidad académica, llámese facultad,
departamento o escuela y la de la institución educativa o universidad.
De tal manera que el objeto de formación queda permeado no solo por
la identidad y significación que le otorga su existencia como región o
campo disciplinar, seleccionado social y culturalmente para ser
enseñado y aprendido, sino además por los imaginarios y
representaciones de una cultura que determina cada vez, renovados
horizontes en su aplicación y utilidad social.
7
SALAZAR A, Ligia Nora y ARBOLEDA A., Olga Lucía. Aproximaciones a la
conceptualización de objetos de conocimiento, objetos de formación y campos de
intervención. En: Documentos sobre la construcción de líneas de investigación. Un
aporte para la formación del talento humano. Medellín. Centro de Investigaciones.
Fundación Universitaria Luis Amigó, junio de1999

El vínculo existente entre la categoría objeto de formación y formación
profesional y disciplinar, conduce a considerar algunas reflexiones
existentes en el ámbito de lo que hoy se denominan los estándares de
calidad y los programas de formación profesional en Colombia. Los
autores del texto sobre los estándares mínimos de calidad8
, destacan
que las instituciones de educación superior deben comprender como los
saberes, prácticas y competencias no son los componentes exclusivos de
la formación, por lo tanto, también entran en juego aspectos como lo
institucional, organizacional, valorativo, legal entre otros. Así las cosas,
la actuación y el desempeño en un determinado campo profesional no
depende solamente de la relación teoría-práctica, sino además de los
vínculos permanentes que se definan y establezcan entre los campos
profesionales.
Todos los componentes a los cuales se alude, no deben presentarse
como yuxtaposiciones o partes que pueden significar una sumatoria.
Muy al contrario, son el eje que nuclea todo el proceso de formación
ofrecido desde la institucionalidad.
Algunos de los factores que pueden contribuir a los propósitos de
formación en esta perspectiva son:
a. La construcción de un nuevo pensamiento sobre la estructura de
los programas que tradicionalmente han mostrado su fragmentación y
separación.
b. El análisis consistente sobre el estado de las profesiones en el
país.
c. El reconocimiento de los cambios sociales y culturales definidos en
un mundo globalizado.
d. La redefinición de los propósitos de formación, desde
competencias, actitudes, valores y responsabilidades.
e. El desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo acorde con las
características de la diversidad de contextos sociales y culturales.
f. La concepción de la responsabilidad social en el desempeño de la
profesión.
8
DÍAZ VILLA, Mario. Estándares Mínimos de calidad para la creación y funcionamiento
de programas universitarios de pregrado. Referentes básicos para su formulación.
ICFES 2001. Grupo procesos editoriales. 105 p.

La reflexión sobre los objetos de formación, no se agota en la oferta de
una propuesta académica para la formación en una profesión o
disciplina. Muy al contrario, su dinámica esta determinada por las
nuevas preguntas originadas en el contexto de la educación que asume
nuevas categorías como las de competencias ciudadanas y formación
integral, desde las cuales sería indispensable aproximarse a la
elaboración de otros puntos de vista acerca del sujeto de formación
como partícipe y responsable de su incorporación a la educación y al
logro de competencias sin las cuales se haría por lo menos compleja su
adscripción al mundo social y cultural.
3. LA NOCIÓN DE OBJETO DE ESTUDIO O DE
INVESTIGACIÓN
El objeto de estudio puede plantearse como aquello que se quiere saber,
es el fenómeno o realidad que interesa conocer y la forma de construir
su representación es el proceso investigativo, con toda su complejidad
empírica, metodológica, teórica y epistemológica, lo cual ayuda a dar
cuenta de las diferentes dimensiones objetivas y subjetivas que lo
componen.
Es importante advertir que el objeto de estudio existe en tanto su
relación con el sujeto de conocimiento, porque la pregunta sobre que
estudiar y que problematizar no surge de la dicotomía entre sujeto y
objeto, sino precisamente de la definición del interés de un sujeto que
participa en su construcción y reconocimiento.
Según Omar Barriga y Guillermo Henríquez9
“El objeto de estudio es el
recorte de la "realidad" que quiero aprehender de una forma científica.
Como tal, vale rescatar que (…) es el resultado final del proceso
investigativo.”
De acuerdo con lo anterior, el origen del objeto de estudio se da cuando
la problematización hecha sobre la realidad social o del fenómeno que se
9
BARRIGA, Omar y HENRÍQUEZ, Guillermo. La presentación del objeto de estudio.
Reflexiones desde la práctica docente. En: Cinta de Moebio No. 17. Septiembre 2003.
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile En:
http://www.moebio.uchile.cl/17/frames01.htm

Delimitar
Conceptualizar
teorizar
Diseñar
metodológicamente
Interpretar
pretende conocer es sometida a un hacer investigativo; por ende, dicho
objeto está directamente relacionado con la construcción de nuevo
conocimiento.
Para lograr la construcción planteada, el objeto debe ser elaborado a
través de las siguientes etapas:
1. Delimitarlo espacial, temporal y
contextualmente.
2. Conceptualizarlo y teorizarlo,
para lo cual deben reconocerse
los conocimientos previamente
alcanzados sobre él, por otros
científicos e investigadores.
3. Diseñarlo metodológicamente, lo que
consiste en presentar el nivel de estudio
y tipo de investigación que se alcanzará
en el proceso, e igualmente dar cuenta
de las técnicas de recolección que
orientaran su búsqueda y análisis.
4. Realizar la construcción de sentido o sea la interpretación
de ese objeto.
Dicha etapas permiten observar que pensar el objeto de estudio significa
aproximarse a procesos de contextualización, conceptualización,
problematización e interpretación.
En este orden de ideas son pertinentes las afirmaciones de Luz Elena
Jiménez cuando señala que: “rastrear explorar, reconocer, indagar o
escudriñar un objeto de estudio hace posible descubrir, describir,
explicar o sustentar, no sólo su estatus epistemológico y disciplinar; sino
también los límites y posibilidades de métodos, enfoques y herramientas
para acceder a su conocimiento. Las preguntas orientadoras en esta
intencionalidad han estado relacionadas con cuál es la realidad en
estudio, cómo es y cómo se comporta, cuáles han sido sus hitos y sus
tránsitos, sus mediaciones e interlocuciones epistemológicas, teóricas,
metodológicas y práxicas; cuáles las concepciones que le han permitido
emerger, sus fundantes paradigmáticos, sus dimensionamientos

históricos, la actualidad de estructuras relacionales y los procesos
interactivos posibles.” 10
Todas estas consideraciones son las que permiten hablar de
tematización, problematización o mejor dicho de la problematización de
temas de investigación.
Se parte entonces de entender el problema como un hecho no resuelto
cuya respuesta no se encuentra en los conocimientos acumulados y que
debe encontrar una solución total o parcial, en la perspectiva de generar
nuevo conocimiento.
Consecuente con lo dicho, problematizar significa empezar a investigar
mediante la construcción de los elementos conceptuales y metodológicos
necesarios para el diseño del proyecto de investigación, pero la
problematización requiere, además de señalar los asuntos de interés
sobre los fenómenos, de la observación detenida y detallada del
problema, de la mirada analítica y la reflexión sistemática.
Según Jiménez,11
los insumos necesarios para la problematización de un
tema de estudio son los siguientes:
 El tema: permite nombrar o denominar el asunto, objeto o campo
sobre el cual interesa hacer la investigación
 Interrogantes o preguntas: orientadoras del qué, el para qué, el
porqué, y el cómo se va a investigar.
 Delimitaciones temporales, espaciales, contextuales y
poblacionales: especifican el cuando, el donde y el con quien o sobre
quienes se va a investigar.
10
JIMÉNEZ, Luz Elena. Objetos de estudio. En: Textos y argumentos No
4. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2002. p.22.
11
JIMÉNEZ, Luz Elena Et al. Interacciones y pensamientos. Explotación sexual
infantil y juvenil: construcción de comunidad académica y avances investigativos.
Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2001. p.51

 Dimensiones teóricas: sus referentes son teóricos, por lo cual se
construye a la luz de fuentes secundarias y de investigaciones realizadas
sobre el tema. Dichas dimensiones se plasman en núcleos temáticos, en
unidades de análisis y en categorías de construcción conceptual.
 Dimensiones metodológicas: se identifican en unidades de
observación y variables que pueden ser objeto de medición.
 Dimensiones experienciales: dan cuenta de prácticas de vida
cotidiana y de lo que se aprende a través de los sentidos. Se construyen
desde la lectura de la experiencia y desde la revisión del conocimiento
de frontera sobre el objeto que se estudia.
De esta manera es posible afirmar que luego de las elaboraciones
teóricas, conceptuales, y metodológicas se logra el objetivo final de la
investigación que es la construcción o representación del objeto de
estudio de manera rigurosa.
Ahora bien, a partir de las definiciones y reflexiones planteadas un
objeto de estudio, puede ser “cualquier acontecimiento, situación,
condición o cosa que puede ser observado: tiempo, espacio, lugares,
ámbitos, características. Basta con abrir la mente y disponer las
estrategias.
Puede ser un grupo poblacional, también un período histórico. Un sujeto
como ser vivo puede ser estudiado biológicamente, psicológicamente;
en sus dimensiones, en sus manifestaciones, en sus características, en
el cómo asume la vida, en sus actuaciones, sus interacciones.”12
.
De acuerdo con lo anterior, es importante señalar que el acercamiento
sistemático a las realidades sociales y humanas constituidas en objetos
de estudio, abordados a través de procesos investigativos, debe
realizarse desde la perspectiva interdisciplinaria, lo cual permite la
construcción de un lenguaje común, donde se utilizan diversos
conceptos para pensar, teorizar e intervenir una misma realidad, pero
donde se comparte y se respeta el objeto y el campo de trabajo de cada
disciplina.
12
JIMÉNEZ, Luz Elena. Objetos de estudio. Op.cit., p.24.

Finalmente, es importante indicar que en su relación con los objetos de
conocimiento y con los objetos de formación, los objetos de estudio
tienen sentido porque el conocimiento y los enunciados de carácter
científico no constituyen un saber fijo, esto es, no son verdades
absolutas, ni universalmente válidas, incluso dependen de contextos y
procesos culturales específicos, por lo cual ese conocimiento requiere
ser interrogado y recreado, en la perspectiva de generar procesos de
transformación social.
Además, debe tenerse en cuenta que los procesos investigativos en las
prácticas académicas, deben pensarse articulados con los objetos de
estudio, pues son estos los que permiten a través de sus interrogantes,
recrear los campos disciplinares que como se sabe, se constituyen en
fundantes de los objetos de conocimiento con un papel protagónico en
las propuestas de formación; en tanto que los campos de intervención
son el resultado de proyectos pertinentes con los servicios a la
comunidad.
Conocimiento
interrogado, recreado
Procesos de
transformación social

PROCESOS DE PROBLEMATIZACIÓN EN LA
INVESTIGACIÓN
INSUMOS PARA SU CONSTRUCCIÓN
DELIMITACIÓN
ESPACIAL
DELIMITACIÓN
TEMPORAL
DELIMITACIÓN
POBLACIONAL
PREGUNTAS
INTERROGANTES
¿DÓNDE,
CON QUIÉN,
CUÁNDO?
INQUIETUDES

DDIIMMEENNSSIIOONNEESS TTEEÓÓRRIICCAA YY MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCAA EENN LLAA
PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAACCIIOONN DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN
DIMENSIÓN
TEÓRICA
Teoría
sustantiva
MARCO GLOBAL Y
FUENTES
SECUNDARIAS
Caracterizada
como
Teoría
intermedia
Universal o
paradigmática
Reconocida en
 Revistas
 Periódicos
 Páginas en Internet
 Bases de Datos
Visualizadas en
Tomado de: “Interacciones y Pensamientos” FUNLAM
2001
Elaborado por: Patricia Elena Ramírez A.

DDIIMMEENNSSIIOONNEESS TTEEÓÓRRIICCAA YY MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCAA EENN LLAA
PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAACCIIOONN DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN
DIMENSIÓN TEÓRICA
MARCO GLOBAL Y
FUENTES
SECUNDARIAS
OBSERVABLE EN
Tomado de: “Interacciones y Pensamientos” FUNLAM
2001
NÚCLEOS TEMÁTICOS
DIMENSIÓN
MICRO TANGIBLE DEL
CONTEXTO
INMEDIATO
CON REFERENCIA AL
CONTEXTO

DDIIMMEENNSSIIÓÓNN EEXXPPEERRIIEENNCCIIAALL
BASE DE TEORÍAS EMERGENTES
 INVESTIGACIÓN DE COYUNTURA
 ARGUMENTACIONES DE
ESTUDIOSOS
 INTERLOCUCIÓN CON
EXPERTOS
 EVENTOS Y SEGUIMIENTO
Se apoyan en:
Tomado de: “Interacciones y
Pensamientos” FUNLAM 2001

CAPÍTULO 2.
EL CONCEPTO DE CAMPO DE
INTERVENCIÓN
1. CAMPO DE INTERVENCIÓN O DE ACTUACIÓN
Las demandas de la contemporaneidad, exigen a las instituciones de
educación superior, la configuración de otros escenarios que permitan
miradas menos profesionalizantes y más enfocadas en el trabajo inter. y
transdisciplinar. Ello significa en la perspectiva de producción de
conocimiento, alcanzar la disposición para atender a la creación de
vínculos entre la investigación científica y la investigación formativa con
proyección social, apoyados en una infraestructura administrativa y
económica que permita su permanencia
Una de las estrategias para cumplir con estas demandas es el trabajar
desde las líneas de investigación, entendidas estas como “una
estructura de trabajo conceptual y a la vez una estrategia organizativa y
operativa que direcciona y articula los procesos de investigación y la
producción científica en campos de conocimiento y en relación con
objetos de estudio determinados,”13
.
Dentro de esta conceptualización de líneas que en cierta medida lo que
busca es racionalizar los procesos investigativos teniendo presente lo
teórico, metodológico y operativo, es donde se puede hablar de campos
de intervención o campos de actuación por ser estos los escenarios que
se deben tener presentes en el momento de realizar los procesos
13
Definición trabajada en asesorías realizadas por el doctor Carlos Sandoval, al Centro
de investigaciones de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Sistematizadas por Olga
Lucía Arboleda y Santiago Morales. Medellín, FUNLAM. 2001.

investigativos o de desarrollo que se deriven del trabajo en líneas y se
materialicen en macroproyectos o proyectos
Por tanto cuando se habla de campos es importante retomar la
aproximación teórica realizada por Jesús Alberto Echeverri, en la cual se
refiere al campo como una noción traída de la geografía, vinculada con
algo sin límites, sin conclusiones previsibles; es la posibilidad de
articular conceptos y prácticas, es decir, un campo es un espectro
amplio con una fundamentación teórica abierta a la posibilidad de llegar
a una práctica en un campo específico, que está directamente
relacionado con el objeto de formación de estudiantes.
En otras palabras, se podría considerar el
campo como el sendero crítico de
actuación o de intervención para la
construcción o validación del conocimiento,
a partir de la relación directa con grupos
específicos que tienen una pertinencia y
relevancia social.
Concebido el campo de intervención o de
actuación como escenario para la construcción de conocimiento, éste
debe estar dotado de diferentes construcciones teóricas y
metodológicas, las cuales permiten realizar acciones colectivas e
interactivas, que puedan modificar una realidad concreta a partir de los
saberes relacionados de manera directa con los objetos de conocimiento
y de formación.
Se podría entonces denominar al campo de intervención como aquel
espacio físico donde se conjugan componentes teóricos y prácticos,
originados en los objetos de conocimiento, de formación y de estudio,
cuya materialización se observa en un ámbito real, en una práctica
definida.
La formación profesional adquirida y el perfil determinado, permiten una
actuación que puede tener como intencionalidad la transformación de la
realidad o la producción de un nuevo conocimiento, desde los cuales se
realizan procesos de ampliación y/o complementación de ese campo de
intervención. Es por ello que se puede nuevamente destacar el concepto

de campo como algo sin límite, pues se profundización y transformación,
se opera gracias a la diversidad de contextos y a los procesos de
intervención profesional.
El campo de intervención también ha sido nombrado como esfera de
actuación, donde el profesional manifiesta a través de una práctica su
desempeño o actuación a partir de su objeto de formación, por lo cual
hace que se diferencie su trabajo profesional de otros que pueden
interactuar en un mismo campo de intervención.
Los proyectos de intervención y de desarrollo, establecen campos donde
se exige al profesional una suficiente formación y conocimiento para
lograr aproximarse a la realidad y así plasmar todo el saber adquirido en
lo relacionado con su profesión. De allí que sea necesaria la
especialización cada vez más amplia para lograr el abordaje del trabajo
desde acciones integrales, acordes con las necesidades del grupo con el
que se llevan a cabo los procesos.
Es en el campo de actuación, a partir de las demandas del medio social,
donde un profesional debe intervenir desde propuestas metodológicas
propias de su saber específico, de tal forma, que logre desempeñarse
sin crear confusiones en relación con las particularidades propias de su
saber o de su profesión. Al respecto, Carlos Álvarez (1989), plantea:
“La existencia de un tipo de profesional se debe a una necesidad social
que surge por la manifestación en la sociedad de un conjunto de
problemas que demandan ser resueltas y por lo cual se requiere de ese
tipo de profesionales, son las necesidades que tiene la sociedad y que
requiere de él para satisfacerlas”14
En los campos de intervención o de actuación, es necesario tener
presentes los métodos y la forma de desempeño de un profesional
determinado, porque esto facilita la construcción de un perfil de
actuación y puede aportar en cierta manera a la reelaboración y
consolidación de un currículo. Así, las propuestas de formación
profesional atenderían a las demandas permanentes del contexto y a los
nuevos escenarios en los cuales se pondría a prueba el ejercicio de una
profesión.
14
ÁLVAREZ, Carlos M. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente
educativo en la educación superior cubana. M.E.S de ENPES, 1989.

Para la identificación de los campos de intervención o de actuación es
fundamental que se realice un trabajo institucional a través de procesos
participativos en los que se tengan en cuenta la misión y la visión de la
universidad, el Proyecto Educativo Institucional, el plan de estudios del
programa académico o facultad, además de las múltiples experiencias
adquiridas por las directivas, los docentes y estudiantes que han
realizado su práctica profesional o han desarrollado pasantías
institucionales, siempre con el referente de la realidad local, regional,
nacional e internacional.
En el proceso de identificación de los campos de intervención, deben
darse procesos de sistematización de experiencias culturales, sociales e
institucionales acumuladas, sin perder de vista, las diferentes
problemáticas abordadas en cada campo. Todo lo anterior contribuiría
al desarrollo de la universidad, del profesional y de la comunidad con la
que se trabaja.
Por último, el trabajo debe tener una presencia propia en el currículo, en
sus dos vertientes, una como práctica social, que permite la proyección
del programa, de la facultad y de la misma universidad, y la otra como
una práctica profesional dedicada a desarrollar el modo de actuación de
éste, articulado a lo investigativo.
2. ¿POR QUÉ HABLAR DE OBJETOS DE CONOCIMIENTO,
DE FORMACIÓN, DE ESTUDIO Y DE INTERVENCIÓN EN
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN?
El proceso de construcción de líneas de
investigación, como estrategia que permite la
organización y administración del quehacer
investigativo en las instituciones de educación
superior, debe plantearse en estrecha relación con
lo señalado en la misión, visión y principios
institucionales, debe también hacer lectura del
entorno o medio social en el que la universidad está
inmerso y al cual se debe, y por supuesto debe
guardar total coherencia con las propuestas de
formación académica.

Lo anterior hace necesaria la revisión de cada una de estas propuestas
de formación, a la luz de las disciplinas que les son fundantes, lo que
significa preguntarse por problemas, teorías, hipótesis, métodos,
objetos, prácticas, entre algunos de los criterios epistemológicos que
dan cuerpo a cada disciplina.
Debe tenerse en cuenta además, que la formación profesional, así se
nombre como disciplinar, no se hace exclusivamente desde una sino
desde varias disciplinas, mas con sentido multidisciplinar que
interdisciplinar; siendo esta la razón por la cual muchas veces se
encuentran propuestas curriculares no integradas sino yuxtapuestas. El
interés entonces, desde el abordaje de los objetos es acercarse al
conocimiento de las disciplinas que en los planes curriculares
generalmente aparecen separadas.
Sin embargo, debe aclararse que la idea de hablar de los objetos en el
proceso de construcción de las líneas, no significa trabajar desde los
objetos. Estos deben entenderse como insumos o como componentes de
las líneas, porque cuando se hace reflexión sobre ellos en relación con
las disciplinas, lo que se busca es encontrar campos o áreas de interés,
para proponer preguntas o interrogantes, es decir donde se puedan
problematizar objetos de la realidad para producir conocimiento.
El conocimiento de los citados objetos, se constituye en uno de los
procedimientos útiles para la determinación de los ámbitos de interés
investigativo de la universidad, ya que son articuladores entre los
proyectos curriculares diseñados para la formación profesional y los
ámbitos en los cuales se hace necesaria la producción de conocimiento.
La participación que tienen los objetos en la definición y fundamentación
de las líneas, significa mirarlos como mediadores en el proceso de
construcción de conocimiento, en cuyo camino puede comprenderse la
articulación entre ellos y también su vínculo con las disciplinas y la
formación profesional.
Los objetos de conocimiento fundantes de las disciplinas y campos
disciplinares, son propios de las propuestas de formación profesional,
que entendidas no como asignaturas o cursos aislados, sino en su
sentido integrado y global constituyen los objetos de formación. En

dichas propuestas expresadas en los planes curriculares, se presentan
áreas básicas y áreas complementarias, que determinan un perfil de
formación, en estas es valido ubicar vacíos en el conocimiento; los
mismos pueden ser investigados como objetos de estudio, que vistos en
términos de lo que es un campo no serán objetos disciplinares, sino
objetos interdisciplinares. La problematización de estos últimos
alcanzará su nivel de concreción en la formulación y desarrollo de
proyectos, macroproyectos o microproyectos de investigación. Todo lo
anterior se constituye en valioso aporte conceptual y experiencial que
permite el establecimiento de otras dimensiones y el enriquecimiento del
currículo
Finalmente, en relación con los campos de intervención, es la
perspectiva teórica propuesta por las disciplinas y la experiencia
formativa, la que da al profesional su capacidad de intervenir en el
medio, a través de su desempeño en prácticas profesionales o gracias a
las propuestas formuladas desde las intencionalidades de la proyección
social de la institución.
A manera de conclusión puede decirse que el abordaje de los objetos se
convierte en camino para el conocimiento de las disciplinas y que es en
la relación establecida entre éstas, en donde se constituyen campos
sobre los cuales pueden asumirse, privilegiarse y desarrollarse
propuestas investigativas específicas. Esto contiene la necesidad de un
conocimiento riguroso de las disciplinas que, como fundantes o
complementarias, hacen presencia en las propuestas de formación y en
el diseño de planes curriculares.

Para realizar un acercamiento a dicho conocimiento es posible hacer una
reflexión desde los siguientes cuestionamientos inscritos en la
perspectiva de un programa académico:
¿Qué construcciones teóricas de mayor interés se inscriben en el campo
de reflexión de la disciplina fundante y de las disciplinas
complementarias del programa académico que se ofrece?
Según la propuesta de formación profesional y según los perfiles
profesional y ocupacional, ¿cuáles son las áreas o campos de formación
específicos y complementarios?
¿Cuáles son las preguntas de interés investigativo que han surgido a
partir de: la reflexión y conceptualización disciplinar, la propuesta de
formación y la práctica profesional?

CAPÍTULO 3.
VÍNCULOS Y ARTICULACIONES
ENTRE PROGRAMAS, LÍNEAS Y
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN15
El concepto de líneas de investigación ha variado de una manera
importante en los últimos años, en lo que respecta a la reflexión sobre
la educación superior colombiana.
Cuando empieza a reconocerse el concepto de líneas de investigación,
el mismo aparece como una opción de recoger un problema de las
universidades, en torno a lo que se denominó como “tesis” de los
pregrados.
El quehacer investigativo de las universidades, se hallaba reducido a la
producción de los trabajos de grado de los alumnos; escasamente se
constituían en material de referencia o de consulta y de alguna manera
no daban cuenta de las preguntas de investigación relacionadas con el
campo disciplinar y académico coherente con la propuesta de formación.
Las universidades empiezan a preguntarse por los resultados de la
inversión realizada en el pago de profesores de metodología de la
investigación, asesores de investigación, jurados y otros. Los resultados
15
Se toma como referencia Memoria de la conferencia: Programas y líneas de
investigación, realizada por Sara Victoria Alvarado. Documento elaborado por Ramírez
A. Patricia Elena. Medellín Fundación Universitaria Luis Amigó. junio de 1997.

no muestran un sano equilibrio entre la inversión y la producción del
conocimiento científico y de su circulación. Se origina entonces la
pregunta sobre ¿Cómo empezar a generar tradición investigativa en las
universidades? Y se establece una estrategia teórica, metodológica y
operativa que puede hacerlo posible.
En sus comienzos, el tema sobre las líneas de investigación, se
constituye en un problema, puesto que para unos constituye un tema, y
para otros un campo. Es dado que en algunas instituciones de educación
superior simplemente opere realizando una sumatoria de todos los
proyectos de investigación alrededor de un nombre que pude ser el
tema de prioridad para el programa académico o para la universidad. En
todo caso, se haría complicado leer la elaboración de una línea de
investigación desde una configuración tan simple y coyuntural.
Hoy en día al pensar en la investigación en la educación superior, se
consideran categorías que se articulan a manera de red: los programas
de investigación por una parte; de estos se derivan líneas de
investigación, que se hacen más concretas; se da lugar a una serie de
cruces entre una y otra; en estas últimas, se originan los proyectos de
investigación específicos en los que bien puede preponderar la
existencia de una de las líneas de investigación. También puede darse el
caso de proyectos que van recogiendo las pretensiones de distintas
líneas de investigación.
Tanto los programas, como las líneas y los proyectos, empiezan a ser
asuntos conceptuales, problemas teóricos. Se refieren a objetos de
conocimiento, sobre los que puede montarse una estructura global, en
términos de un programa para enfrentarlos; estos pueden expresarse en
líneas temáticas, o en problemas particulares en torno a un objeto de
estudio.

Tal y como se ilustra en la gráfica anterior, el programa muestra un
campo objetual y es el más general; las líneas dan cuenta de temas
específicos que desarrollan lo objetual y los proyectos representan el
ámbito problémico; que dentro de este campo temático pueden ayudar
a configurar el campo objetual.
Hablar hoy en día de líneas de investigación es incompleto, a medida
que se desarrollan otras experiencias, es necesario trabajar en la
perspectiva de programas de investigación que constituyen ámbitos
mucho más amplios de producción investigativa. No se puede hablar de
líneas de investigación, si no se ha planteado el problema de los
programas de investigación en un campo objetual.
Cada uno de estos son dimensiones, de lo objetual como programa; del
campo temático como línea y del campo problémico como proyecto.
PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN - LÍNEAS Y PROYECTOS
PROGRAMA Muestra el campo
objetual más
general
LÍNEAS
LÍNEAS LÍNEAS
Muestran temas más
específicos que desarrolla
el campo objetual
PROYECTOS PROYECTOS PROYECTOS Muestran temas
problémicos

1. COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE
INVESTIGACIÓN
Un programa de investigación referido a un objeto específico del
conocimiento tiene una estructura y un plan estratégico. La estructura
permite desarrollar conceptualmente el programa, y el plan estratégico
permite trabajar toda la operatividad de ese programa.
1.1 ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
La estructura de un programa de investigación tiene cuatro
componentes:
*La naturaleza del objeto de estudio y el método para acceder a el: es
el primer elemento de un programa de investigación. ¿Cuál es la
naturaleza de ese objeto de estudio? Por ejemplo en un programa de
investigación en educación: ¿Qué es lo educativo? ¿Como es la
naturaleza de lo educativo como un campo objetual, sobre el cual se
puede generar conocimiento? Se debe tener en cuanta además la
naturaleza del método, es decir, ¿cómo se puede desde la investigación
acceder a ese campo objetual que se esta llamando educación, para
producir desde él conocimiento?
¿Cuál es la naturaleza del objeto? ¿Será lo mismo generar conocimiento
desde un campo objetual que se llame programa de investigación en
Educación, a un programa de investigación en Bioquímica? ¿Será de la
misma naturaleza un objeto referido a la educación que un objeto
referido a la Bioquímica? ¿Serán las maneras de acceder a esos objetos
para producir conocimiento las mismas?
La estructuración de un programa de investigación, debe hacerse todas
estas preguntas. ¿Cuál es su objeto de conocimiento?, ¿Cuál es la
naturaleza epistemológica de ese objeto de conocimiento y cual es la
naturaleza epistemológica del mundo que permite enfrentar el objeto
investigativamente, para poder construir conocimiento?

*El segundo concepto que esta implicado en la estructura de un
programa, es la denominada política y la administración. Un programa
de investigación, esta regido por unas políticas, principios o
lineamientos, que permiten operar la investigación. Cuando se habla de
políticas, se refieren a criterios de calidad de producción en el programa
y criterios de calidad para la conformación de las comunidades
académicas que desarrollan los programas ¿Cuáles son las maneras del
quehacer investigativo que se aceptan o se validan como práctica
legítima dentro de un programa? ¿Es por ejemplo, la revisión
documental, una práctica que la institución valida por si misma como
investigación? o el programa solo acepta tipos de investigación referidos
a la investigación experimental por ejemplo.
Las políticas de un programa de investigación en una institución de
educación superior, no son las de una unidad académica como un centro
de investigaciones. Se establecen como aquellos lineamientos que a
cualquier persona vinculada con el programa, le permiten trabajar en
coherencia con los planteamientos del mismo, le definen los marcos de
la pertenencia a este y le determinan los criterios que debe tener en
cuenta para poder producir conocimiento dentro de ese programa.
La política administrativa de este, habla de todos aquellos lineamientos
que regulan la práctica investigativa a su interior. Y cuando se habla de
administración, se alude a su estructura orgánica, al proceso de toma de
decisiones, de las formas específicas de contratación y del manejo
financiero; del tipo de funciones y definición de cargos dentro de este,
del tipo de convenios de cooperación nacional, internacional,
interinstitucional y de aquellos que el programa necesita para
desarrollarse.
Tanto el programa como las políticas deben guardar coherencia con una
unidad académica y administrativa que gestione el conocimiento, esto
no significa que sean lo mismo. El programa tiene un punto de
articulación, con dicha unidad y evidentemente toda su estructura física
tiene que ser coherente con otras instancias. Pero internamente, el
programa debe tener una estructura orgánica, que le permita funcionar
con cierto grado de autonomía y con independencia académica.

*El tercer elemento referido a la estructura de un programa es el que
tiene que ver con la forma específica como se articula con la misión de
la universidad. Este ítem alude a la forma como el mismo se inserta y
articula con las funciones sustantivas de la universidad: docencia,
investigación, extensión. El programa debe tener claro en el debate,
cuales son las estrategias de las cuales se vale para darle todo el
sentido a este vínculo.
*El cuarto y último punto de los programas, es su condición como
génesis de la formación avanzada; es decir, las relaciones entre el
programa específico y los programas de formación avanzada . Un
programa de investigación debe tener como una de sus metas muy
claras, la creación de maestrías y doctorados. La única opción de que el
mismo tenga éxito, es si logra articularse a estos, puesto que ello
supone la incorporación de un valor agregado en los procesos
académicos. Toda la experiencia alcanzada, debe ponerse al servicio de
la academia y la investigación.
Estos son los elementos generales, que configuran la estructura de un
programa general de investigación, respecto a cualquier objeto de
estudio. Desarrollo sobre la naturaleza del objeto y del método; el
desarrollo sobre políticas y administración; el desarrollo de sus
relaciones con la docencia, investigación y extensión y su relación
específica con los programas de postgrado o de formación avanzada.

1.2 PLAN ESTRATÉGICO DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
El Plan Estratégico, tiene en un primer momento de su configuración, lo
que se podría denominar un análisis, del estado actual respecto de
varias cosas:
 La primera , es respecto del desarrollo del conocimiento frente al
objeto específico de estudio: En qué esta la investigación respecto a ese
objeto del conocimiento, qué va a dar origen o qué va a vincular un
programa de investigación al aspecto que se ha denominado relevancia
teórica. En qué esta ese objeto de conocimiento, respecto a un objeto
determinado.
 El segundo elemento es el de la determinación de la relevancia
institucional y esto se relaciona con la filosofía de la institución en la que
se encuentra: para dónde va, qué es lo que quiere, qué es lo que se
plantea como su gran misión y su gran visión. Que tiene que ver con
todo ello el objeto de investigación. Hasta dónde lo que se plantea como
un programa de investigación tiene pertinencia en una institución. No
todas las instituciones tienen que estar investigando sobre los mismos
objetos.
Las instituciones tienen campos objetuales en los que pueden aportar
con mayor suficiencia. Aquí vale la pena destacar el compromiso ético
que supone, desarrollar competencias en determinados campos del
conocimiento y guardar coherencia con el mismo, sin dejarse distraer
por las demandas de un mercado y de una competencia que cada vez
realiza nuevas y extrañas demandas a las instituciones de educación
superior. Muchas instituciones sucumben, al considerarse con fortalezas
para incursionar en campos del conocimiento en los cuales no se han
desarrollado fortalezas.
 El tercer elemento se refiere a la determinación de la relevancia
social de ese objeto de conocimiento. Este aspecto despierta particular
atención en instituciones con una marcada vocación de trabajo con
sectores y problemáticas sociales. La disponibilidad de recursos ordena a
una institución no asumir más programas de los que pueda atender y
orientarse siempre por el criterio de relevancia social aquellos con los
cuales se comprometa.

En países desarrollados es legítimo involucrarse en campos
especulativos y novedosos para las instituciones, comunidad académica
y el contexto social. En países como Colombia, este evento contiene
serias repercusiones por las posibilidades de inversión en investigación,
por lo tanto, el asunto de la legitimidad adquiere otras características.
Existe un compromiso social, que demanda de las universidades, la
producción de conocimiento con impacto y proyección social y este debe
atenderse de manera prioritaria.
 El cuarto elemento que se incluye en el análisis del estado actual,
se llama determinación de la factibilidad; esta se piensa en términos de
dos aspectos, uno de ellos es el de la factibilidad institucional: ¿Esta la
universidad en capacidad de funcionar orgánicamente, logísticamente,
financieramente? El Segundo es el nivel de la comunidad académica.
¿Se es comunidad académica? ¿Se esta en capacidad de formar parte
de la misma? ¿Cuál es su nivel de producción? ¿Cuál es su nivel de
comunicación, con otro tipo de comunidades académicas? ¿En qué está
la cultura de la institución, en cuanto a sujetos que se perciben como
investigadores y en cuanto a la cultura de la investigación? ¿Cuáles son
sus grandes fortalezas y sus grandes debilidades?
Este análisis es muy importante porque permite que el plan estratégico
acoja todos los componentes del programa de investigación y oriente su
materialización.
2. CONSTRUCCIÓN DE UN HORIZONTE DE DESARROLLO
PARA UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
En el proceso de constitución de un programa, es necesario determinar
en primer lugar el objetivo general del mismo (esto se recoge más a
largo plazo), El pensar hacia donde se quiere orientar su desarrollo, pero
además se deben determinar para cada campo de acción del programa
los objetivos específicos, que delimiten su campo de actuación y su ruta
a mediano plazo.
Un programa de investigación, se articula a varios campos de acción,
pues la producción de conocimiento tiene muy distintas formas de
expresión. Para esto deben realizarse estados del arte que permitan
identificar con claridad, la investigación de punta frente a un objeto del
conocimiento. Los estados del arte ofrecen información sobre las

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