MARTINIS, Pablo. (2006) "Educación, pobreza e igualdad: del 'niño carente' al 'sujeto de la educación'.

1. Construcción discursiva del sujeto que aprende
CARENCIA O POSIBILIDAD

2. SITUACIÓN DE EMERGENCIA EDUCATIVA
¿Cómo se llega a esta situación?
¿Qué significantes se articulan en la construcción discursiva
que instala esta EE?
¿Qué aportan las reformas educativas de los 90 a la relación
educación-pobreza?
¿Qué condiciones generan la desaparición de la noción de
igualdad de los discursos políticos y pedagógicos?

3. CARENCIA ES LO OPUESTO A POSIBILIDAD
¿Qué proponen las reformas para los niños de los sectores más pobres y
vulnerados?
1. Nombra al sujeto de la educación como niño carente
2. Postula la necesidad de un nuevo modelo de atención escolar para
‘estos’ niños
3. Concibe a los maestros como técnicos a los que habrá que capacitar
para trabajar con ‘esos niños’

4. EMERGENCIA EDUCATIVA: LA ESCUELA DEJA DE CUMPLIR SUEMERGENCIA EDUCATIVA: LA ESCUELA DEJA DE CUMPLIR SU
FUNCIÓN ESENCIAL QUE ES LA ENSEÑANZAFUNCIÓN ESENCIAL QUE ES LA ENSEÑANZA
¿Cómo se llega a esta Emergencia Educativa?
•Borramiento de uno de los actores de la relación educativa
•Desaparición de la relación educativa
•El niño no puede aprender porque es carente, porta el
síndrome de la carencia cultural
•El maestro se transforma en un contenedor-asistente social.
•La escuela contiene y asiste
•Imposibilidad de establecer el lazo social

5. ACERCA DE LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA
¿Qué relación podemos establecer entre
la transmisión de la cultura y la humanización?
¿Cómo recuperar la idea de posibilidad vinculada a la educación?
¿Para qué restituir la noción de igualdad al vocabulario pedagógico?

6. RASGOS DEL DISCURSO QUE ARTICULA EDUCACIÓN
Y POBREZA
• Reemplaza la idea de igualdad por la de equidad
• Asocia en forma constante pobreza y bajo rendimiento académico
• Situaciones de pobreza, organización inestable de la familia, bajos niveles educativos de los
padres se asocian con escasos logros educativos.
• Se constituye un ‘nosotros’ y un ‘ellos’
• El niño carente es concebido como un desigual, otro ubicado en un peldaño social y cultural
inferior
• Se entiende a la escuela de tiempo completo como una respuesta ante los problemas de la
inequidad social, destinada a los niños de bajo rendimiento pedagógico

7. UN DISCURSO QUE ARTICULA NIÑEZ, MARGINACIÓN
Y PELIGROSIDAD
• El fracaso de la escuela tiene a reenviar la responsabilidad a los propios sujetos que son excluidos
(por sus carencias y las de su medio)
• El niño carente, de no mediar una eficaz acción educativa, puede transformarse en un adolescente o
joven delincuente.
• El territorio de la carencia social y cultural es concebido como lindero, pero también superpuesto, con
el de la delincuencia.
• La reproducción de la carencia es constitutiva de este discurso: el establecimiento de una cadena de
equivalencias (fracaso en la escuela-situación de marginalidad-delincuencia) viene a reforzar el
carácter determinista del discurso.
• El futuro parece estar inscripto en el diagnóstico que se realiza.
• Las poblaciones que viven en contextos de pobreza son construidas desde una doble caracterización:
son a la vez poblaciones en riesgo y poblaciones peligrosas.
• La pobreza y sus consecuencias de violencia y agresión emergen como preocupaciones que siempre
están a la orden del día en las agendas de los MMC
• También es una de las principales preocupaciones en la opinión pública
• Con el apoyo de las políticas sociales y educativas, se tienen a naturalizar ciertos discursos,
colocándolos en el lugar de lo verdadero. Como consecuencia, sus efectos son también naturalizados,
justificados, asumidos.

8. No partir de un discurso
que rescate la posibilidad de
aprender
clausura la posibilidad
de la acción educativa,
dejando solamente en escena
hipótesis de control y represión.

9. ABRIR UNA POSIBILIDAD
• Concebir al otro como capaz de habitar esa posibilidad, ser un SUJETO DE LA
POSIBILIDAD.
• Trabajar como educadores desde una intervención político-pedagógica que reinstales la
noción de igualdad en los debates y prácticas educativas.
• Pensar la igualdad no como punto de llegada (al modo de la equidad que nunca llega) sino
como su punto de partida. Su a priori.
• Pensar la igualdad como conjunción de lo que nos identifica y lo que nos diferencia en una
misma operación.
• Inaugurar la posibilidad de una lógica de la articulación de diferencias sobre la base de un
proyecto de INCLUSIÓN.

10. Jacques Ranciere
“LO QUE ATONTAAL PUEBLO NO ES
LA FALTA DE INSTRUCCIÓN,
SINO LA CREENCIA EN LA
INFERIORIDAD DE SU INTELIGENCIA”