Modulo 2 pedagogia y didactica

MÓDULO 2: PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Comprende los conceptos que se asocian
al desarrollo de la Pedagogía y a la Educación, dentro del campo educativo.
BIENVENIDOS AL SEGUNDO MÓDULO EN
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN
Quienes tenemos formación pedagógica muchas veces encontramos
dificultad en expresar la especificidad de la Pedagogía en lo educativo, campo
que especialmente en las últimas décadas, ha recibido la mirada y casi se
podría decir, que se ha visto “colonizado” por diversas disciplinas y privado
del aporte específico de la Pedagogía Consideramos a la Pedagogía un
eslabón clave en varios sentidos: para generar conocimiento pedagógico
específico, para contribuir a un abordaje interdisciplinario de la educación,
para proponer y construir horizontes y lugares más humanos.
Por esto, nos permitimos presentar un modulo de reflexiones. Nuestro punto
de partida ha sido preguntarnos si la Pedagogía es ciencia, pero esta
pregunta lleva a otra que en realidad es anterior: ¿Qué es una ciencia?
CONTENIDO
Título: PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
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|GUÍA MÓDULO 2: PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN 1

La praxis social conjunta y la praxis o práctica educativa (educación)
¿Qué es una ciencia?
El centro del debate filosófico occidental sobre el
conocimiento La ciencia como construcción discursiva
La dimensión práxica de los discursos
científicos ¿La pedagogía es ciencia?
Pedagogía y educación
DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS
LA PRAXIS SOCIAL CONJUNTA Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA
(EDUCACIÓN)
El concepto de praxis y la educación como praxis
Cuando hablamos de educación
hablamos de una práctica, de una
praxis; pero ¿qué se entiende por praxis
y, específicamente, por praxis o práctica
educativa? Este primer interrogante nos
remite a la diferenciación clásica dada
por Aristóteles. Praxis, del griego antiguo
“πρᾱξις”, significa acción, actuar, y es
equivalente a la expresión “práctica”.
Podemos comenzar diciendo que toda
praxis es un hacer, pero que no todo hacer es necesariamente una praxis.

Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a
cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se encamina a una
meta que trasciende al agente mismo.
Vale destacar acá a Aristóteles (1985) quien retoma el concepto de praxis, lo
saca de su uso cotidiano y lo eleva a un concepto especializado: para
Aristóteles, la acción práctica lleva el sentido y valor en sí misma. Lo
importante, por tanto, no es el producto final como en el acto poiético, sino la
finalidad (Aristóteles, 1985).
No es importante si la acción se logra o si se realiza con éxito. La finalidad se
encuentra en la acción misma (por ejemplo, el dar limosna: lo importante es la
finalidad de la misma acción, aun cuando la limosna no le llegue a los
necesitados).

Praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede
realizar por “seres humanos libres”. Aristóteles subraya precisamente que la
vida es praxis, es acción humana. La praxis (la vida humana) no es entonces
un fenómeno biológico, sino antropológico. La praxis es un hacer humano a
partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres humanos
son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o
tomar decisiones.
La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la
praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando
el ser humano es libre y reflexiona hay praxis según Aristóteles.

La praxis se refiere a la acción orientada por ideas, autodeterminada y
responsable del ser humano. Por ejemplo, cuando se hace referencia a la
praxis política o a la praxis educativa (al educar). Aristóteles también enfatiza
en la distinción entre un hacer productivo (poiesis) y un actuar responsable
(praxis).
Como dice Benner: “Praxis significa siempre dos cuestiones: de un lado el
hecho (Tat) o la acción (Handlung) que de modo voluntario produce algo; pero
también, de otro lado, lo necesario (Notwendigkeit) en el sentido de la
necesidad (Not) a la que se dirige la praxis y a la que responde la praxis”
(Benner, 1995: 14). Es decir, un actuar responsivo humano que responde a una
necesidad humana. Al ámbito de la praxis no pertenece entonces el saber
contemplativo, sino a lo que se refiere a lo bueno.
No se trata de conocimiento, sino de prudencia (frónesis), de adecuación con
respecto a la situación (en toda parte donde se evidencia una acción política,
ética o pedagógica se trata, según Aristóteles, con un asunto de sabiduría, de
juicio reflexionante). De allí que la praxis se distinga de la praxis poiética y de la
praxis teórica (a estas no les subyace un saber responsable).
La praxis no se puede normatizar en el sentido de supeditar a una cuestión
general válida para siempre:
- Tiene entonces un carácter situacional.
- Allí siempre está presente el momento de lo casual, la contingencia.
- En el ámbito de la praxis no hay un saber seguro (certezas absolutas), ya que
la acción humana siempre se ha de considerar como libre y contingente si se
trata de tomar decisiones (libre y responsable).

- Obedece a reglas, valores.
- Es contextualizada e histórica.
- Se le dota de sentido.
- Es contingente.
- Implica libertad.
La educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano,
en tanto ser imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación.
Ni los animales ni las plantas necesitan de la educación para ser o devenir
tales, pero, además, ellos mismos no se educan.
A diferencia, el ser humano es o deviene en humano a partir de lo que hace
(praxis) de sí. No obstante, con ese hacer no se supera la imperfección, por lo
que lo humano se presenta siempre como tarea, como proyecto, como historia,
como sujeto de su propia praxis. La educación, en ese sentido, es la praxis de
los humanos adultos para con los que están en crecimiento o para los que
necesitan de educación. La praxis educativa, además, resulta ser decisiva para
la historia y mantenimiento de la humanidad. Miremos esto con más
detenimiento.
¿QUÉ ES UNA CIENCIA?
En el pensamiento occidental podemos encontrar un consenso general: para
expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento se hará uso del
lenguaje y de sus correspondientes estructuras de racionalidad. Lo anterior se
manifiesta con toda claridad en la constatación de que todos los pensadores de
mayor relevancia de la cultura occidental, han recurrido al lenguaje para
expresar sus ideas y las han ordenado con un fuerte rigor racional.

La discusión filosófica occidental, no se ha centrado en la validez de las
estructuras del pensamiento en cuanto a sus formas (conceptoenunciados),
sino en los contenidos de dichas estructuras. Si así lo hubieran hecho,
estaríamos en el extremo -¿o absurdo?- de cuestionar al propio lenguaje, en
tanto los conceptos y enunciados, son la estructura estructurante de todo
discurso que aspire a ser racional, y por lo mismo son comunes a todas las
posturas y paradigmas. En este sentido, aunque pueda resultar evidente, vale
aclarar que aludir a los conceptos y enunciados, no supone suscribir entonces
a una postura esencialista-metafísica.

EL CENTRO DEL DEBATE FILOSÓFICO OCCIDENTAL SOBRE EL
CONOCIMIENTO
Expresado el consenso básico anterior, profundicemos en lo que sí ha
producido arduos debates en nuestra cultura. La primera postura que da lugar
al debate anterior la podemos sintetizar de la siguiente manera: el conjunto de
pensadores, que suscribiéndose a una postura esencialista-metafísica, afirman
que los conceptos y enunciados dicen relación a la esencia de la cosa, la cual
es exterior a los sujetos, estando presente en las cosas mismas. Por lo tanto el
investigador tiene como tarea principal el describir lo que está fuera de él.
La segunda postura, en franca oposición a lo anterior, propone que los
conceptos no existen fuera de los sujetos. Esta postura, si bien se encuentra
presente en los orígenes de la tradición occidental, ha sido sintetizada por Kant
en lo que él ha valorado como “giro copernicano”
Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los
objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vistas
a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos -algo que
ampliara nuestro conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos, pues,
por una vez,… (suponer) que los objetos deben conformarse a nuestro
conocimiento, cosa que concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un
conocimiento a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretende
establecer algo sobre éstos antes de que nos sean dados. Ocurre aquí como
con los primeros pensamientos de Copérnico.

Éste, viendo que no conseguía explicar los movimientos celestes alrededor del
espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar el
espectador y dejando las estrellas en reposo. (KANT, 1988, 20)
García Morente comentando el postulado kantiano expresa que:
“…si las condiciones elementales de la objetividad en general, del ser objeto,
nos son, no pueden ser enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las
cosas no nos envían más que impresiones, no hay más que hacer lo mismo
que Copérnico y decir que son las cosas las que se ajustan a nuestros
conceptos, y no nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas […]
[…] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del conocimiento no es objeto
del conocimiento sino en tanto en cuanto se provea de las condiciones del
conocimiento. Ahora bien esas condiciones del conocimiento es el sujeto del
conocimiento el que se las da al objeto, […] (GARCÍA MORENTE, 1958, 288)
A partir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar que el conocimiento
es una construcción, cuyo extremo posible es la imposibilidad de la objetividad,
dejándonos como único margen un mayor o menor grado de subjetividad a la
hora de conocer.
Inclusive, lo que denominamos “objeto” en cualquier ciencia también forma
parte de una construcción. Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo,
sino que estamos retomando uno de los principios centrales de la filosofía del
conocimiento, a saber: los seres humanos son los que dan significado al
mundo.

LA CIENCIA COMO CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA
Podemos conceptualizar ahora a la ciencia como una construcción discursiva
sistematizada con un alto grado de racionalidad. A dichas construcciones
hemos acordado en denominarlas teorías. Este concepto nos lleva a trascender
el sentido positivista-moderno de ciencia, cuya centralidad metodológica, ha
desviado la atención de lo esencial de todo proceso de conocimiento.
Por lo tanto decimos que lo que identifica a una ciencia no es su método, sino
la estructura racional del discurso, conocimiento o teoría que genera. Desde
esta perspectiva el método no es otra cosa que uno de los caminos para llegar
y/o asegurar la mencionada racionalidad, pero nunca es la racionalidad misma.

Lo dicho no hace más que subrayar el carácter cultural de la ciencia, lo cual se
opone diametralmente a la concepción metafísicaesencialista del conocimiento.
Veamos a continuación algunas consecuencias de los postulados anteriores:
• Al concebir al sujeto cognoscente como aquel que adapta a sus conceptos la
cosa, estamos haciendo hincapié en la naturaleza esencialmente social,
cultural e histórica del conocimiento.
• Por esto, tanto lo conocido y el conocimiento que surge del abordaje que hace
el investigador de la realidad es una construcción cultural. A modo de ejemplo,
cuando usamos el concepto de mesa nos referimos a una materialidad que
hemos acordado en llamar mesa, y no a una esencia.

En el mismo sentido podemos decir que los discursos de las diversas ciencias
se caracterizan por tener un conjunto de conceptos y enunciados que al
articularse en forma racional, generan los conceptos y juicios desde los cuales
abordan la realidad.
Es por ello que podemos decir que todo es teoría: los conceptos y enunciados
con los que analizamos la realidad; los conceptos y enunciados generados a
partir de dichas miradas o abordajes.
LA DIMENSIÓN PRÁXICA DE LOS DISCURSOS CIENTÍFICOS
La tendencia idealista que tanto ha repercutido en nuestros ámbitos
académicos nos resulta una concepción falaz. Se ha vuelto común escuchar
afirmaciones en pro de un conocimiento teórico puro, lo que supondría la no
normatividad del conocimiento.
Entendemos que una postura de este tipo no logra distanciarse de la propuesta
del positivismo moderno, y nos interpele a explicitar la relación entre teoría y
praxis. La premisa de que ni la más abstracta de las ideas fue creada de
espaldas a la existencia cotidiana e histórica de los seres humanos, implica
entender a la praxis como parte de la esencia del concepto de teoría, y de todo
conocimiento o discurso que aspire a ser científico.
Consideramos pertinente explicitar estos conceptos de modo de responder a
planteos que, aspirando al status de ciencia, hacen alarde de su capacidad de
abstracción y generalidad, definida ésta como la “capacidad” de una teoría de
desprenderse de la “impura” cotidianidad de los seres humanos.

¿LA PEDAGOGÍA ES CIENCIA?
Por Pedagogía comprendemos a la construcción discursiva o teoría1 sobre lo
educativo que articula: procesos de circulación culturales, relaciones humanas
que los hacen posible y sentidos que otorgan y/o reproducen los mencionados
procesos y relaciones.
Como se puede apreciar, y en coherencia con la idea de ciencia concebida
como los diversos discursos estructurados por una rigurosa estructura racional,
la definición de Pedagogía propuesta pretende trascender el sentido positivista-
moderno de ciencia, centrado en el método. Al decir de Gadamer, en la
modernidad.

[…] Lo que prevalece… es la idea del método. Pero éste, en sentido moderno,
es un concepto unitario, pese a las modalidades que pueda tener en las
diversas ciencias. […] El ideal de conocimiento perfilado por el concepto de
método consiste en recorrer una vía de conocimiento tan reflexivamente que
siempre sea posible repetirla. (GADAMER, 1992, 51-61; en NICOLÁS J. A. y
FRÁPOLI M. J., 1997)
En oposición a este reduccionismo moderno, las teorías pedagógicas son
comprendidas como construcciones discursivas estructuradas racionalmente
que operan y posibilitan una mirada particular sobre la educación. A partir de la
síntesis kantiana, surge con toda claridad la centralidad del sujeto a la hora de
conocer, cuya contracara es un fuerte cuestionamiento a la postura positivista
El aporte kantiano sobre el concepto de ciencia y su incidencia en la
configuración epistemológica de la Pedagogía, lo podemos complementar con
la mirada del filósofo de la ciencia Javier Echeverría, quien propone una
ampliación del criterio reichenbachiano.
Para Echeverría la distinción de los dos contextos resulta francamente
insuficiente para dar cuenta de los procesos de generación y reproducción del
conocimiento, así como inadecuado para legitimar el estatus epistemológico del
conocimiento científico … la distinción entre el contexto de descubrimiento y el
contexto de justificación resulta insuficiente para abarcar la complejidad de la
actividad científica… (ECHEVERRÍA, 1995, 52)
La crítica tiene su punto de partida en que …la filosofía de la ciencia ha dejado
de ser únicamente una filosofía pura (o filosofía del conocimiento científico)
para pasar a ser, además, una filosofía práctica, en el sentido de una filosofía
de la actividad científica… (Ibid., 41).

A partir de la mencionada insuficiencia del criterio reichenbachiano para dar
cuenta de la filosofía de una ciencia práctica, el autor propone en forma
alternativa la idea de que son cuatro, y no dos, los contextos en los que se
desarrolla la actividad científica: el de educación, de innovación, de evaluación
y de aplicación. De lo anterior nos gustaría rescatar la invitación a continuar
superando el modelo positivista, no solo por medio de una crítica al modelo
metodológico-céntrico, sino también mediante una ampliación del modelo de
análisis epistemológico hegemónico.
PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
Hemos afirmado que la Pedagogía opera sobre la identidad de lo educativo, lo
cual hace necesario retomar la nada sencilla temática de la especificidad de la
Pedagogía.

Sin embargo, queremos dejar explícita el concepto de educación que nos guía.
Entendemos por educación los procesos de circulación del patrimonio cultural,
seleccionado por una sociedad en determinado momento histórico y que
contribuye a la construcción de nuevos sentidos y alternativas, y/o la
reproducción del status quo.
La educación es un fenómeno analizado por diversas ciencias, lo cual ha
generando un universo de teorías, reflexiones y conocimientos que actúan
sobre sus diferentes dimensiones. Ahora bien, dichos abordajes operan sobre
partes, y no sobre el todo, de un fenómeno complejo y diverso como es el caso
de la educación. En cambio para la Pedagogía, la educación es la construcción
que la identifica.
Al manifestar que en “lo educativo” está la especificidad de la Pedagogía,
estamos afirmando que la teoría pedagógica opera sobre la identidad
(entendida como lo propio de lo múltiple) de la construcción que hemos
acordado en denominar educación, que como referimos anteriormente
involucra la cultura que circula en las relaciones humanas de una sociedad que
habilita a concebir otros horizontes y a reproducir construcciones culturales
heredadas.
Lo propio de la Pedagogía es la teorización de los componentes de la
educación, o de las posibilidades que surgen de la relación de los mismos. En
síntesis, se podría decir que la Pedagogía teoriza sobre la particularidad, las
articulaciones y/o conjunciones posibles de los componentes de la educación.
En un esfuerzo de sintetizar lo dicho y partiendo de lo expuesto sobre las
ciencias en general y la Pedagogía en particular, consideramos que hemos
planteado los cimientos necesarios para afirmar que la Pedagogía es una
ciencia porque:

• Teoriza sobre una construcción específica: la educación.
• Posee un conjunto de concepciones y fines previos que, como toda ciencia,
no la hacen neutral. Estas construcciones conceptuales constituyen las
premisas y los sentidos, respectivamente, de su mirada y análisis sobre lo
educativo.
• Posee una comunidad de profesionales o pedagogos que tienen a su cargo la
generación de conocimiento sobre lo educativo y la actualización de su
especificidad.

CIBERGRAFÍA
http://www.inau.gub.uy/biblioteca/piriz%20ubal.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134129257005.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:
Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
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