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TECNOCONSTRUCTIVISMO COMO PROCESO DIDÁCTICO
EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL
CONTEXTO UNIVERSITARIO
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RAFAEL MARÍA BARALT “
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Doctorantes:
Msc. Reinaldo Cepeda
Msc. Indalia Sánchez
Msc. Celia Fuentes
Msc. Dinyimar Sánchez
Msc. Jenny Meléndez
Facilitadora:
Dra. Zugehy Escalante Issele
Cabimas, junio de 2017
Objetivo General
Ofrecer a los estudiantes
ambientes que aperturen nuevas
vías para acceder al aprendizaje,
lo cual permitirá una práctica
interactiva cuya meta sea a partir
del tecnoconstructivismo como
proceso didáctico en la gestión
del conocimiento de los
estudiantes de Ingeniería de Gas
de la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María
Baralt” sede Bachaquero.
Objetivos
Específicos
Discriminar el nivel de formación y capacitación
tecnológica que posee el docente de Ingeniería de
Gas de la Universidad nacional Experimental Rafael
María Baralt sede Bachaquero sobre el uso del tic.
Identificar las herramientas tecnológicas para
gestionar el conocimiento en los estudiantes de
Ingeniería de Gas de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt sede
Bachaquero
Analizar la forma en que se integran el
tecnoconstructivismo como proceso didáctico en
la gestión del conocimiento en el contexto
universitario en Ingeniería de Gas de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt sede Bachaquero.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Turpo (2009:71) señala que las TIC consiste en hardware,
software, redes, medios para la recolección, almacenaje,
procesamiento y presentación de información (voz, datos,
texto, imágenes) como también servicios relacionados. Por
tanto, conforman una gran gama de dispositivos donde se
incluyen impresión, teléfono, fax, radio, televisión, video,
audio, computador e Internet.
Uso de las
TIC
Minakata (2009:32) señala que la gestión del conocimiento
exige a las instituciones universitarias una transformación
en organizaciones abiertas y relacionadas con contextos,
problemas, escenarios sociales, productivos. Esta
disyuntiva se plantea también a los profesores quienes
deben incorporarse a las dinámicas de cambio planteadas.
Gestión del
conocimiento
Delimitación espacial:
Este proyecto se realizará en la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
sede Bachaquero, ubicada en la calle Páez,
Bachaquero Estado Zulia.
Delimitación temporal:
El proyecto tuvo una duración de cuatro (4)
semanas, comprendidas entre mayo y junio de
2017.
ENFOQUE
• Gómez (2006:121)
señala que bajo la
perspectiva
cuantitativa, la
recolección de datos
es equivalente a
medir.
• De acuerdo con la
definición clásica del
término, medir
significa asignar
números a objetos y
eventos de acuerdo a
ciertas reglas.
PARADIGMA
• Positivista
TÉCNICASY
PROCEDIMIENTOS
• La técnica
utilizada en
el presente
estudio será
la encuesta.
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•18 profesores
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•10 profesores y
•20 estudiantes
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digitales
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educativos.
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Una de las limitaciones presentes en esta investigación es la tradición
oral e impresa en la que tiende a desenvolverse la cultura de la
UNERMB sede Bachaquero; la formación y el papel que juega el docente
como transmisor de información, el desconocimiento tecnológico
institucional, la formación tradicional del docente así como los altos
costos de las tecnologías.
Asimismo, existe una cantidad importante de docentes no tienen una
competencia tecnológica básica, entre las que se menciona el manejo
de los programas principales como son el procesador de texto, hojas
de cálculo, el manejador de bases de datos, software de
presentaciones, uso del correo electrónico y de los navegadores de
Internet. Por otra parte, el docente de la UNERMB sede Bachaquero no
tiene una formación integral acerca de las estrategias instruccionales
tecnológicas.
Considerando que esta sede es relativamente nueva, actualmente no se
cuenta con un apoyo técnico a nivel de los computadores y equipos
periféricos con la conectividad requerida para un buen trabajo de
integración de las TIC en el proceso de enseñanza; menos aún, con un
grupo de docentes competentes y entrenados, los cuales tengan a su
disposición los mejores contenidos digitales para enriquecer el
aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, en relación a lo observado, se puede señalar que la
resistencia de los profesores a utilizar TIC es una razón importante del
fracaso de la introducción de estas tecnologías en la enseñanza, y esto
sucede porque los profesores manifiestan que no se sienten cómodos
utilizándolas, salvo para las operaciones más rudimentarias. Otra
razón que se plantea es que no se asignan recursos específicos para
poder formarlos en métodos educativos que incorporen las TIC a la
enseñanza de cada día.
Se determinó que existe una correlación alta positiva entre las
variables lo cual indica que cuando aumentan los valores del
perfil del uso de las TIC se incrementan en forma alta los de
gestión del conocimiento.
En cuanto a las diferencias en la percepción de las poblaciones
consultadas, los profesores siempre emplean en clases el uso del
chat o correo electrónico como herramienta para intercambiar
información con sus estudiantes, ofreciéndoles a éstos la
posibilidad de comunicarse con ellos. Sin embargo, los
estudiantes respondieron que nunca se utilizan las diferentes
herramientas, tanto sincrónicas, como asincrónicas, pues no
utilizan los chats, ni correos para comunicarse entre sí, tampoco
han diseñado blogs que permitan a los educandos publicar el
conocimiento generado en las aulas, así como acceder a las
actividades cuando no asisten a clase.
Se pudo constatar que no se están utilizando los diversos
aspectos que promueven la gestión del conocimiento en los
estudiantes de la Universidad, razón que limita la posibilidad de
ruptura de los esquemas tradicionales de enseñanza en el
ámbito de generación de saberes, los cuales deben ser
empleados para mejorar los procesos intervinientes en su
formación.
Esta debilidad dificulta a los estudiantes el acceso a la
producción intelectual generada en otras universidades, así como
dar a conocer los conocimientos construidos dentro de las aulas
mediante diferentes herramientas de colaboración como foros,
wikis, o la utilización de redes telemáticas para intercambiar
información con educandos, tanto de otras sedes, como de las
diferentes casas de estudio.
Azpiazu et al (2011). “Ambientes virtuales en educación”. Editorial Horsori. Madrid.
Cobo Romaní, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la
educación. Collecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la
Universidad de Barcelona. Barcelona
Cooperberg, A.F. (2005). Las herramientas que facilitan la comunicación y el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los entornos de educación a distancia. [En línea]. Disponible en:
http://www.um.es/ead/red/3/cooperberg1.pd. Fecha de consulta: 10 de junio de 2017.
Cuadrado, I., Monroy, F.A. y Montaño, A. (2011). Características propias de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de maestros de Educación Infantil. INFAD. 1 (3), 217-226.
García, F. (2010). “Educación hipermedia”. Editorial Horsori. Madrid.
García, L. (2006). La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Barcelona, España: Editorial Ariel
Educación.
Gómez, R. (2010). “Entornos virtuales de enseñanza”. Editorial Paidós. Buenos Aires
Minakata, A. (2009) “Gestión del conocimiento en Educación y transformación de la escuela”. Editorial
Granica. Madrid
Fernández, I. y Cuadrado, I. (2010). Entornos virtuales en la Educación Superior: Un ejemplo de evaluación
del nivel de satisfacción del alumnado. Congreso Internacional de Educación Superior: Universidad 2010.
Cuba. III Taller Internacional La Virtualización en la Educación Superior.
Pérez, F. y Serrano, L. (2005). La reglamentación de la docencia en línea. En Pérez, C., Favela, J., López, G. y
McAnally, L. Educación abierta y a distancia: experiencia y expectativa.19-38. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.
Turpo, O. (2009). “Desarrollo y perspectiva de la modalidad educativa “blended learning” en las
universidades de Iberoamérica”. Revista Iberoamericana de Educación Nº 50/6. España.

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TECNOCONSTRUCTIVISMO COMO PROCESO DIDÁCTICO EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

  • 1. TECNOCONSTRUCTIVISMO COMO PROCESO DIDÁCTICO EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RAFAEL MARÍA BARALT “ DOCTORADO EN EDUCACIÓN Doctorantes: Msc. Reinaldo Cepeda Msc. Indalia Sánchez Msc. Celia Fuentes Msc. Dinyimar Sánchez Msc. Jenny Meléndez Facilitadora: Dra. Zugehy Escalante Issele Cabimas, junio de 2017
  • 2. Objetivo General Ofrecer a los estudiantes ambientes que aperturen nuevas vías para acceder al aprendizaje, lo cual permitirá una práctica interactiva cuya meta sea a partir del tecnoconstructivismo como proceso didáctico en la gestión del conocimiento de los estudiantes de Ingeniería de Gas de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Bachaquero. Objetivos Específicos Discriminar el nivel de formación y capacitación tecnológica que posee el docente de Ingeniería de Gas de la Universidad nacional Experimental Rafael María Baralt sede Bachaquero sobre el uso del tic. Identificar las herramientas tecnológicas para gestionar el conocimiento en los estudiantes de Ingeniería de Gas de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Bachaquero Analizar la forma en que se integran el tecnoconstructivismo como proceso didáctico en la gestión del conocimiento en el contexto universitario en Ingeniería de Gas de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Bachaquero. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
  • 3. Turpo (2009:71) señala que las TIC consiste en hardware, software, redes, medios para la recolección, almacenaje, procesamiento y presentación de información (voz, datos, texto, imágenes) como también servicios relacionados. Por tanto, conforman una gran gama de dispositivos donde se incluyen impresión, teléfono, fax, radio, televisión, video, audio, computador e Internet. Uso de las TIC Minakata (2009:32) señala que la gestión del conocimiento exige a las instituciones universitarias una transformación en organizaciones abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales, productivos. Esta disyuntiva se plantea también a los profesores quienes deben incorporarse a las dinámicas de cambio planteadas. Gestión del conocimiento
  • 4. Delimitación espacial: Este proyecto se realizará en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Bachaquero, ubicada en la calle Páez, Bachaquero Estado Zulia. Delimitación temporal: El proyecto tuvo una duración de cuatro (4) semanas, comprendidas entre mayo y junio de 2017.
  • 5. ENFOQUE • Gómez (2006:121) señala que bajo la perspectiva cuantitativa, la recolección de datos es equivalente a medir. • De acuerdo con la definición clásica del término, medir significa asignar números a objetos y eventos de acuerdo a ciertas reglas. PARADIGMA • Positivista TÉCNICASY PROCEDIMIENTOS • La técnica utilizada en el presente estudio será la encuesta. Población •18 profesores •68 estudiantes Muestra: •10 profesores y •20 estudiantes
  • 6. Infraestructura para poder utilizar las TIC digitales Ordenadores con acceso a Internet Software Contenidos programáticos accesibles en línea, diseñados específicamente con fines educativos. Alfabetización tecnológica Apoyo técnico Recursos económicos
  • 7. Una de las limitaciones presentes en esta investigación es la tradición oral e impresa en la que tiende a desenvolverse la cultura de la UNERMB sede Bachaquero; la formación y el papel que juega el docente como transmisor de información, el desconocimiento tecnológico institucional, la formación tradicional del docente así como los altos costos de las tecnologías. Asimismo, existe una cantidad importante de docentes no tienen una competencia tecnológica básica, entre las que se menciona el manejo de los programas principales como son el procesador de texto, hojas de cálculo, el manejador de bases de datos, software de presentaciones, uso del correo electrónico y de los navegadores de Internet. Por otra parte, el docente de la UNERMB sede Bachaquero no tiene una formación integral acerca de las estrategias instruccionales tecnológicas.
  • 8. Considerando que esta sede es relativamente nueva, actualmente no se cuenta con un apoyo técnico a nivel de los computadores y equipos periféricos con la conectividad requerida para un buen trabajo de integración de las TIC en el proceso de enseñanza; menos aún, con un grupo de docentes competentes y entrenados, los cuales tengan a su disposición los mejores contenidos digitales para enriquecer el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, en relación a lo observado, se puede señalar que la resistencia de los profesores a utilizar TIC es una razón importante del fracaso de la introducción de estas tecnologías en la enseñanza, y esto sucede porque los profesores manifiestan que no se sienten cómodos utilizándolas, salvo para las operaciones más rudimentarias. Otra razón que se plantea es que no se asignan recursos específicos para poder formarlos en métodos educativos que incorporen las TIC a la enseñanza de cada día.
  • 9. Se determinó que existe una correlación alta positiva entre las variables lo cual indica que cuando aumentan los valores del perfil del uso de las TIC se incrementan en forma alta los de gestión del conocimiento. En cuanto a las diferencias en la percepción de las poblaciones consultadas, los profesores siempre emplean en clases el uso del chat o correo electrónico como herramienta para intercambiar información con sus estudiantes, ofreciéndoles a éstos la posibilidad de comunicarse con ellos. Sin embargo, los estudiantes respondieron que nunca se utilizan las diferentes herramientas, tanto sincrónicas, como asincrónicas, pues no utilizan los chats, ni correos para comunicarse entre sí, tampoco han diseñado blogs que permitan a los educandos publicar el conocimiento generado en las aulas, así como acceder a las actividades cuando no asisten a clase.
  • 10. Se pudo constatar que no se están utilizando los diversos aspectos que promueven la gestión del conocimiento en los estudiantes de la Universidad, razón que limita la posibilidad de ruptura de los esquemas tradicionales de enseñanza en el ámbito de generación de saberes, los cuales deben ser empleados para mejorar los procesos intervinientes en su formación. Esta debilidad dificulta a los estudiantes el acceso a la producción intelectual generada en otras universidades, así como dar a conocer los conocimientos construidos dentro de las aulas mediante diferentes herramientas de colaboración como foros, wikis, o la utilización de redes telemáticas para intercambiar información con educandos, tanto de otras sedes, como de las diferentes casas de estudio.
  • 11. Azpiazu et al (2011). “Ambientes virtuales en educación”. Editorial Horsori. Madrid. Cobo Romaní, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Collecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universidad de Barcelona. Barcelona Cooperberg, A.F. (2005). Las herramientas que facilitan la comunicación y el proceso de enseñanza- aprendizaje en los entornos de educación a distancia. [En línea]. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/3/cooperberg1.pd. Fecha de consulta: 10 de junio de 2017. Cuadrado, I., Monroy, F.A. y Montaño, A. (2011). Características propias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de maestros de Educación Infantil. INFAD. 1 (3), 217-226. García, F. (2010). “Educación hipermedia”. Editorial Horsori. Madrid. García, L. (2006). La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Barcelona, España: Editorial Ariel Educación. Gómez, R. (2010). “Entornos virtuales de enseñanza”. Editorial Paidós. Buenos Aires Minakata, A. (2009) “Gestión del conocimiento en Educación y transformación de la escuela”. Editorial Granica. Madrid Fernández, I. y Cuadrado, I. (2010). Entornos virtuales en la Educación Superior: Un ejemplo de evaluación del nivel de satisfacción del alumnado. Congreso Internacional de Educación Superior: Universidad 2010. Cuba. III Taller Internacional La Virtualización en la Educación Superior. Pérez, F. y Serrano, L. (2005). La reglamentación de la docencia en línea. En Pérez, C., Favela, J., López, G. y McAnally, L. Educación abierta y a distancia: experiencia y expectativa.19-38. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Turpo, O. (2009). “Desarrollo y perspectiva de la modalidad educativa “blended learning” en las universidades de Iberoamérica”. Revista Iberoamericana de Educación Nº 50/6. España.