Tesis final de la Mestria en Educación, aborda el estudio de caso de inclusión de un niño con Síndrome de Down en la educación formal.

1. Tesis de Graduación por el título de Maestría en Educación de la
Universidad Católica del Uruguay “Dámaso A. Larrañaga” (2000)
Publicada por la Asociación Down del Uruguay
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autorización expresa de parte de los editores.
Se autoriza la cita de sus partes, agradeciendo la mención de la fuente
y el envio de un ejemplar de la publicación en que se incluya.

2. 2
INTRODUCCIÓN
Iniciamos este trabajo con una pregunta provocadora.
¿Porqué hacer un trabajo sobre la inclusión de niños con Síndrome
de Down?
Siento, desde mi historia personal y profesional, que aceptar en la clase
común un niño con funcionalidad comprometida, como es el caso de un niño
con Síndrome de Down, es algo más que un problema de rendimiento escolar.
Es conocerlo, aceptarlo, y estar seguros de que es lo mejor que podemos hacer
por él.
En el año l958, durante la práctica del 4to. Año de estudios
magisteriales, cursé una pasantía de una semana en la Clase Diferencial, en
una escuela pública de Montevideo. No me gustó la propuesta educativa, ni
cómo se sentían los niños. Allí se despertó mi interés por la educación especial.
Yo sentía así: los niños no estaban felices en la Clase Diferencial y a mí
no me gustaba verlos allí.
En 1961 al comenzar el Curso de Especialización en Niños con
Problemas de Aprendizaje Originados en el Desenvolvimiento Psíquico y/o en el
Desarrollo de la Personalidad, al comenzar la práctica en la Escuela No.1, su
directora, Eloísa García Etchegoyen de Lorenzo pregunta en reunión de
practicantes, el porqué de elegir esa especialización. Yo aludí a mi
experiencia en la Clase Diferencial y mi sentimiento de que los objetivos no
podían ser el cumplimiento de ese programa sino el mejor desarrollo del niño y
su vuelta a educación común. El impacto positivo que reflejó Eloísa, me marcó
para siempre.

3. 3
Como maestra de Clase Diferencial, encontré que los niños que se
ingresaban en ella eran más por problemas de conducta que de aprendizaje. Si
no aprendían pero no molestaban y los padres insistían en dejarlos en escuela
común, podían permanecer en la clase común. De lo contrario eran derivados a
clase o escuela especial.
Más tarde, durante la Práctica Docente del Curso de Directores, como
Maestra Adscripta a la Dirección en 1970, en la Escuela No. 203 yo me
encargaba de estudiar los posibles ingresos, y cuando correspondía, convencer
a los padres de que renunciaran a la educación común y llevaran sus hijos a la
escuela especial.
¡Yo lo hacía así: cómo la escuela especial había demostrado que allí
aprendían más, yo convencía a los padres de que los inscribieran aquí!
Pero mi perspectiva cambió al integrar el Equipo de Intervención
Temprana de esta escuela, 1976-83. Los padres deambulaban con sus bebes
diferentes, casi todos con Síndrome de Down. Amigos y familiares se
acercaban cada vez menos. Y luego, en la edad escolar, la separación también
de sus hermanos y vecinos para ir a una escuela diferente por su Síndrome.
Era muy doloroso.
En 1978 visita nuestro país el Dr. Laurence Larsen, con un profundo, y,
en mi caso, contagioso convencimiento, sobre la filosofía de la integración en
niños preescolares. Nos demostró los beneficios de que todos los niños
concurran a jardines y escuelas juntos desde la educación inicial.
También influyó sobre mi opinión la experiencia en el Equipo Técnico del
Instituto Psicopedagógico Uruguayo, I.P.P.U. Al llegar proyecté una
excelente planificación para un niño de 5 años, pero como mi alumno tenía
problemas de personalidad no pudo cumplir casi nada. Entonces me di

4. 4
cuenta que tendría que partir del deseo y del interés del niño. Y dio resultado.
Me pregunté: ¿qué estamos haciendo en la escuela? Si nos preocupáramos
del deseo y del interés, tendríamos mejores resultados.
A veces el programa no deja ver. Si no se puede adecuar, es un
obstáculo para el aprendizaje.
La oportunidad de buscar el camino hacia la inclusión en la escuela, se
presenta en 1984. En vísperas del regreso a la democracia, ADEMU
(Asociación de Maestros del Uruguay) convoca a un grupo de maestros
especializados. Participo proponiendo la integración como filosofía educativa.
Aceptado este enfoque, elaboramos un documento, “Pautas para una
propuesta de reestructura de la educación especial”. Presentadas por la
Inspección Nacional de Educación Especial al Consejo de Educación Primaria,
éste las aprueba en 1985 y autoriza el estudio de su posible implementación
institucional.
Reconocimos entonces un fracaso: los niños que se educaban en las
escuelas especiales no volvían nunca más a instituciones comunes.
Y se despierta una esperanza: si desde el principio están todos juntos,
será para todos mejor.
1986 es un año clave: comienzan acciones para la integración/inclusión
desde el Consejo de Educación Primaria y desde el Instituto Magisterial
Superior.
Participando en estos proyectos de integración/inclusión era posible
visualizar las consecuencias de tantos pases de niños de escuelas comunes a
escuelas especiales, de clases comunes a clases especiales, diagnosticados
como discapacitados. Cambiaban de barrio y compañeros en aquéllas y de

5. 5
compañeros en éstas. Estos desplazamientos de zona o de clase, alteraban el
ecosistema por cambios geográficos cuando tenían los niños que asistir a
escuelas de otros barrios o clases con perfiles diferentes. El objetivo era formar
grupos lo más homogéneos posible.
Se puede considerar que la inclusión educativa es, desde el ámbito
perceptual, afectivo, una creencia, un planteo ideológico que se puede aceptar
o no. Para acceder a una interpretación más objetiva, recurrimos al planteo de
Bachelard (1979), quien propone una ruptura entre el conocimiento sensible y el
conocimiento científico, protagonizada en un flujo y reflujo entre el empirismo y
el racionalismo. Entonces, más allá de los sentimientos debería existir una
explicación objetiva. Y encontramos correspondencias con los fenómenos que
describe la Teoría General de Sistemas: la segregación de niños excepcionales
hacia otras clases y escuelas, hacían perder el medio ambiente original del
sector, alteraban la ecología.
¿Cuáles eran las acciones de inclusión/integración que se procesaban
más exitosamente?, aquellas que comprometían la solidaridad del mayor
número de personas.
Lamentablemente al comenzar la década del 90, a contramarcha de las
declaraciones internacionales, se enlentece o interrumpe la
integración/inclusión en el ámbito de la educación pública. En el caso de los
niños con Síndrome de Down, la Asociación Down del Uruguay, con su Equipo
Técnico, resuelve investigar sobre la inclusión de los niños con este Síndrome.
Solicita autorización al Consejo de Educación Primaria para realizar un
seguimiento en las escuelas públicas, lo cual es aceptado en julio de 1997.
Con la generosa contribución de maestros y directores, procuramos
descubrir lo que ha ocurrido cuando niños con Síndrome de Down, que
sabemos que tienen problemas de funcionalidad, que requieren para aprender,

6. 6
de un entorno afectivo y profesional que los apoye y potencie. ¿Será posible
desarmar el andamiaje de juicios y calificaciones para hacer adaptaciones del
programa?
Eso me hizo leer los trabajos de autores como Vygotsky, quien sostiene
que las mayores posibilidades de desarrollo del niño anormal se encuentran en
el campo de las funciones superiores y la colectividad es su factor de desarrollo.
Y comenzamos la observación de niños con Síndrome de Down incluídos.
Nos preguntamos entonces: ¿Es beneficioso privar a los niños con
Síndrome de Down de experiencias de vida en ambientes escolares
normales?
La respuesta ya la dio Vygotsky y encontramos referentes en Pichón-
Rivière y en Maslow y Rogers. Porque no sólo no es beneficioso, sino que es
necesaria la convivencia con los modelos sociales que les permitirán desarrollar
conductas adaptadas a la realidad, para lograr un desenvolvimiento personal
creciente.
Desde este enfoque, el fracaso escolar se puede ver como un fracaso
institucional, por no atender la divergencia entre desarrollo natural y desarrollo
cultural. La aparición de síntomas secundarios, terciarios, está entonces ligada
a un desarrollo cultural incompleto, consecuencia de una propuesta educativa
que no facilita el aprendizaje en la zona de desarrollo próximo.
Los problemas para una adaptación activa a la realidad y para una
autoactualización obstaculizaron el desarrollo.
¿Es la naturaleza la que equivoca sus respuestas?

7. 7
No creemos que sea así. Más bien, las dificultades de aprendizaje serían
esfuerzos de cada organismo para aprender, pero, defendiendo la propia vida,
física o mental. Cuando el medio ambiente se altera de tal forma que se impide
la libre interacción entre los integrantes de la sociedad, se dificultan los
mecanismos de compensación social. El reconocimiento e investigación de las
dificultades de aprendizaje (como retroalimentadoras del sistema) brinda la
oportunidad de intervenir en el lugar y el momento precisos.
Por tanto, no es suficiente el tratamiento personal. Si el estudio de las
dificultades no es capaz de generar cambios en la implementación educativa,
los problemas no sólo no se corrigen, sino que continúan generándose.
La vida, que por auto-estructuración surge de procesos de diferenciación
y especialización, genera a escala humana un ambiente cada vez más incierto.
Para absorber tanta variedad, la educación tiene que enriquecer su propia
variedad. Las finalidades deseadas delimitan las estrategias educativas, y
éstas, a su vez, condicionan las estructuras.
Desde esta Teoría de Sistemas, la escuela se considera un sistema
abierto, por el cual, al separar del aula a niños que ofrecen respuestas
diferentes a las que requiere el cumplimiento del programa, disminuye la
incertidumbre dentro del sistema, se reduce la complejidad de la clase, y, al
retacear información se genera un aumento de la entropía.
Con la propuesta de educación inclusiva, se invierte el proceso de
pérdida de eficiencia gracias a la adecuación de la sociedad a través de la
institución, a la persona y al entorno.
Cuando la educación inclusiva se da como un proceso de aprendizaje
mutuo docente/alumno, es posible la auto-estructuración del aprendizaje por
diferenciación y especialización. Podrían surgir incluso, estructuras de auto–

8. 8
regulación en el aula, al alejarse el sistema del equilibrio, tal como lo escribe la
metáfora de las estructuras disipativas en educación (Prigogine, 1997).
Incluso desde la Teoría de Sistemas de Luhmann (1993) que visualiza la
escuela como un sistema cerrado, las tomas de decisión con respecto a la
inclusión educativa serían decisivas para que el sistema acumule experiencias
de sí mismo posibilitando acciones futuras.
Consideramos que la inclusión del niño con Síndrome de Down, no sólo
es un problema escolar, involucra a toda la sociedad. Además, al ampliarse la
expectativa de vida y llegar a la adultez, se plantea su derecho a tener pareja
estable, trabajo real, familia propia.
Estas consideraciones que ya nos están llegando desde el ámbito
internacional, lo cual se explica considerando que el sistema educativo tiene su
propio entorno en la sociedad mundial, implican cambios conceptuales muy
importantes que habrán de estar gestándose entre otras, en las escuelas que
incluyen niños con Síndrome de Down.
Para lograr un acercamiento a las prácticas inclusivas escolares, se
seleccionó de los niños en estudio de la A.D.D.U. desde 1997, el estudio de la
vida de Andrés en su entorno social histórico y actual.
Quizás esta indagación en el tiempo a través de nuestra historia
institucional hasta el nacimiento de Andrés, desde su vida hacia la comunidad,
y desde la sociedad hacia él, permita vislumbrar posibles construcciones del
futuro institucional.
Y entonces descubrir a través de la vida de Andrés, como metáfora de
holograma (imagen en la que cada punto contiene la información de todo el
objeto), caminos posibles hacia una sociedad más solidaria.

9. 9
marco CONCEPTUAL

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Capítulo I. Características de los niños con Síndrome de Down
1.1. Características propias del Síndrome de Down
1.1.1. Características genéticas
Según Lambert y Rondal (1982), el Síndrome de Down o trisomía 21, o
mongolismo, tiene una frecuencia aproximada de un recién nacido cada 600 o
700 nacimientos. En 1866, John Langdon Down, médico inglés, describió sus
rasgos físicos que presentaban un perfil típico dentro de las características de
ciertas personas con retraso mental. En 1959, los investigadores franceses
Lejeune, Gautier y Turpin, descubrieron que las células del cuerpo de estas
personas, presentaban 47 cromosomas en lugar de 46: tres cromosomas 2l en
lugar de dos.
Tres causas lo explican:
 Error de distribución de los cromosomas antes de la fertilización o en la
primera división celular. Todas las células contienen tres cromosomas 21.
Configuran el 90% de los casos. Trisomía libre.
 Error en la distribución de los cromosomas en la segunda o posterior división
celular 5% de los casos. El embrión se desarrolla con una mezcla de células
con 46 cromosomas y otras trisómicas.
 Un 5% de los casos son portadores por traslocación. Todas las células
contienen tres cromosomas 2l completos, En uno de cada tres casos, uno de
los padres es portador por traslocación. Comporta un riesgo hereditario que
debe ser estudiado.
Según Vallina (1999):

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“La trisomía, completa o parcial, del cromosoma 21 humano (HSA21) da lugar
al Síndrome de Down que constituye la causa más frecuente de deficiencia
mental de origen congénito. Dentro de este cromosoma, en el que existen mil
genes, de los que se conocen actualmente más de ciento veinte, se ha
propuesto la existencia de una región mínima cuya presencia en triplicado daría
lugar a la aparición de la mayor parte de los rasgos fenotípicos del Síndrome.
Se desconoce todavía la participación exacta de la sobreexpresión de cada uno
de los genes en la instauración del fenotipo”.
En cuanto a factores que podrían ser responsables de esta alteración
genética, se destaca en la literatura revisada, la edad materna en sus extremos
de vida fértil.
Para estudiar la realidad en nuestro medio, el Servicio de Intervención
Temprana del CODICEN de ANEP, realizó el “Estudio de una población de
niños con Síndrome de Down durante el período 1976–1980”, de Chango y
otros, 1981.
De los resultados se resalta una frecuencia significativamente mayor en
la franja etárea de la edad materna comprendida entre los 36 y 45 años, así
como un alto porcentaje en madres primíperas de 21 a 25 años.
En el momento actual, gracias a los avances de la ingeniería genética, se
prevé que en pocos años podría corregirse esta alteración cromosómica.

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1.1.2. Características psicobiológicas y sociales
Según Florez (1995):
“Presentan anomalías que conciernen en grado diverso a la estructura y
morfología de ciertas áreas y núcleos del sistema nervioso, al funcionamiento
de los sistemas de comunicación entre las hormonas, y la relación existente
entre unas y otras áreas del cerebro... El cerebro no es una estructura fija e
inmutable, sino eminentemente plástica. Es base y fundamento de la conducta,
pero a su vez la conducta moldea la funcionalidad del cerebro. Por eso el
ambiente y la intervención influyen decisivamente sobre el desarrollo
psicológico del individuo. Este juego de fuerzas entre lo genéticamente
específico del Síndrome de Down, lo que genéticamente es propio de cada
persona y lo que es propio del ambiente y la educación, es lo que condiciona
que podamos contemplar el desarrollo de la persona con Síndrome de Down
oscilando entre los dos polos de la especificidad frente a la variabilidad...
Las limitaciones de la neurogénesis repercuten seriamente durante los
primeros meses de la vida del niño sobre la llegada de la información sensorial,
el establecimiento de respuesta en forma de patrones motóricos definidos, la
organización de formas de conducta específicas para cada edad. La pobre
capacidad de respuesta del niño condiciona una pobre interacción con su
cuidador, a menos que éste sea consciente del problema y atienda y estimule al
niño con independencia de lo que de él reciba... Percibimos una gran lentitud en
las respuestas, una pobreza en su expresión, una dificultad para dirigir y fijar la
mirada... No es que no se puedan conseguir: se consiguen, pero a costa de una
mayor estimulación, mejor dirigida y diseñada, teniendo en cuenta que buena
estimulación no significa mucha sino adecuada”.
A partir de estas condiciones iniciales es muy poco lo que sabemos
sobre las posibilidades de relacionamiento del niño con Síndrome de Down con

13. 13
el entorno social. Para descubrirlas tendríamos que valernos de estudios sobre
niños incluídos en la comunidad. De lo contrario estaríamos indagando sobre
historias de vida condicionadas por múltiples complicaciones secundarias,
terciarias, etc. En este momento no sabemos hasta dónde la falta de iniciativa
en tareas nuevas, la distracción, la inconstancia, así como la excesiva
viscosidad por adhesión a esquemas anteriores o la hipotonía exagerada, son
complicaciones que surgen o se agravan por falta de estimulación o métodos
pedagógicos inadecuados.
Moscovici (1984), propone en 1961, una construcción teórica que:
“... centra la atención de los significados (de la situación, de los interlocutores,
de la tarea) en tanto que posibles fuentes de explicación de las conductas”.
Sería necesario recurrir a una psicosociología de la educación, (Gylli en
Moscovici, 1984) que articule campos teóricos entre lo social y lo individual,
para descubrir el papel de las condiciones sociales en la estructura operatoria
de la inteligencia, la confrontación sociocognitiva en la elaboración del saber.
Este autor reflexiona sobre las interacciones entre pares:
 desde la sociometría y la socioafectividad,
 en la elaboración cognitiva,
 en la construcción cognitiva individual,
 en el funcionamiento cognitivo en las tareas escolares.

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1.2. Características que comparten con otros niños con funcionalidad
comprometida.
1.2.1. Por su desarrollo psicosocial
Por su desarrollo psicosocial, Vygotski (1997), señala las siguientes
características de los niños con retraso mental:
 Mientras que en el niño normal, desarrollo natural y desarrollo cultural
coinciden, en el niño deficiente el defecto provoca una divergencia con la
cultura creada por la humanidad.
 Desarrollo incompleto de las funciones mentales superiores, porque las
desviaciones y retrasos en el desarrollo intelectual están ligadas a un
desarrollo cultural incompleto.
 El desarrollo de las funciones mentales superiores y de los estratos
caracterológicos superiores, es una complicación secundaria que cede ante
una acción pedagógico – terapéutica correcta.
 Se detienen o demoran durante más tiempo en alguno de los estadios del
desarrollo cultural de las funciones psicológicas.
 Correlación baja entre intelecto teórico y práctico.
 Mayor compromiso de las funciones psíquicas elementales.
 Nunca todas las funciones están igualmente afectadas.
 Tendencia a retroceder por saturación, a reemplazar acciones difíciles por
fáciles.
 El momento compensatorio puede tener un carácter patológico.
 Se desarrollan con diferente posibilidad de concentración, tensión e
intensidad del curso de los procesos.
 Para lograr lo mismo que el normal, necesita de más creatividad.
 Necesita que le revelen los vínculos entre fenómenos de la naturaleza y
sociales.

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 Aparecen pausas y acciones secundarias durante el trabajo por conflicto
entre deseo de continuar y aparición de saturación.
 La insuficiente diferenciación de su personalidad, lleva a un desarrollo
deficiente de la atención voluntaria, según Lewin (1926), citado por Vygotski.
 Si las dificultades no desaniman al niño, sino que lo activan, lo conducen
hacia un camino de rodeo en el desarrollo. El afecto lo estimula a superar
estas dificultades.
 Sufre la discriminación por rasgos negativos, con los resultados derivados de
la exclusión de las instituciones educativas a otras con programas reducidos
y métodos facilitadores y simplificadores.
 Acumulación adicional de complicaciones por acciones pedagógicas
inadecuadas.
 Finalmente, Vygotski deja como inquietud, el planteo de un probable
desarrollo más acelerado, de una infancia acortada, así como una posible
peculiaridad en la formación de las relaciones interfuncionales.
1.2.2. Que inciden en su futuro laboral
Montobbio (1998), en los portadores de discapacidad mental, sobretodo
Down, encuentra que presentan modalidades relacionales de excesivo apego a
los padres, lo cual disimula el propósito colectivo de aceptar la integración sólo
en la niñez, la cual se prolonga indefinidamente:
“A veces aparecen elementos de contra-dependencia que sistemáticamente son
mal interpretados, mientras que muy raramente se alcanza una situación de
independencia... las actitudes de contra-dependencia (o sea de oposición) se
estabilizan dejando al joven discapacitado a mitad de camino, impedido o
incapaz de avanzar hacia la inter-dependencia pero también de volver a la
segura dependencia”.

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Además, expresa que sólo los que están incluidos han accedido a los
gestos de los adultos para comunicarse:
“... gestos de comunicación normal que están ligados a las exigencias del
trabajo, de su organización y a la comunicación en sus relaciones de rol. Gestos
que se producen naturalmente con el estar en el mundo, que son un signo de
ese habitar el mundo (al menos un poco), un signo de la incorporación del rol de
trabajador”.
1.2.3. Que condicionan un futuro familiar propio
Condicionantes que inciden negativamente por limitaciones en la
afectividad, la sexualidad y relaciones de pareja.
1.3. Características que comparten con todos los niños.
1.3.1. Desde lo biológico-social
Desde lo biológico–social, vemos señalamientos de Vygotski, válidos
para todos los niños:
 Leyes de desarrollo comunes.
 Igual naturaleza psicológica del proceso educativo, con principios idénticos.
 La colectividad como factor de desarrollo de las funciones psicológicas
superiores.
 Cada función psicológica superior aparece dos veces: primero como función
colectiva y luego como función individual.
 Condicionamiento biológico – social de todo el desarrollo.

17. 17
 La ley de la compensación, que es aplicable por igual a todos los niños; la
energía se concentra en el punto donde el proceso ha encontrado un
obstáculo, y puede superarlo o seguir caminos de rodeo (principio de
sustitución). Es fundamental el afecto para estimularlo a seguir en estos
casos.
 Las funciones intelectuales son las más educables. Y pese a su unidad, el
desarrollo de cada función se compensa y redunda en otro.
 Existe una unidad del intelecto y del afecto, pero no es una unidad inmóvil,
cambia, es un proceso.
 “Si el niño no tiene necesidad de pensar, no pensará”. Claperède, citado por
Vygotsky.
1.3.2. Desde la ontogénesis de las relaciones familiares
Válida para todos los niños, veremos cómo, desde la perspectiva que
Pichon – Rivière (l984) describía desde l967, se concibe como un proceso de
aprendizaje de diferentes modalidades relacionales. Durante este proceso el
sujeto incrementa gradualmente su capacidad de resolver situaciones que le
plantean exigencias adaptativas. Construye una trama interna que emerge en la
práctica vincular que opera en sus relaciones con el mundo externo.
Dice Pichon–Rivière (1971):
“Habiendo definido a la familia como una estructura social básica, que se
configura por el interjuego de roles diferenciados (padre, madre, hijo), y
enunciado los niveles o dimensiones comprometidos en su análisis, podemos
afirmar que la familia es el modelo natural de la situación de interacción grupal”.
Pichon–Rivière (1971) opina que los fenómenos conductuales se van
reestructurando sobre las etapas anteriores, superándolas, pero condicionados

18. 18
por ellas. Parten del vínculo intrauterino, donde la madre transmite a su hijo los
mensajes provenientes de la compleja red de relaciones sociales en que están
inmersos, determinados por la estructura social general. El hijo tiene un rol
adjudicado aún antes de nacer. En un “juego de expectativas y deseos”, que lo
constituyen como “sujeto emergente vincular – social”, se produce el nacimiento
como un hecho vincular.
Desde los primeros días de vida extrauterina, discrimina y registra
experiencias gratificantes y dolorosas, y aprende a manejar las ansiedades que
de ellas derivan. Vive la situación de cambio vital como privación y emerge
entonces la “tensión de necesidad” y sus exigencias adaptativas.
Para Pichon-Riviere, a través del vínculo con el otro puede satisfacer sus
necesidades. Este interjuego vincular comienza con su madre y su padre,
modelo triangular básico. Al modelo parental se superponen los nuevos
modelos sociales que encuentra en las instituciones.
Justamente la convivencia en las instituciones educativas le permitirá
absorber los valores y comportamientos socio–culturales con nuevas
discriminaciones de roles: alumnos, maestros, otros funcionarios. La institución,
en este caso la escuela, mediatiza la relación con la sociedad.
Se produce un nuevo salto cualitativo durante la pubertad y la
adolescencia. Pero para tener la posibilidad de sortear esta etapa critica, “la
crisis de la adolescencia”, deberá poder elaborarla sobre las etapas anteriores.
El ingreso a la adultez trae nuevos roles: el trabajo, la pareja, la
procreación. Para este autor, es el momento de la reedición de las modalidades
vinculares internalizadas durante el desarrollo. Y el individuo puede procesar
una “adaptación activa a la realidad”, ejemplo de salud, o condicionarse con

19. 19
estereotipos que configuran la situación de “resistencia al cambio”,
característico de la enfermedad.
Pichón-Rivière considera que la salud mental es un proceso hacia la
autonomía, pero con conductas dependientes de otras personas se produce un
enlentecimiento o inversión de este proceso.
Agrega Pichon–Rivière:
“ La concepción del aprendizaje como praxis nos permite la posibilidad de
plantearnos dicho proceso como aprender a aprender...”
1.3.3. Desde el concepto de auto-organización
Siguiendo a Prigogine (1997):
“La actividad humana, creativa e innovadora, no es ajena a la naturaleza. Se la
puede considerar una ampliación e intensificación de rasgos ya presentes en el
mundo físico, que el descubrimiento de los procesos alejados del equilibrio nos
ha enseñado a descifrar... Las fluctuaciones lejos del equilibrio son esenciales
para los puntos de bifurcación... El sistema elige, por decirlo así, uno de los
regímenes de funcionamiento posibles lejos del equilibrio... Se introduce un
elemento probabilístico irreductible... Las fluctuaciones deciden cuál bifurcación
será elegida. Esto permite la autoorganización. Así se puede entender el
significado de la innovación y la diversificación en campos de la biología, la
sociología o la economía.”

20. 20
1.3.4. Desde el concepto de sistema educativo como problema de reflexión
La teoría de sistema de Luhmann estudia el sistema educativo como un
problema de reflexión. Interpretando nuestro concepto de inclusión desde
esta teoría, se puede considerar que las clases que incluyen niños con
discapacidades, desdiferencian las diferencias entre niños con y sin
discapacidades, posibilitando esquemas de observación más complejos que
permiten el acoplamiento para interactuar en la medida en que pueden
comunicar. El docente necesitaría entonces de nuevos esquemas de
observación que permitan homogeneizar para observar.

21. 21
Capítulo II. Respuesta institucional a las necesidades de aprendizaje y
operatividad: inferencias de la autora.
2.1. Por las características propias del Síndrome
En la década del 50 funcionó una clase para niños con Síndrome de
Down en la Escuela de Recuperación Psíquica No. 1, pero la iniciativa tuvo
poca vigencia.
Más adelante, en la década del 60, funcionó en la misma escuela una
clase para niños con Síndrome de Down en el Servicio de Lenguaje. Pero
tampoco prosperó mucho tiempo.
Ambas experiencias estuvieron a cargo de calificados docentes. Lo más
positivo en ellas fue el entusiasmo y la esperanza ante una nueva propuesta,
pero evidentemente no aportaron algo que justificara su continuación.
Para explicarnos lo acontecido, podemos citar a Vygotski (1997):
“La saturación unilateral de la colectividad, con niños mentalmente
retrasados idénticos por su nivel de desarrollo, es un ideal pedagógico falso.
Contradice la ley fundamental del desarrollo del nivel psicológico superior y el
concepto de la variedad y la dinámica de las funciones psicológicas en el niño
en general y en el mentalmente retrasado en particular”.
Esta explicación la podemos hacer extensiva a las propuestas de clases
y escuelas especiales que veremos a continuación.

22. 22
2.2. Por su funcionalidad comprometida
2.2.1. Intervención temprana
Se les ofrece desde 1964 servicios de intervención temprana en la
Escuela de Recuperación Psíquica No. 1, con un equipo de técnicos, siendo la
cobertura gratuita y nacional. Este equipo funciona hasta la actualidad
brindando apoyo a las familias, para una mejor inclusión en el hogar y la
comunidad. Pudo demostrar desde aquél entonces, las ventajas de la
intervención educativa, médica, fisioterapéutica, etc. para el desarrollo del niño
con Síndrome de Down.
2.2.2. Escuelas Especiales
En 1930 se les comienza a brindar asistencia educativa al crearse la
Escuela Auxiliar, luego llamada de Recuperación Psíquica No. 1. De aquí en
más se fue tomando conciencia del importante potencial que tenían y los
beneficios de la educación para lograr interesantes posibilidades de
independencia personal y social. Pero las conquistas en las escuelas
especiales, no culminaron con la integración institucional. Siguieron segregados
hasta terminar la edad de educación inicial, la edad escolar, y permanecieron
en ellas durante la juventud y la adultez. Fueron eternos niños.
2.2.3. Talleres especiales
Las escuelas especiales eran el único nivel donde se implementaba la
educación de los niños con Síndrome de Down, por lo tanto tuvieron que
asumir la creación de talleres especiales para atender a sus necesidades pre–

23. 23
ocupacionales y ocupacionales. Pero el resultado no fue la inserción laboral
sino el trabajo segregado, a destajo, mal pagado.
2.2.4. Maestros de apoyo
Este planteo surgió con el Plan Piloto de Integración, para que los niños
que estaban segregados en Clases Diferenciales, se reintegraran a las clases
comunes y asistiera en horarios especiales a las clases que desde ahora se
llamarían de apoyo. Estas clases los atendían en forma personalizada, pero el
problema era que al volver a la clase común ésta no estaba obligada a hacer
adecuaciones del programa para atenderlos. Dependía entonces de la buena
voluntad del maestro el futuro del niño. Estos maestros nunca fueron suficientes
en número. Debería haber uno por escuela, para todos los niños que lo
necesitaran.
2.3. Por ser personas como todos
2.3.1. Inclusión en la educación formal
Desde esta perspectiva, avalada por los derechos humanos y los
estudios científicos, a partir de l986 se autorizó el ingreso de los niños con
Síndrome de Down al sub–sistema de educación común, en educación inicial,
educación escolar y educación profesional en U.T.U. En algunas instituciones
privadas se autorizó su ingreso en el ciclo básico, y sabemos que una
estudiante con Síndrome de Down ingresó en la Universidad de la República, y
cursó hasta 2do. Año de Facultad.
2.3.2 Ingreso en instituciones sociales y deportivas.

24. 24
También se logró su ingreso en clubes sociales y deportivos, pero
generalmente dentro de grupos de otros niños con discapacidad, lo cual
configura otra forma de segregación.
2.3.3. Trabajo real
El acceso al trabajo real se ha logrado sólo en contados casos
2.3.4. Afectividad, sexualidad y familia propia
El derecho a la afectividad, a la sexualidad y a la familia propia está restringido
prácticamente al primer aspecto. Es momento de recordar que la Organización
Mundial de la Salud, OMS; define la salud no sólo como la ausencia de
enfermedad, sino:
“la capacidad de mantener el bienestar físico, psíquico y social”.
Estamos en falta con las personas con Síndrome de Down, por no cubrir estos
extremos.
Para visualizar mejor léase el Cuadro 1.

25. 25
Capítulo III. Las prácticas educativas desde la historia uruguaya hacia la
inclusión de Andrés
Las prácticas educativas durante el proceso histórico de nuestro país,
fueron conformando la situación que encontró Andrés al ingresar a la escuela
pública.
3. 1. Evolución conceptual en nuestro país durante el Siglo XIX
3.1.1. Período de creación de la educación instituída: la gratuidad. Escuelas
fundacionales con programas únicos para cada grado.
La educación instituída uruguaya tiene como antecedentes la Escuela
Cabral en 1730, dirigida por los Padres Franciscanos primero y luego por los
Padres Jesuítas, pero manteniendo las mismas características: privada, para
una clase social, confesional y monarquista.
Según los principios revolucionarios de libertad, democracia y
republicanismo, crea José Artigas en Villa Purificación (capital del Estado
Oriental en los mapas) la Escuela de la Patria en mayo de 1815. Fue la primer
escuela pública y gratuita, con programa nacionalista. En setiembre de ese año
pedía Artigas “cartillas y semillas para enseñar”, al Cabildo de Montevideo. Sin
discriminación racial,
“La enseñanza de los niños y su educación... garantizaría... un pueblo que se
gobierne a sí mismo con igualdad, libertad, seguridad y orden”.
Durante la dominación portuguesa, Larrañaga propició las Escuelas
Lancasterianas, con una concepción pedagógica diferente, sistema creado en
Inglaterra que imponía una disciplina de castigos, sin reflexión creadora. Era un
sistema de ayuda mutua con funcionamiento de monitores que fue mantenido

26. 26
por la 1ra. Ley del Instituto de la Instrucción Pública hasta l840, para abaratar
costos.
En 1855, el Informe Palomeque, de gran relevancia para la época,
cuestiona enérgicamente la diversidad de sistemas y propone el:
“empleo de ejercicios sucesivos, bien ordenados y graduados, que desarrollen
el espíritu de observación, procediendo de lo conocido a lo desconocido, para
que el alumno pueda descubrir por sí mismo la razón, los principios, las
causas”.
Destaca la necesidad de “centralización del sistema”.
3.1.2. Reforma Vareliana: la obligatoriedad
La promulgación de la Ley de Educación Común en l877, abre un nuevo
período. José Pedro Varela defiende la gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la
enseñanza, promoviendo así su universalización. Se expresa así:
“Escuela abierta a todos, en sus bancos niños de todas las clases y cultos
hacen olvidar las diferencias, destruye las preocupaciones y las antipatías,
inspira el amor a la patria común y el respeto a las instituciones libres”.
Se destaca también en su rica propuesta, la participación de la
comunidad:
”Hay que hacer de la escuela algo que interese a todos los habitantes de la
comunidad, y que les interese vivamente...”
Y a la vez destaca la necesidad de que el maestro esté vinculado a la
comunidad donde trabaja, con conocimiento de los niños, los padres y las
características de la zona:

27. 27
“Programas en armonía con las exigencias de la época y la sociedad en
que se vive... textos en los que se encuentre retratada la vida nueva en lugar
de conservar textos fósiles de la antigua escuela... capacidad de producir, crear,
inventar... La educación sólo es posible realizarla, conseguirla, hacerla efectiva,
con el esfuerzo armónico de todos, de la familia, de la escuela, de la sociedad”.
Estos conceptos, totalmente vigentes, señalan metas y caminos
semejantes a los que defiende la inclusión.
3.1.3 Finales del siglo XIX: libertad y penetrabilidad
Hacia el final del siglo, el gobierno encomienda a Enriqueta Compte y
Riqué el estudio del Método Froëbeliano, basado en la confianza, libertad de
movimientos, con posibilidades de encontrar y descubrir, que renueva las
pautas educativas de la época. Se crea así el primer Jardín de Infantes en
nuestro país y en el cono sur.
Lamentablemente esta práctica educativa, no llegó a ser la tónica de los
niveles escolares.
Ya sobre 1900 se sentía la influencia del pensamiento de Carlos Vaz
Ferreira, y su concepción de la “penetrabilidad” como posibilidad del niño y del
hombre, de realizar aprendizajes originales, propios, a partir del contacto con el
entorno. Vaz Ferreira proyecta escuelas experimentales y parques infantiles,
pero no todos sus proyectos se realizaron. Fue sin embargo inspirador de los
proyectos de la Escuela Nueva, que venía desde el exterior como Escuela
Activa, y que cobrarían vigencia en las primeras décadas del siglo XX.

28. 28
Veremos más adelante, que ambas propuestas están en la base del
concepto de inclusión escolar.
3.2. Prácticas educativas durante la primera mitad del siglo XX
3.2.1. Primer cuarto del siglo XX: Laicidad y métodos activos
Comienza el Siglo legislándose en 1909 la eliminación de prácticas
religiosas en las escuelas públicas: Ley Gilbert. En el mismo año se crea la
Escuela para Sordos. En 1913 la creación de la Escuela al Aire Libre y en 1917
los Comedores Escolares, detectan problemas asistenciales, junto con la
necesidad de defenderse del flagelo de la tuberculosis.
En tanto, algunas escuelas públicas y privadas enriquecen sus planteos
educativos en consonancia con corrientes de pensamiento de la época, tales
como;
“Si el niño no tiene necesidad de pensar, no pensará” Claparéde,
“El retrasado mental no aprende porque no puede sino porque no quiere”.
Seguin (1903).
Los Métodos de Proyectos, Orton, Montessori, son experimentados en la
Casa dei Bambini, Scuola Italiana. El Método Decroly, en la Escuela Luisa Luisi,
innova con planteos de globalización de contenidos. En la Escuela Experimental
de Malvín, Olaizola trabaja con Centros de Interés en ambientes diferenciados:
huerta, talleres, aulas.
Estos planteos están en consonancia con corrientes de pensamiento de
la época, entre las que se destaca la influencia de la filosofía de John Dewey:
“Puede muy bien decirse que toda gravitación social que siga siendo vitalmente
social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en

29. 29
ella... En fin de cuentas, pues, la vida social no sólo exige enseñar y aprender
para su propia permanencia, sino que el mismo proceso de convivir educa”.
Si viviera ahora, podría estar defendiendo la inclusión con esas palabras.
Esta es una época de plena vigencia de la “escuela activa”, con amplia
participación del alumno en su propio aprendizaje. Pero tampoco pudo ser la
tónica en la práctica educativa del grueso de las escuelas donde los
estereotipos anteriores siguieron dominando.
Una y otra vez las entusiastas experiencias escolares se diluyen en la
corriente general. (Por estructuras disipativas en educación, léase 3.5.2).
3.2.2. Segundo cuarto del Siglo XX. Desde la situación crítica de educación
común surgen dos tendencias.
En este momento de expansión de la “escuela activa o escuela nueva”, la
situación de nuestra escuela pública es detectada por el Inspector Técnico Luis
Pecantet (1931), que así la describía:
“El maestro no tenía de sus niños ningún antecedente, ni podía tenerlo, porque
no se consideraba la entidad niño, sino la unidad clase, y el educando era
catalogado durante el año en consonancia con las reacciones que exteriorizaba
frente a una enseñanza puramente intelectual transmitida en forma verbalista y
en la misma cantidad y grado para todos los componentes de una clase“.
Desde esta situación divergen dos tendencias:
3.2.2.1. Educación Especial: paternalismo

30. 30
Emilio Verdesio, crea la Educación Especial en nuestro país, en su carácter de
Consejero del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal, porque:
“No estaba conforme con la organización escolar, con la rigidez de los
programas que no permitían atender a las características particulares de los
alumnos, ni se podían realizar estudios individuales. Los alumnos se
catalogaban en buenos o malos, de buen o mal rendimiento, sin estudiar las
causas de los fracasos”.
Su objetivo era:
“Proteger a los deficientes, proporcionándoles una educación que mejore
su estado físico y mental... Si en otras épocas pudo ser la filantropía el móvil
que impulsó a educarlos, hoy es el reconocimiento de un derecho, un bien
entendido sentido de defensa social y la persuación de que disponen de medios
educativos que lograrán mejorar sus condiciones psicofísicas.”
El modelo médico, el de “discapacitado enfermo”, muy relacionado con
las disciplinas biológicas y psicológicas impregnaba en esos momentos el
ámbito educativo.
Emilio Verdesio no atacó a la “rigidez de los programas que no permitían
atender a las características particulares de los alumnos “. Sus acciones se
dirigieron a separar a los niños que tenían dificultades para aprender en las
clases comunes y ofrecerles asistencia en ambientes educativos separados de
los niños “normales”. Sus primeras acciones de reformas pedagógicas fueron
la creación de las Clases Diferenciales en 1927, “para débiles mentales y
retrasados pedagógicos y en 1930 la Escuela Auxiliar para atender a los niños
“anormales”.
Verdesio (1984) crea las clases diferenciales:

31. 31
“... para la enseñanza de los retrasados pedagógicos o falsos anormales
psíquicos... Esos niños estaban condenados a ser siempre los últimos y sufrían
la tortura moral de marchar siempre a la zaga de sus compañeros. Concluían
por desalentarse y abandonar la escuela para más tarde constituir el principal
contingente de las clases inferiores de los cursos nocturnos... El
establecimiento de clases diferenciales traerá como consecuencia la
disminución del número de repetidores, facilitará la labor de los maestros y los
niños recibirán una enseñanza más en consonancia con sus aptitudes
mentales”.
En tanto, con la creación de la Escuela Auxiliar (1930), los maestros
llaman a la puerta de los hogares donde se sabe hay niños que por sus déficits
no van a la escuela (muchos con Síndrome de Down) y comienzan su
educación en la Escuela Auxiliar. Y allí se demuestra que son capaces de
recibir beneficios de la influencia educativa. Es la época del paternalismo, en la
cual el déficit se consideraba irreversible. Aún no se pensaba en su reinserción
en escuelas comunes.
En cuanto a las clases diferenciales, el correr de los años nos va a
demostrar que el hecho que su creación, a pesar del importante camino que
abrió hacia la investigación, no contribuyó a mejorar la propuesta educativa de
las clases comunes, con las deficiencias que describía el Inspector Pecantet.
La creación en 1932 del Laboratorio Psicopedagógico Sebastián Morey y
Otero, de relevante trayectoria en nuestro país, abrió paso al estudio y a la
investigación, contribuyendo al diagnóstico de los niños con dificultades de
aprendizaje, a la vez que a la superación profesional de los maestros. La
Psicopedagogía Experimental utilizada como técnica en la escuela, permitía
diferenciar si el retraso escolar se debía a causas externas y pasajeras, o a
deficiencias más profundas.

32. 32
Recordemos que en el enfoque educativo de los niños con Síndrome de
Down, en esta época existían prejuicios como resultado de la aplicación
generalizada de la metodología conductista, que Angel Rivière (1987) describe
como el:
“paradigma dominante de la psicología científica norteamericana en los años
40: el conductismo... y los modelos explicativos mecanicistas de las teorías
computacionales más estrictas de la psicología cognitiva”.
En esta época Verdesio impulsa la propuesta de crear clases para bien
dotados. Si bien el propósito era favorecer al “hijo del pueblo que no tiene otro
recurso que la escuela pública”, ésta respondía a la creencia de que la
educación se beneficiaba con la creación de grupos homogéneos. Por lo tanto
era otra solución que no iba a incidir en la solución de los problemas detectados
por Pecantet en las clases comunes.
Otro de los problemas educativos que se buscaba solucionar con este
enfoque de la educación especial en áreas urbanas, era el de los niños con
problemas físicos o sensoriales que no tenían asistencia educativa en las
escuelas públicas. Se creó la Escuela de Ciegos en 1927, la escuela para
“lisiados, mutilados y raquíticos” en 1930. Así pudieron incorporarse al sistema
educativo nacional, niños que no estaban en asistencia educativa. Pero al no
instrumentarse su reinserción a las escuelas comunes, fue otro de los caminos
que, aunque contribuyó a su educación, no estimuló su inclusión institucional,
laboral y social.
3.2.2.2. Educación rural: acción comunitaria
En las escuelas rurales las acciones apuntaron hacia modificaciones del
planteo educativo que surgía de los contenidos del programa oficial y los
métodos de enseñanza. El eje de las acciones fue el libro de Agustín Ferreiro

33. 33
(1937) ”La enseñanza primaria en el medio rural”. Ferreiro no plantea la
separación de niños de su comunidad por fracasos escolares, sino que busca
errores en la propuesta educativa:
“... atento a la diversidad de cada medio, la variabilidad de circunstancias, la
psicología de cada niño y la personalidad propia del docente, es el maestro
mismo el que debe forjarse sus herramientas de trabajo, a plena libertad, en
atmósferas de creación pura, a cubierto de imitaciones, defendiendo de cuanto
puede ser una atadura para el juego libre del espíritu... La escuela procede
como si todas las mentalidades estuvieran bien conformadas, los lanza (a los
niños) de lleno en la abstracción, antes de tiempo y a un mismo tiempo. ¿Qué
hace en ese mundo extraño el niño que no ha nacido para ello o que todavía no
está maduro para comprenderlo?”
Carbajal (1995) expresa:
“Ferreiro confiaba en la capacidad de análisis, crítica y reelaboración de los
docentes que, recibiendo una información pormenorizada de las metodologías
empleadas por otros, suplían de ese modo, una deficiente formación sin que
ello les condujera a la imitación, sino a la aplicación adaptada, a la reeducación
de las propuestas, a la transferencia inteligente, a la creación de recursos.”
Y así en las zonas rurales, luego de varios esfuerzos aislados, el Plan de
Agustín Ferreiro aplicado a 40 Escuelas Granjas, con programas optativos para
adaptarlos a cada zona, revitaliza una escuela que prioriza las necesidades del
medio. Las primeras Misiones Pedagógicas, en acciones comunitarias, llevan a
la práctica un enfoque educativo integral.
Los fines sociales que cumplen las escuelas rurales pueden ser ejemplo
para las escuelas urbanas que incluyen a los niños de su zona. Dice Ferreiro
(1937):

34. 34
“Nada de lo que ocurra dentro de esa zona acaece fuera de la escuela, estará
dentro de ella... “
Y cambiando un poco el resto del texto, diríamos que todo niño, sea cual
sea su condición, será considerado como alumno de la escuela.
Mientras tanto en Montevideo se implementa con carácter experimental
el Plan Estable, que con un enfoque científico, da características especiales a la
Escuela No. 12, luego No. 70. Es un resurgir de la escuela activa, con un
enfoque científico.
En estas experiencias la escuela no necesita seleccionar a sus niños.
Atiende a todos en la medida de sus posibilidades. Los programas se adaptan.
Y a partir del entorno natural en que vive el niño, se procura el acceso a planos
más abstractos.
Son dos caminos distintos para enfrentar el problema del niño que no
aprende:
 Separarlo de sus compañeros cuando no cumple el programa.
 Adaptar la propuesta educativa de acuerdo a la realidad de la comunidad en
que vive, y permitirle participar activamente en su propio aprendizaje.
Surge en el momento actual, al observar hacia atrás una pregunta:
¿Podrán ambos caminos armonizarse?
En tanto, el 10 de diciembre de 1948 en Ginebra es aprobada y proclamada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas, la “Declaración Universal de
los Derechos del Hombre”.

35. 35
3.3. Prácticas educativas desde la década del 50 hasta comienzo de los 80
3.3.1. Década del 50. Enriquecimiento de la propuesta educativa
3.3.1.1. Escuela común: educación fundamental, permanente
Precedida por la Declaración de los Derechos Humanos en Ginebra,
1948, la década del 50 se ha dado en llamar “Período de Oro” en la educación
uruguaya. Funcionamiento del Instituto Normal Rural, creado en 1949, de los
Programas para Escuelas Rurales y Granjas que parten de la realidad
comunitaria del niño para que pueda acceder a las materias instrumentales,
Agrupamientos Escolares Voluntarios, Misiones Socio–pedagógicas,
experiencias en zonas rurales (La Mina, Centurión), utilización del concepto de
“educación permanente” (Miguel Soler), vigencia del concepto de “educación
fundamental”. Propuesta de una “escuela activa” que aparece en el nuevo Plan
de los Institutos Normales en l955 y se concreta en los Programas para
Escuelas Urbanas de l957. Se abren las puertas a la expresión creadora y al
método experimental para el estudio de las ciencias, como respuesta en la
práctica, al pensamiento de Clemente Estable. Se ve al niño como agente del
proceso educativo.
Sin embargo, la creación de la Colonia Etchepare en l956,
supuestamente para enfermos mentales, está detectando consecuencias de
problemas de índole social, que naturalmente ya deben estar incidiendo en la
educación.
3.3.1.2 Escuela Nº 1: los déficits se pueden superar
En el área de la educación especial se producen sensibles avances. Los
déficits se siguen considerando como irreversibles, pero se pueden compensar,

36. 36
superar (filosofía positivista). Se reconoce el derecho de igualdad de
posibilidades mediante desigualdad de medios para alcanzarlos.
La educación especial cobra nuevo impulso con la Maestra Eloísa García
Etchegoyen de Lorenzo, quien transforma la Escuela Auxiliar, ahora Escuela de
Recuperación Psíquica No. 1, dando participación activa a los padres, y
poniendo énfasis en la integración del alumno “retardado mental” en la vida
familiar y social, favoreciendo la interacción con técnicos y profesionales del
Equipo Multidisciplinario de la escuela. Se proporcionaba atención desde el
nacimiento hasta la edad adulta.
En 1958 se crean los talleres protegidos, para la formación laboral de los
jóvenes, a cargo de docentes que se capacitaron al efecto en habilitación
ocupacional, con el objetivo de su inserción laboral en la comunidad.
Todas las acciones se dirigían hacia la inserción de los alumnos en la
comunidad: la escuela como centro, contribuyendo a que el sujeto y su familia
encontraran su lugar en la sociedad.
Todavía se situaba la capacidad individual como centro neurálgico al que
había que acudir con ayudas especiales para “superar dificultades” y
“compensar deficiencias”. Pero ya incluyendo a la familia en la tarea de
incorporación de la persona en el grupo social.
La administración de pruebas psicológicas que en principio permitió la
detección y atención de deficiencias, impulsó hacia una tendencia creciente a
afinar los diagnósticos. Los tests que a principios del Siglo XX sirvieron de base
para realizar Escalas de Inteligencia (Binet, etc.) progresivamente se utilizaron
para aislar a niños que salían de la norma, para su tratamiento educativo.
Dieron lugar a la hiper – especialización según tipo de déficit y grado de

37. 37
relación con la “normalidad”. Y a la segregación por técnicas de rehabilitación
en períodos posteriores.
Los éxitos obtenidos por la educación personalizada y tratamiento
asistencial de los niños deficientes, y sobre todo, por el compromiso de los
padres en la tarea, culminan con la creación del Departamento de Educación
Especial y la Especialización en Dificultades de Aprendizaje Originadas en
el Desenvolvimiento Psíquico y/o en el Comportamiento, para niños
excepcionales, infra y super dotados.
3.3.2. Década del 60
3.3.2.1. Intervención Temprana: prevención
Al nivel de educación especial se produce una evolución conceptual muy
importante. Se entiende que el déficit puede no ser irreversible. La creación por
la Prof. García Etchegoyen de la Clínica de Estimulación Precoz hacia el año
l964, primera en el Uruguay y en el mundo, permitió nuevas expectativas para
muchos niños, con discapacidades o con alto riesgo. En el caso de los niños
con Síndrome de Down, abrió un camino de esperanzas cuya validez hoy se
puede constatar.
En cuanto a los resultados de la inserción laboral, el Servicio de
Habilitación Ocupacional de la Escuela 203 realizó un seguimiento de los
jóvenes ubicados en puestos de trabajo en distintas empresas y encontró que la
mayoría, el 80%, había perdido el empleo. Pero no por falta de habilidad o de
entrenamiento, sino por llegar tarde, falta de constancia, falta de tolerancia con
actitudes de los compañeros o de los supervisores. Estos resultados pueden
explicarse por la natural sobreprotección en ambientes segregados

38. 38
excesivamente tolerantes y la falta de modelos de interacción naturales para la
sociedad y el trabajo, en los recintos segregados.
3.3.2.2. Creación de muchas escuelas especiales: aumenta la segregación
El avance educativo creciente de los ahora llamados “discapacitados
intelectuales” en las escuelas especiales, llevó a que éstas se tomaran como
alternativa de progreso para los alumnos que no seguían el ritmo de los
programas en las clases comunes. En esta década se crean numerosas
Escuelas para Discapacitados Intelectuales, en Montevideo y en el Interior del
país.
En la evaluación de los alumnos se sobredimensiona la correcta
resolución de tareas enseñadas, en el tiempo previsto. Si no las resuelve así, se
cuestiona su capacidad mental y se envía a “testar”. Como el test se reduce a
reproducir situaciones semejantes a las escolares, incluso agravadas por el
entorno psicológico negativo, el ambiente extraño del laboratorio e incluso, un
lenguaje de otra subcultura, el resultado va a confirmar el fracaso escolar, pero
ahora con un número, el cociente intelectual.
El CLAEH ya está detectando una franja marginal de la población en
crecimiento. En su publicación sobre el “Estado de la Infancia en el Uruguay”,
en 1964, da cuenta de este crecimiento. En estos niños, los fracasos escolares
están incidiendo negativamente, pues decrece su autoestima y genera
problemas en la escuela y en el hogar.

39. 39
3.3.3. Década del 70
Desde el ámbito internacional llegan a Uruguay, conceptualizaciones
sobre principios de normalización y filosofía de la integración.
3.3.3.1. Declaraciones internacionales
En diciembre de 197l En Nueva York, la Declaración de los Derechos
Humanos de los Retrasados Mentales proclamada por las Naciones Unidas, el
“Rehabilitación Act” norteamericano en 1973 y la Declaración de los Derechos
de los Impedidos en 1975, proclamada por las Naciones Unidas, propenden a la
reivindicación de todos sin excepción, para “lograr la mayor autonomía posible”
y ser consultados sobre los asuntos que les conciernen. Establecen el respeto
por su dignidad humana y una vida decorosa, lo más normal y plena posible. Va
tomando empuje el concepto de “ normalización”.
3.3.3.2. Principio de normalización y l a “Cascada de Deno”
En la década del 70 en el ámbito internacional cobra vigencia el concepto
de “normalización”, fundamentado por Nirje, quien insiste en la necesidad de
que las personas con déficits utilicen, siempre que ello sea posible, los servicios
a que habitualmente acceden los demás.
Comienza a usarse en esta década la Cascada de Deno en educación
especial. Enumera distintos niveles que representan ambientes escolares
progresivamente mas o menos integrados. Deno, 1970, tomada luego por
M.C.Reynolds y J.W. Birch.

40. 40
Se procura reinsertar a los niños en el sistema educativo, según niveles
de funcionamiento, en el ambiente menos restrictivo posible.
_______________
instrucción en
casa, hospital
o centro de tratamiento
______________________
centro residencial
de educación especial
________________________
escuela especial (diurna)
__________________________
combinación escuela
especial y escuela regular
____________________________
aula especial a tiempo completo
en escuela regular
______________________________
combinación aula regular y
aula especial
________________________________
aula regular con concurrencia a
sala de recursos para enseñanza
suplementaria o tratamiento
__________________________________
aula regular a tiempo completo con
ayuda de especialistas itinerantes o fijos
dentro del aula
_____________________________________
aula regular con acceso a
servicios de consulta
_______________________________________
Al efecto se consideraba la capacidad intelectual y las conductas
adaptativas según la A.A.M.R. (American Association on Mental Retardation),
que teniendo en cuenta los sistemas CIE y DSM, clasificaba el retraso mental
en:
Ligero CI 50/55-70
Medio CI 35-49
Severo CI 20-34
Profundo CI inferior a 20
Esta clasificación llevó a gruesos errores.
Por una propuesta de cambio de categorías ver 3.5.1.

41. 41
3.3.3.3. Aumenta la segregación de niños hacia las escuelas especiales
A contramarcha, en las escuelas comunes aumenta la segregación de
niños que no cumplen el programa, hacia las escuelas especiales. La mayoría
de los niños de las escuelas especiales ya no provenían de sus hogares como
en períodos anteriores, sino de las propias escuelas comunes por no seguir el
ritmo del programa, generando, consecuentemente problemas de conducta,
repetición, deserción escolar. Estos niños pertenecen a la franja marginal
económica y social de la población, particularidad que la administración de tests
para su evaluación intelectual no considera, apareciendo como con déficits
intelectuales. Las diferencias con la población hasta ahora habitual en las
escuelas especiales, generan problemas de integración en sus aulas.
Las diferencias educativas y sociales de la población de niños con
discapacidades que se encuentra en las escuelas especiales, con los que están
ingresando provenientes de las escuelas comunes, surgen claramente desde
las ponencias del XV Congreso Panamericano del Niño sobre marginalidad en
1977.
3.3.3.4. Filosofía de la integración
La visita en 1978 del Dr. Laurence Larsen a nuestro país, trae con fuerza
el planteo de la “Filosofía de la integración de niños discapacitados y no
discapacitados en programas preescolares integrados”. Dice Larsen:
“Podemos, a través de una programación efectiva para niños en edad
preescolar, influir en una forma muy sustancial todo el resto de la vida de ellos...
Es el mejor momento para educar niños discapacitados y no discapacitados
juntos... Los niños chicos no han aprendido las actitudes negativas, miedos,
rótulos que nosotros ponemos en los deficitarios... Podemos prevenir el

42. 42
desarrollo de actitudes negativas... condiciones deficitarias secundarias...
problemas de conducta.”
En este entorno, el Servicio ahora llamado de Intervención Temprana y
Orientación a Padres, colabora con los padres de los niños, especialmente los
que tienen Síndrome de Down, pues no aparecen contraindicaciones, para
lograr el ingreso en guarderías privadas y así asegurar una mejor estimulación.
3.3.4. Comienzos de la década del 80
3.3.4.1. En el ámbito internacional
 Proyecto Principal de Educación
En 1980 los gobiernos de América Latina y el Caribe plantean su
preocupación por la calidad de la educación a través del “PROYECTO
PRINCIPAL DE EDUCACIÓN” 1980/2000, con materiales preparados por
UNESCO/OREALC y SECAB, donde se reivindica el derecho de todos los niños
a ser protagonistas de su propia educación, buscando una mayor relación entre
el currículo y las necesidades comunitarias y mejorar la formación y
capacitación de los docentes, comprometiéndose a resolver los problemas más
críticos antes de finalizar este siglo.
 Programa de Acción Mundial para los Impedidos
El año 1981 fue proclamado por la Naciones Unidas, en Nueva York, el Año
Internacional de los Disminuídos Psíquicos, Físicos y Sensoriales y esta
década, Década del Impedido. En el contexto de esta Década del Impedido, se
aprueba el Programa de Acción Mundial para los Impedidos (1983-1992), que

43. 43
enfatiza el derecho a la participación e igualdad plenas para el mejoramiento de
las condiciones de vida resultantes del desarrollo social y económico.
Declaración de Sundberg. Teniendo en cuenta la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, la Declaración de los Derechos del Niño, la
Declaración de los Derechos de los Impedidos y la Declaración de los Derechos
del Retrasado Mental, en noviembre de 1981 se produce la Declaración de
Sundberg, que afirma los principios de participación, integración,
personalización, descentralización (sectorización) y coordinación
interprofesional.
Durante el Taller sobre Nuevas Tendencias en Educación Especial, se
produce la Declaración de Cuenca en 1981, en Cuenca, Ecuador en el ámbito
del I.I.N.-O.E.A-OREALC-UNESCO.
En junio de 1983, la Conferencia General de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), firma el Convenio 159 sobre la Readaptación
Profesional y el Empleo de Personas Inválidas en zonas urbanas y rurales.
3.3.4.2. En el ámbito nacional, a pesar de aquéllas declaraciones:
 Aumenta segregación. En nuestro país, las escuelas comunes siguen
derivando a las escuelas especiales, niños de una franja marginal de la
población que el informe de CEPAL “La reproducción biológica y social de
los hogares de Montevideo” de julio de l987 ubica así:
“Más del 40% de los niños de 0 a 13 años, en 1984, provenía de hogares
ubicados bajo la línea de pobreza.”
Se los tipifica como discapacitados intelectuales.

44. 44
Es un período de máxima segregación, a contramarcha de las prácticas
hacia la “normalización” que vienen siendo muy bien aceptadas desde la
década anterior.
 Clases Diferenciales A, B y C: sin retorno a común
También en las clases especiales que están en las escuelas comunes
aumenta la segregación, con la creación después del 80, de las Clases
Diferenciales A, B y C, las que atendían a niños de 1ro. a 6to. Año sin
permitirles, por reglamento, volver a las clases comunes. Las escuelas que
contaban con estas clases diferenciales, se fueron despoblando de alumnos
“normales”, transformándose en “potenciales” escuelas especiales.
 Programas por objetivos operacionales: la mente pasiva
En tanto, en las escuelas especiales (y también en las comunes), a partir de
1981 se pusieron en vigencia programas por objetivos operacionales. Las vías
de acceso para la formación y el conocimiento, se proponían en función de los
resultados esperados, a partir de objetivos de salida. Los contenidos a trabajar
y las actividades, se graduaban a través de objetivos operacionales, según
conductas observables. Los aprendizajes escolares básicos se planteaban
como ejercicios psicomotores.
Se desarrolla un modelo curricular atomístico del contenido que se
transmite. La mente se aprecia como pasiva en un aprendizaje poco a poco y
etapa por etapa, mediante ejercicios de memoria. Se refuerzan las respuestas
apropiadas, recompensando respuestas correctas. Se busca desarrollar
capacidades (reconocimiento, memoria, imaginación) con ejercitaciones. Las
definiciones y clasificaciones preceden a la observación concreta.

45. 45
Esta propuesta de ejercitación de las funciones básicas para el
aprendizaje de las materias instrumentales, que ya vimos en el inicio de la
educación especial en nuestro país, surge a partir de la repercusión de la
psicología experimental en la enseñanza del individuo deficitario. Desde la
psicología cognitiva y las teorías del procesamiento de la información, las
insuficiencias son explicadas por:
o Fallas en las estrategias de aprendizaje.
o Limitaciones en memoria de trabajo.
o Memoria de tipo estímulo – respuesta, favorecida por la repetición.
o Dificultad en retener relaciones, en inferir.
o Falta de comprensión por escasez de experiencias afines.
o Aprendizaje por contigüidad, predecible, acumulativo.
o Transferencia limitada a contenidos o procedimientos similares.
Desde el supuesto de que para aprender a escribir el niño necesita ver,
recordar y transcribir de izquierda a derecha, se estimulan hábitos motores y
psicomotores.
Los programas proponen tareas automatizadas para lograr sujetos más
expertos. Volvemos a la opinión de G.A. Miller (1960) quien describe las
insuficiencias por limitaciones en la memoria de trabajo. Para él,
“la retención de relaciones asegura diferencias transitorias en niños pequeños y
retardados mentales”.
Estos modelos que explican la conducta según relaciones estímulo–
respuesta, llevan a planificar los trabajos como ejercicios psicomotores.
o Contenidos específicos secuenciados.
o Progresiva complejidad de estrategias.
o Ejercitar algunas actividades para preparar otras.

46. 46
o Facilitar conexión de acontecimientos contiguos, experiencias afines para
aumentar la comprensión.
o Afirmar retención de relaciones para inferir.
o Exposición a información relevante.
Recordemos que según Picq–Vayer (1960), cuya opinión fue decisiva en
educación especial:
o La meta de la educación es la trasferencia de conocimientos.
o El aprendizaje es predecible, acumulativo, lineal, estructurado
externamente.
o La inteligencia es una colección de habilidades.
o La enseñanza requiere dar refuerzo a la memorización.
o El programa debe ser rígido, por objetivos operacionales.
De esto resulta la dependencia del niño de circunstancias externas.
Sin embargo, tanto en los cuadros severos como en los más leves, la
posibilidad de bloqueos emocionales o afectivos, especialmente en edades
tempranas, imponían la necesidad de espacios abiertos a la libre expresión en
distintas manifestaciones. La creación del Instituto Psicopedagógico Uruguayo a
principios del 80, fue una respuesta que abrió nuevo campo en el área de los
problemas emocionales y su incidencia en la socialización.
 Talleres de CECAP: ingreso sin escolaridad obligatoria
En lo que respecta al problema de la marginalidad social, aparece en
1981 otra respuesta para desertores de la educación, que es la apertura de
CECAP, (Centro de Capacitación y Producción con Talleres de Habilitación

47. 47
Ocupacional), en Montevideo, donde se puede ingresar sin exigencia de
escolaridad previa.
Pero para los niños con Síndrome de Down siguen apareciendo en su
futuro sólo los talleres especiales.
3.4. Desde 1984 hasta los 90
3.4.1. En la práctica educativa:
A fines de 1984 la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza, inició el
estudio de los programas vigentes y se llevaron propuestas concretas a la
consideración de los docentes. La Ley de Emergencia 15739 permitió transitar
estas nuevas propuestas, entre ellas la elaborada para la integración por un
grupo de docentes especializados en el ámbito de ADEMU (Asociación de
Maestros del Uruguay). Presentada para su discusión en diferentes salas y
plenarios con educación común, cumplía con el cometido de abrir espacios para
brindar atención especializada a niños con discapacidades en aulas de
educación común, hasta donde fuera posible.
Esta propuesta fue elevada por la Inspección Nacional de Educación
Especial y aprobada por el CEP en 1985 y por CODICEN DE ANEP en 1986.
A su vez, en 1986 se proyectan al respecto acciones desde el Instituto
Magisterial Superior en la Escuela 70 de Montevideo.
Estos proyectos se implementaron según criterios diferentes. Ambos
fueron válidos en ese momento: la integración para situaciones ya creadas de
segregación, y la inclusión como proyecto escolar en escuelas comunes y
especiales, para evitar la segregación.

48. 48
3.4.1.1. Integración de acuerdo a la Escala de Deno, por niveles de
funcionamiento
La Inspección Nacional de Educación Especial, realiza un llamado a
instituciones oficiales, privadas y padres a los efectos de poner en
funcionamiento Comisiones de Trabajo para implementar el “Plan Piloto de
Integración”, para cinco escuelas comunes de Montevideo y cinco
departamentos del interior del país.
Así, con carácter interinstitucional e intersectorial, en l987 se comenzó la
experiencia, coordinada por maestros itinerantes que abarcaban distintas
especialidades.
Las Clases Diferenciales, hasta ahora cerradas, se fueron abriendo
paulatinamente como Clases de Apoyo, atendiendo a los niños parte del horario
escolar, en su turno o en contrahorario. Estos alumnos no perdían su
pertenencia a la clase común. El resultado fue una creciente aceptación,
especialmente demostrada por los padres, que dejaron de ver a sus hijos
excluídos, estigmatizados, y de los alumnos con problemas de aprendizaje, que
ahora se sentían “normales”, aunque conscientes de necesitar apoyo.
En tanto el Centro Experimental de Lecto Escritura de Rivera
(C.E.L.E.R.) en el departamento de Rivera, abría campo a la investigación de
problemas de aprendizaje.
El entusiasmo con que se tomó la iniciativa de “integración”, desbordó las
posibilidades del Plan Piloto de Integración. El Cuerpo Inspectivo de Educación
Especial y los profesionales del Departamento de Diagnóstico del C.E.P. no
podían dar respuesta a todas las solicitudes de apoyo.

49. 49
Lo más positivo fue la simpatía por la iniciativa y el deseo de colaborar,
pero como dificultades que oficiaron de obstáculos importantes señalamos:
 No existía un proyecto institucional. El Plan era coordinado por Maestros
Itinerantes, no por la Dirección de la escuela.
 Por su carácter de voluntario para los docentes, y la falta de permanencia de
algunos en sus cargos, al año siguiente de la integración no se tenía
seguridad de continuidad de la propuesta.
 No todos los niveles de dirección e inspección estaban de acuerdo con la
integración, la cual se veía afectada por cambios de cargos en escuelas o
de zona.
 Las expectativas de éxito de algunos de los involucrados eran exageradas, y
como se seguía evaluando por niveles de progreso, a veces se sentían
defraudados por avances más discretos de lo esperado, lo cual podía afectar
tanto a alumnos y padres, como a docentes.
 La “integración” se sentía demasiado como propuesta de educación especial,
cuando en realidad el protagonismo debía ser necesariamente, de educación
común quien necesitaba cambiar sus estrategias educativas en función de
las diferencias individuales y el contexto comunitario.
El Plan Piloto requería una adaptación de los programas, para lo cual
hubiera sido preciso un proyecto institucional en cada escuela.
3.4.1.2 La Inclusión educativa: funcionalidad y adaptación activa
El Instituto Magisterial Superior, en el marco de las actividades previstas
en el plan de operaciones del Proyecto Multinacional de Asistencia Técnica y
Perfeccionamiento de Personal en Educación Especial de la O.E.A.,
reconociendo que todo ser humano tiene derecho a reivindicar condiciones
apropiadas de vida, de aprendizaje y de acción para enriquecerse como

50. 50
persona, resuelve la implementación del “ Proyecto para la integración de
discapacitados al currículo común y a la sociedad “ en el Área Demostrativa de
Aplicación de Nuevas Metodologías y Práctica Docente, en la Escuela de
Práctica No. 70 de Montevideo.
En este proyecto estaba involucrada toda la escuela, a partir del
diagnóstico de la Inspección General Docente y del Departamento de
Orientación Integral del Alumno del CO.DI.CEN. de A.N.E.P., de la Inspección
de Zona de Escuelas de Práctica y de Educación Especial, con la incorporación
de una maestra especializada y técnicos de la Universidad del Trabajo del
Uruguay para la preparación vocacional.
De la evaluación, presentada por O.E.A. en el “Tercer Seminario
Nacional de Integración del Discapacitado”, 1987, destacamos:
“Durante este período, los movimientos de acercamiento directo a cada
niño y su familia, resultaron altamente positivos. A medida que se valora su
producción sin compararlo con los demás, se enriquece la relación afectiva, se
favorece la interacción entre los niños, se observa que el rendimiento aumenta.
La participación del maestro se torna más afectiva que directiva, estimula más
que fiscaliza.
Desde otro ángulo, este reconocimiento de cada niño y su entorno ha
generado la necesidad de intercambio entre docentes y técnicos. Los maestros
sienten como propios a cada uno de los niños de la escuela, sean o no de su
clase, y discuten entre sí sobre la mejor manera de atenderlos. Y entre sí lo
deciden.”
Progresivamente, los niños de las clases diferenciales fueron
reintegrándose a las clases de educación común. Y se continúa:

51. 51
“... insistimos en que lo más importante es evitar la segregación. Las actitudes
negativas que ésta conlleva son difícilmente reversibles. A partir de la
convivencia aprendemos a aceptarnos. Pero esta convivencia entre niños con y
sin discapacidades requiere de ciertos cambios al nivel de los cursos regulares:
número de alumnos por clase, asistencia técnica, atención especializada,
compromiso familiar y social y en general una individualización de la enseñanza
que favorecerá a todos los niños, con cambios en la metodología y en la
valoración de sus realizaciones.”
Este proyecto fue posible por el interés y el compromiso de distintos
niveles jerárquicos de la Administración Nacional de Educación Pública.
El proyecto aún está vigente, pero probablemente, desde nuestra postura
teórica, no deben haberse podido implementar los cambios necesarios dentro
del sistema educativo para modificarse progresando.
Evidentemente éste era un planteo de “inclusión”, aunque este término
aparece en l992, (término que no tiene connotaciones de previa segregación,
como lo tiene el de integración). Se trató de un acercamiento a un sistema
educativo abierto, al conceder importancia a las diferencias individuales y al
contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa, tal cual
como lo describe Coll, 1991:
“... el énfasis no reside en el resultado del aprendizaje sino en el proceso. Los
objetivos están definidos en términos generales para dar cabida a las
modificaciones sucesivas del programa, y la evaluación se concentra en la
observación del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de
comprensión del contenido y la utilización del conocimiento en situaciones
nuevas.”

52. 52
Las sucesivas modificaciones que se fueron procesando a medida que
avanzaba el proyecto de inclusión en la Escuela 70, pueden esclarecerse
apuntando hacia un modelo inter e incluso, transdisciplinario, compartido por
alumnos, padres, profesionales, funcionarios y comunidad.
Decía Bachelard (1979) en 1948:
“No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que
ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirán
definitivamente: La Sociedad se hará para la Escuela y no la Escuela para la
Sociedad”.
Es necesario diseñar la escuela para el futuro.
3.4.1.3 Creación de los Centros de Recursos para el Aprendizaje (C.R.A.)
En 1987 comienza a implementarse el Proyecto Experimental de Centros
de Recursos para el Aprendizaje en escuelas públicas, que fue decisivo en el
éxito de la inclusión entre otros, de la Escuela 70 de Montevideo.
3.4.1.4. Publicación de la Evaluación del Centro 231
En 1989 se publica la primer evaluación del Centro 231. Este centro nace
a partir de la transformación de la Escuela 231, para Discapacitados
Intelectuales con el objetivo de atender a niños con psicosis infantil en forma
ambulatoria y con énfasis en la integración en escuela común. La Dirección se
estructuró desde un trabajo de equipo interinstitucional e interdisciplinario,
incluyendo al personal auxiliar, en coordinación con la Escuela de Padres y los
alumnos.

53. 53
3.4.2. En otros ámbitos:
3.4.2.1 Creación de la Sociedad Down del Uruguay
En 1986 se crea la Asociación Down del Uruguay, Organización No
Gubernamental de padres de niños con Síndrome de Down. Sus objetivos en
cuanto a seguimiento de casos y divulgación, se siguen cumpliendo.
3.4.2.2. Seminario–Taller de ANEP/OPP
En tanto, en el ámbito del sistema educativo común, en el Seminario–
Taller de ANEP–OPP, Montevideo, 24/26 de febrero de l987, se destaca una
pérdida de eficiencia del sistema educativo por rigidez excesiva: alta repetición,
extraedad, deserción. Distorsión de la matrícula. Bajo rendimiento. Baja calidad.
Falta de facilidades físicas para cumplir los objetivos educacionales.
Fue característico de este período, una progresiva descontextualización
de la propuesta educativa, avalada por los nuevos programas urbanos y
rurales.
3.4.2.3. Seminario Subregional del Cono Sur
En julio de 1987 se realiza el Seminario Subregional del Cono Sur en
Salto, Uruguay, sobre “Planificación de la Educación Especial en el contexto de
la Educación Regular”, en el cual un Equipo Técnico del Instituto Magisterial
Superior, presentaron un documento para la propuesta de integración, donde se
plantea la necesidad del protagonismo, en este tema, de educación común.

54. 54
3.4.2.4. Ley 16.095
El 19 de setiembre de 1989 se promulga la Ley No. 16.095, en procura
de equiparación de oportunidades para la persona con discapacidad. El
Capítulo VII, Educación, en su Art. 34 destaca:
“Los discapacitados deberán integrarse con los no discapacitados en los
cursos curriculares, desde la educación preescolar en adelante, siempre que
esta integración les sea beneficiosa en todos los aspectos... ”
En tanto que el Capítulo VIII, Trabajo en su Art. 41 dice:
“La orientación y la rehabilitación laboral y profesional deberán
dispensarse a todos los discapacitados según su vocación, posibilidades y
necesidades. Y se procurará facilitarles el ejercicio de una actividad
remunerada... “
Lamentablemente aún no se reglamentó su puesta en vigencia.
3.5. Década del 90
3.5.1 En el ámbito internacional se producen declaraciones de gran
compromiso social
 En 1990 en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos: manifiesta la necesidad de: Satisfacción de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje, con especial atención a las personas impedidas para
garantizar la igualdad de acceso a la educación, como integrantes del
sistema educativo.

55. 55
 También en 1990, la Comisión Económica para América Latina y El Caribe
(CEPAL) se pronuncia por una Propuesta de Transformación Productiva con
Equidad, satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje de las
personas impedidas e igualdad de acceso a la educación.
 En 1992, en la Declaración de Vancouver, se demandan los principios de
vida independiente y que la discapacidad sea definida dentro del contexto de
cambio social y no sea vista como un problema individual.
 En 1992 la American Association on Mental Retardation en la novena edición
del “Manual sobre definición, clasificación y sistemas de apoyo en el retraso
mental”. propone un nuevo modelo de definición, evaluación, intervención y
cambio de categorías, sosteniendo que las capacidades deberán ser
consideradas en cada ambiente social donde el niño “vive, aprende, juega,
trabaja, se socializa e interactúa”.
Del Barrio (1998), Director del Departamento de Educación de la Universidad
de Cantabria, explica este nuevo modelo propuesto con referencias a la
inteligencia conceptual, la inteligencia práctica y la inteligencia social, citando
a Verdugo (1994), Montero (1994) y Pelechano (1995).
 Encuentro Internacional de Psiquiatría. En 1993, se produce el Encuentro
Internacional de Psiquiatría de Lactantes, Niños, Adolescentes y Profesiones
Afines. IACACAP, WAIMH. ISAP, en Punta del Este, Uruguay.
En este encuentro presentamos dos ponencias:
o “La salud mental en la escuela: ¿un fracaso escolar del niño o de la
escuela?”
En este trabajo, en lugar de atribuirse el fracaso al no cumplimiento del
programa, se atribuye a errores en la propuesta educativa por
desconocimiento de la funcionalidad del niño y de su comunidad.” Chango
(1993) citada por REDELSUR.
o “Salud mental e integración social a escala ecológica en el entorno
institucional.” Chango, Fossatti, Pereira, (1993) citada por REDELSUR.
Aquí se entiende al hombre como factor de cambio en la naturaleza, pero
que a la larga, no puede dominarla a menos que respete a la biodiversidad

56. 56
que la vincula, so pena de desaparecer como especie. Las consecuencias en
el medio natural son evidentes: contaminación, deforestación, desaparición
de especies. ¿No estamos contaminando también el ambiente humano? Las
acciones que atentan contra la espontánea distribución de los seres
humanos, cómo es el caso de la separación en clases y escuelas especiales,
alteran la delicada trama de los vínculos, y en el caso de los grupos
escolares, pueden agravar el fracaso escolar hasta hacerlo irreversible.
Esta situación, claramente identificable como discriminación negativa en
casos de niños con Síndrome de Down, puede verse como una disminución
de la “variedad” en la escuela, como una “disminución de la incertidumbre”,
que aumenta la entropía por desconocimiento de las diferencias, más allá de
las de los niños con ese síndrome, las de todos los niños, que el programa
no contempla. Cuando se separa al niño problema, la práctica educativa no
cambia y se vuelven a generar trastornos en otros niños que serán los
nuevos “depositarios”.
¿Podrían funcionar las instituciones, cuidando la delicada trama de las
interacciones sociales propias de cada entorno ecológico?
 En diciembre de 1993, se firma la Declaración de Managua que propone la
inclusión curricular de la discapacidad en todos los niveles de la educación y
en la formación de los profesionales en general.
 En 1994, se publican las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la
igualdad de oportunidades y en la Conferencia Mundial de Salamanca en
junio de este año, donde se aprobó el principio rector de que las escuelas
deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
personales: niños discapacitados, bien dotados, de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, y la
reforma sustancial del sistema educativo para que esto sea posible.
 En abril de 1995, durante el Seminario Regional del Cono Sur, se firma el
Compromiso de Montevideo. En éste, Chile se compromete a defender la
educación integrada en las escuelas públicas, Argentina declara “La inclusión
en escuelas comunes: una cuestión de todos”, Brasil propone dar impulso a

57. 57
las políticas sociales y Uruguay compromete también sus esfuerzos para el
desarrollo y fortalecimiento de las ONGs.
 Declaraciones de la ILSMH. La Liga Internacional de Asociaciones a favor
de las Personas con Discapacidad Mental (ILSMH) en “En Marcha” de
mayo/95 No. 1, publicación de Inclusión Internacional, trae un Art. sobre
Educación Inclusiva, donde dice Eigner, su Presidente:
“La educación inclusiva es la vía más efectiva para combatir actitudes
discriminatorias... Dentro de las aulas los enfoques educativos han cambiado de
énfasis durante las últimas décadas. Progresivamente las escuelas han dejado
de ser ambientes meramente académicos para dar lugar a espacios en los que
se aprende con el encuentro, el juego y el trabajo con los pares así como con
los adultos... Una nueva generación de padres está luchando contra el
eticamiento y las barreras que existían entre las diferentes formas de
discapacidades... Esto no será fácil. La Liga pondrá todo su empeño...”
 A.D.D.U. Congreso Internacional sobre Síndrome de Down, 1995, IMM,
Montevideo. En este congreso López Melero describe el Proyecto Roma,
que trabaja con dos poblaciones culturalmente diferentes, de Italia y de
Andalucía, en forma interdisciplinar (neuropsicopedagógica), aportando
proyectos educativos en los ámbitos familiar, escolar y social para mejorar
cualitativamente estos contextos. El pensamiento de fondo es: ¿la
inteligencia se define o se construye?
 REDELSUR. Encuentro Internacional interdisciplinario sobre inclusión y
ecología. En mayo de 1995 REDELSUR realiza el “Encuentro
interdisciplinario sobre cambios en la propuesta educativa: inclusión como
respuesta ecológica.”
En este encuentro, las propuestas de cambio presentadas, suponen una
tendencia hacia la integración institucional y social entre los hombres, y con la
naturaleza como entidad global, interdependiente, indisoluble. Se reconoce la

58. 58
inoperancia de modelos de planificación competitivos, los que incluso han
revelado ineficacia en el plano económico y social. Los modelos interactivos –
transaccionales abren paso a un proceso permanente de investigación – acción
que por su proceso en espiral, no lineal, no quedan anclados en sus objetivos.
En este encuentro se destaca la premisa de Maurizi (1996) REDELSUR
1996:
“Educación con todos y para todos, derecho de todos. La discapacidad como
dificultad de una parte o de una función, no de una persona”
 Primer Congreso Internacional de Integración. En 1998 se realizó en
Buenos Aires el Primer Congreso de Integración de Niños con Discapacidad
en la Escuela Común: Equidad y Calidad, para atender a la diversidad.
Docentes del Colegio y Liceo Jesús María de la Providencia de Carrasco,
Montevideo, presentan el caso de Federica, joven con Síndrome de Down
que egresó satisfactoriamente el año pasado de 3er. Año de Ciclo Básico.
Actualmente toma en este colegio clases de formación profesional para
incorporarse al mismo como Auxiliar.
3.5.2. En el ámbito nacional, se dan distintas situaciones
3.5.2.1. En esta década se produce en nuestro país un receso de las
actividades de inclusión. Ainscow (1990), citado por Van Steenlandt, resume los
supuestos que fundamentan la derivación a escuelas especiales:
 Se puede identificar claramente a un grupo de niños que son distintos de la
mayoría.
 Sólo este grupo relativamente pequeño necesita ayuda especial.
 Los problemas de estos niños son el resultado de sus deficiencias o
limitaciones personales.

59. 59
 La ayuda especial se facilita cuando se ofrece separadamente a grupos de
niños con problemas comunes.
 Una vez que se ha conformado dicho grupo, el resto de la población escolar
se puede considerar como aprendiendo “normalmente”.
Se pueden apuntar también motivos, personales, políticos, económicos,
etc. Sin embargo, si pensamos que el problema trasciende situaciones
particulares, podemos acceder a una interpretación más objetiva. Nos referimos
a las nuevas metáforas que hace posible el concepto de estructura disipativa de
Prigogine.
Sawada (1995) describe las metáforas de la estructura disipativa en
educación, el surgimiento de estructuras de autorregulación en sistemas lejanos
al equilibrio. Describe cómo en las escuelas, aulas, han existido gran cantidad
de irrupciones renovadoras. Estas comienzan con entusiasmo en un sistema
de cuasi equilibrio, pero las grandes fuerzas homogeneizantes causan un
regreso al estado inicial o las disipan en un caos, de acuerdo a las
investigaciones de Prigogine y Stengers, (1984). Sawada concluye:
“Solamente hemos comenzado a explorar la importancia metafórica de
las estructuras de disipación para la educación. Existe una riqueza de
fenómenos educativos que asumen un nuevo significado e importancia cuando
son observados como participantes de la nueva metáfora... La búsqueda de
esta riqueza continúa llevándonos a estados lejanos al equilibrio.”
Desde esta interpretación podemos entender lo ocurrido.
3.5.2.2.. De las evaluación de proyectos de inclusión en nuestro conocimiento
destacamos:

60. 60
 Proyecto “Ecosistema y aprendizaje”
Se realiza la evaluación a nivel departamental de la Investigación–
Acción, 1989 – 91, “Ecosistema y Aprendizaje” a cargo de la Escuela Especial
No. 118 de Tacuarembó (Chango, Kauffmann y otros, 1991).
Se realizaron encuestas para observación sistematizada de la conducta
de niños con discapacidades y de la conducta del grupo, previstas en el Plan
Piloto de Integración, en el medio urbano y en el medio rural, con estos
resultados:
“Medio urbano: del relevamiento surge que los niños de 1er. Año que
presentan dificultades de aprendizaje desean mucha comunicación, buscan
poca ayuda y no informan sobre su discapacidad. En los años sucesivos
buscan más ayuda pero disminuye la comunicación. En 5to. Y 6to. empiezan a
manifestar ser discapacitados, con descenso de la autoestima. Se detectan
carencias en el espíritu crítico y escasa creatividad. En cuanto a la actitud del
grupo, tratan de ayudarlos mucho, se comunican con ellos. En 1er. Año no
preguntan sobre la discapacidad de estos compañeros.. Progresivamente, en
años sucesivos, los invitan a jugar menos”.
“Medio rural: en relevamiento similar al urbano, se observan las mismas
tendencias, pero con una mejor interacción social al ingresar el niño a la
escuela. Coincidiendo con el medio urbano, se detecta una progresiva
disminución de la alegría y, con el tiempo, de los intentos de contacto físico y de
expresiones de afectividad.”
En estos resultados se puede observar lo que Vygotski expresa como
acumulación adicional de complicaciones por acciones pedagógicas
inadecuadas.

61. 61
Este proyecto, como tantos otros, no escaparía desde el punto de vista
de la teoría de la escuela como sistema abierto, a las poderosas fuerzas
homogeneizantes y fue perdiendo fuerza hasta prácticamente volver a la
estructura anterior.
Explica Sawada (1995):
“Si asumimos que la más alta prioridad educativa se coloca en la creatividad,
entonces deben construirse entornos especiales dentro de los cuales se ejerza
la creatividad (reconocidos como sistemas abiertos), de otro modo las fuerzas
estabilizadoras de la educación “normal”, “normalizarán” (destruirían) a la
creatividad que surge.”
A riesgo de simplificar, podemos decir que las evaluaciones de los
proyectos de inclusión, cuando se dan circunstancias favorables, han sido
positivas para los niños y su entorno familiar, institucional y social, tanto en
ámbitos públicos como privados. Lo veremos en la evaluación de la Escuela 70.
Y aunque los colegios privados no son objeto de esta investigación, hemos
podido en varios de ellos, constatar propuestas muy entusiastas cuya
permanencia en el tiempo garantiza una firme postura curricular. Hay jóvenes
con Síndrome de Down, que, ingresados en educación inicial, están cursando
el liceo.
 Evaluación Proyecto Escuela 70
Evaluación del Proyecto para la atención personalizada y la inclusión en
la Escuela Común No. 70 de Montevideo, 1986–91(Chango y otros, 1991). Por
otros detalles del proyecto, ver 3.4.2.
De las evaluaciones realizadas, destacamos para el presente trabajo,
algunos de los conceptos de funcionarios de esta escuela sobre:

62. 62
 El Centro de Recursos para el Aprendizaje (C.R.A.): “Los niños piden por
favor para ir”.
 El comedor escolar: “Hábitos, respeto, orden, higiene”.
 La afectividad: “Los niños sienten que puede demostrar sus afectos y sus
necesidades: te apretan, se cuelgan, dicen gracias”.
 La clase común: “El apoyo está totalmente integrado a la mecánica del
funcionamiento escolar”.
 La maestra de apoyo: “Lo que les importa es más la propuesta que quién la
hace ... Quieren ir (a apoyo) mas de los que lo necesitan”.
La Maestra Especializada Ana María Correa, realizó el seguimiento de
las promociones de alumnos durante el período l981–1991. Desde el momento
en que comenzó la implementación del proyecto en l986, cambió
sustancialmente la situación. De 13 niños que egresan de 6to. año en l985,
aumenta a 47 egresos en 1991. De no haberse implementado aquí el proyecto,
muchos niños habrían abandonado la escuela sin culminar 6to. año, por
deserción o extraedad.
 Segunda evaluación del Proyecto del Centro 231.
Se constata que fue posible una evolución estructural dentro deuna
administración de modelo piramidal, gracias a cierto nivel de descentralización,
de carácter operatorio y funcional.
Siguiendo a Haag se puede interpretar que el respeto por las
especificidades en un medio ambiente incierto, implicó un aumento de
diferenciación que pudo descentralizarse.
3.5.3. En otros ámbitos profesionales

63. 63
 Reunión Técnica de CINTERFOR - F/REHAB – OIT, en Montevideo
En noviembre de 1991, CINTERFOR, F/REHAB - OIT, Oficina Regional
OIT, Lima y el Consejo de Educación Técnico Profesional (UTU), realizan una
REUNIÓN TÉCNICA SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN PROFESIONAL
DE AMÉRICA LATINA. De las conclusiones y recomendaciones destacamos
que se detecta entre otras:
Falta de coordinación intra e interinstitucional.
Resistencia de los empleadores para la inserción laboral de las personas con
discapacidad.
Se recomienda aprovechar al máximo recursos propios y de otras
instituciones y asociaciones gubernamentales y no gubernamentales, para
ampliar la cobertura.
Creemos que se pierde más efectividad por falta de coordinación que por
falta de servicios.
 El PLAN DE FORMACIÓN DE MAESTROS 1992, a pesar de su nuevo
diseño curricular, no contempla la inclusión de niños con funcionalidad
comprometida y/o síndromes especiales en la educación básica regular.
Esta es una carencia incompatible con la propuesta de inclusión.
 Si estuvo presente esta formación profesional en el PLAN DE
FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL de la UCUDAL. Y los
Jardines donde trabajan sus egresados, incluyen a todos los niños.
 En 1994 se publica la evolución de los primeros 10 años del Colegio
Latinoamericano, institución donde se incluye niños y jóvenes con
Síndrome de Down, destacándose la relevancia del trabajo con padres,

64. 64
el cual permitió captar la influencia decisiva del núcleo familiar en el
proceso evolutivo del niño, y la fuerte determinación del contexto socio-
cultural.
 Formación del Equipo Técnico de A.D.D.U. En febrero de 1996, se
constituye en la Asociación Down del Uruguay un Equipo Técnico para
abordar tareas de investigación sobre la inclusión de niños con Síndrome
de Down. Aprobada la iniciativa por el Consejo de Educación Primaria,
este trabajo se realiza en ese entorno. En 1998 la A.D.D.U. comienza
con las acciones para el Primer Censo Nacional de Personas con
Síndrome de Down.
 Seminario de A.D.D.U. en UCUDAL: metáfora del vuelo de la mariposa.
En julio de l998 se dicta una conferencia en la Universidad Católica del
Uruguay sobre integración escolar. Cuomo usa en forma metafórica el
“tiro de fusil” y el “vuelo de la mariposa”, para explicar diferencias entre
modalidades de enseñanza descontextualizada y reproductora, y un
aprendizaje personal y creador. Destaca que:
“... la cultura se tiene que crear permanentemente, el deseo de existir y
de conocer son las dimensiones fundamentales... El niño con Síndrome
de Down en la clase, cambia el ambiente cognitivo. Los padres no tienen
que negociar su ingreso, es el profesor el que lo necesita... La innovación
escolar es para todos... El que tiene problemas con un niño con
Síndrome de Down, tiene problemas con todos... Si no se produce un
pensamiento libre, se produce una reducción del futuro...”
 Segundas Jornadas de Inserción Laboral. En setiembre de 1998, se
realizan las 2das. Jornadas sobre Inserción Laboral: “PORQUE LOS
DISCAPACITADOS TIENEN DERECHO A TRABAJAR”, en la
Intendencia Municipal de Montevideo, donde Montobbio trabaja sobre el
tema de la normalidad difícil, el derecho a la diversidad de las personas

65. 65
discapacitadas y su derecho a trabajar. Destaca como premisa para
ingresar al mundo laboral, el aprendizaje de los gestos con que niños,
jóvenes y adultos se comunican y entienden entre sí. La única forma de
incorporarlos para interactuar normalmente, es haber vivido siempre
incluidos.
 Asambleas Técnico-Docentes. Las Asambleas Técnico Docentes (ATD)
durante esta década objetan más la falta de formación profesional para
atender las diferencias, las clases demasiado numerosas, la falta de
permanencia de personal docente en los cargos y carencias
presupuestales, más que la inclusión. Creemos que estos aspectos
comprometen a toda la educación, pero no justifican la discriminación de
niños con Síndrome de Down.
Podemos señalar que: la valoración de los procesos de
inclusión/integración, está descubriendo un velo que no permitía
comprender algunos problemas generados por la práctica educativa
tradicional. Porque al constatar cómo las exigencias administrativas
pueden agredir a estos niños de aprendizaje más lento, los maestros
encuentran que otros niños sufren también y no aprenden, por esta
causa. Una larga tradición que perpetúa el pasado, casi no deja ver
cómo, sin darse cuenta, con evaluaciones se recompensa o castiga la
desigualdad de los niños, que en sí es real, pero, lo que se consigue en
la práctica es legitimar una parcial superioridad intelectual. Y por
añadidura se constata reiteradamente, que las mejores calificaciones no
garantizan carreras profesionales más destacadas”.
 Qué sienten los padres? Nos remitimos a las palabras del Sr. Raúl
Pittaluga, Presidente de la A.D.D.U.
Durante una reunión técnico-docente en la Escuela Pública XXXXX, en
1998 con motivo de la inclusión de niños con Síndrome de Down.

66. 66
“Tengo tres hijos, uno con Síndrome de Down que está en 4to. Año en una
escuela común, y espero que enfrente a las situaciones de la vida como sus
hermanos y así se forme para tener un trabajo y quizás una familia”.
Puede visualizarse este proceso en los Cuadros 2 al 6.

67. 67
Investigación