Curso el ejercicio docente

profgera56@hotmail.com
CURSO DEFORMACIÓNCONTINUA
Diseño y Elaboración:
Gerardo Campos García
Asesor pedagógico del
Centro de Actualización del
Magisterio en Guadalajara y
en el Centro de Maestros
1424
Antología
El Ejercicio Docente en el Aula
Programa de
FORMACIÓN CONTINUA
COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA
PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL
MAGISTERIO EN GUADALAJARA
Clave: 14FMP0013G
Centro de Maestros 1424

ÍNDICE
CONTENIDOS Pág.
PRESENTACIÓN 3
Contenido I.- ¿Qué implica ser maestr@? 10
Contenido II.-“El papel del docente en el desarrollo del
pensamiento crítico” 20
Contenido III y IV.- Soy maestr@...¿qué piensan de ello mis
alumnos?
 El oficio del maestro
27
Contenido IV y VI.- Habilidad de aprender a aprender 37
Contenido VII. y VIII- Estrategias, factores, acciones para
estimular el pensamiento crítico 58
BIBLIOGRAFIA
69
FUENTES ELECTRÓNICAS SUGERIDAS
69
Página 2

PRESENTACIÓN
En el presente curso: El ejercicio docente en el aula” se hace pertinente
reflexionar sobre la Guía académica y del Perfil, parámetro e indicadores para
docentes de “la Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd). Teniendo
como apartados las siguientes sesiones.
¿Qué implica ser maestr@?
BIBLIOGRAFÍA
María Esther Aguirre Lora., et, al., “Manual General” Curso Introductorio Programa Nacional de
Formación de Profesores 1° reimpresión México, ANUIES, 1984, págs. 115 – 124
http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm)
https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387
GUÍA ACADÉMICA
Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–
2016
Brophy, J. (2000). La enseñanza. México. SEP, p.p 47. Disponible en:
http://issuu.com/alexduve/ docs/la_ense__anza__jere_brophy_/
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP/Editorial
Graó, 167 pp. Biblioteca para la Actualización del Maestro.
De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva”, “Saber reflexionar sobre la propia
práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?” y “La
postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?”, en: Desarrollar la práctica reflexiva
en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. México, Colofón/Graó, pp.
29-86. Crítica y fundamentos 1
Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42.
Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-
REFORZAMIENTO.pdf
Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA
Dimensión del perfil Parámetros Indicadores
1
Un docente que conoce
a sus alumnos, sabe
cómo aprenden y lo que
deben aprender
1.1 Reconoce los
procesos de desarrollo y
de aprendizaje de los
alumnos.
1.1.1 Identifica los aspectos
fundamentales de los
procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos
del nivel educativo
1.1.2 Reconoce la influencia
del entorno familiar, social y
cultural en los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
Página 3

3
Un docente que se
reconoce como
profesional que mejora
continuamente para
apoyar a los alumnos en
su aprendizaje
3.3 Se comunica
eficazmente con sus
colegas, los alumnos y
sus familias.
3.3.1 Se comunica
oralmente con todos los
actores educativos
(dialoga, argumenta,
explica, narra, describe
de manera clara y
coherente).
4
Un docente que asume
las responsabilidades
legales y éticas
inherentes a su
profesión para el
bienestar de los
alumnos
4.4 Reconoce el sentido
de la intervención
docente para asegurar la
integridad de los
alumnos en el aula y en la
escuela, y un trato
adecuado a su edad.
4.4.2 Distingue formas de
dirigirse a los
adolescentes para
propiciar una
comunicación cordial,
respetuosa y eficaz con
ellos, así como para
mantener la disciplina
“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico”
BIBLIOGRAFÍA
De Sánchez A. Margarita. Teorías y Modelos del Desarrollo Intelectual. ITESM, 1994. López Frías
Blanca Silvia. Pensamiento Critico y Creativo Trillas, 1999. México. Woolfolk Anita, Psicología
Educativa Pretince Hall Editores 1995.
López F, 2000, De Sánchez M. 1995, Torres R. M. (1998) y Woolfolk 1999
GUÍA ACADÉMICA
Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–
2016
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.
Página 4

2
Un docente que
organiza y evalúa el
trabajo educativo, y
realiza una intervención
didáctica pertinente
2.1 Define formas de
organizar la
intervención docente
para el diseño y el
desarrollo de
situaciones de
aprendizaje.
2.1.2 Identifica diversas
formas de organizar a
los alumnos de acuerdo
con la finalidad de las
actividades.
2.1.3 Analiza las
actividades que
propician que los
alumnos piensen,
expresen ideas propias,
observen, expliquen,
busquen soluciones,
pregunten e imaginen.
2.2 Determina cuándo y
cómo diversificar
estrategias didácticas
2.2.1 Distingue
estrategias para lograr
que los alumnos se
interesen e involucren
en las situaciones de
aprendizaje.
Soy maestr@...¿qué piensan de ello mis alumnos?
BIBLIOGRAFÍA
Curso Estatal de Actualización: Desarrollo de habilidades cognitivas en la práctica docente
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/V
ERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf pág. 14
http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/128/94
GUÍA ACADÉMICA
Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–2016
Schôn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
España: Paidós.
Página 5

3
Un docente que se
reconoce como
continuamente para
apoyar a los alumnos
en su aprendizaje
3.1 Explica la finalidad
de la reflexión
sistemática sobre la
propia práctica
profesional.
3.1.2 Identifica que la
reflexión sistemática
sobre la práctica
contribuye a la toma de
decisiones para la
mejora del trabajo
cotidiano.
3.2 Considera al
estudio y al aprendizaje
profesional como
medios para la mejora
de la práctica
educativa.
3.2.1 Reconoce que
requiere de formación
continua para mejorar
su práctica docente.
3.3 Se comunica
eficazmente con sus
sus familias
3.3.1 Se comunica
oralmente con todos
los actores educativos
de manera clara y
coherente).
4
legales y éticas
inherentes a su
profesión para el
bienestar de los
alumnos
4.3 Reconoce la
importancia de que el
docente tenga altas
expectativas sobre el
aprendizaje de todos
sus alumnos.
4.3.2 Reconoce que
todos los alumnos
tienen capacidades
para aprender al
apreciar sus
conocimientos,
estrategias y ritmos de
aprendizaje.
Página 6

Habilidad de aprender a aprender
BIBLIOGRAFÍA
4. Planeación didáctica argumentada Pág. 14 http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO
%20592web.pdf y
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/V
ERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf
http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf
GUÍA ACADÉMICA
Plan de estudios 2011. Educación Básica. México, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Disponible en:
http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf
1
Un docente que conoce
a sus alumnos, sabe
cómo aprenden y lo que
deben aprender
1.2 Identifica los
propósitos educativos
y el enfoque didáctico
de la asignatura que
imparte
1.2.1 Distingue los
propósitos educativos y
el enfoque didáctico de
la asignatura a impartir.
1.3 Reconoce los
contenidos de estudio
de la asignatura que
imparte.
1.3.1 Identifica los
contenidos de la
asignatura a impartir,
según el currículo
vigente.
2
Un docente que
2.1 Define formas de
organizar la
para el diseño y el
desarrollo de
situaciones de
aprendizaje.
2.1.1 Diseña situaciones
didácticas para el
aprendizaje de los
contenidos, de acuerdo
con el enfoque de la
asignatura y las
características de los
alumnos, incluyendo las
relacionadas con la
interculturalidad y las
necesidades educativas
especiales.
Página 7

3
Un docente que se
reconoce como
continuamente para
en su aprendizaje
3.3 Se comunica
eficazmente con sus
colegas, los alu
3.3.2 Se comunica por
escrito con todos los
actores educativos
de manera clara y
coherente).
4
legales y éticas
inherentes a su
profesión para el
bienestar de los
alumnos
4.4 Reconoce el
sentido de la
para asegurar la
integridad de los
alumnos en el aula y en
la escuela, y un trato
adecuado a su edad
4.4.2 Distingue formas
de dirigirse a los
adolescentes para
propiciar una
comunicación cordial,
respetuosa y eficaz con
ellos, así como para
mantener la disciplina.
Estrategias, factores, acciones para estimular el pensamiento crítico
BIBLIOGRAFÍA
Gaskins, Elliot. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Edición, Paidos Educador,
1999,p. 94
http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion
Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. (1999).
Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. “Evaluación de los
aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción : La
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.
GUÍA ACADÉMICA
Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Disponible en:
http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf
La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. México, SEP, 98
pp., Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C5WEB2013.pdf
Página 8

2
Un docente que
2.2 Determina cuándo y
cómo diversificar
estrategias didácticas.
2.2.1 Distingue
estrategias para lograr
que los alumnos se
interesen e involucren
en las situaciones de
aprendizaje.
3
Un docente que se
reconoce como
continuamente para
en su aprendizaje
3.2 Considera al
estudio y al aprendizaje
profesional como
medios para la mejora
de la práctica
educativa.
3.2.4 Distingue
estrategias para la
búsqueda de
información que oriente
su aprendizaje
profesional.
3.3 Se comunica
eficazmente con sus
sus familias.
3.3.1 Se comunica
oralmente con todos
los actores educativos
de manera clara y
coherente).
Por todo ello durante las ocho sesiones presenciales en cada uno de los
contenidos se iniciará con reflexiones, las experiencias, conocimiento y destrezas
de los participantes, para fortalecer su proceso de formación continua
respondiendo a las necesidades de los maestr@s de educación básica
principalmente a docentes de secundaria al que va dirigido.
Página 9

PRIMERA SESIÓN
¿Qué implica ser maestr@?1
PROPÓSITO
Reflexionar y evaluar lo; ¿qué implica ser maestr@?, para
confrontarse con responsabilidad consigo mismo, puesto que la
actividad docente constituye una experiencia de aprendizaje que
contribuye a su desarrollo y a su realización personal.
ACTIVIDADES
1. Para iniciar la sesión reflexionen en plenaria cada una de la
preguntas y recuperen la información en los siguientes esquemas
que se le proponen apoyándose en su experiencia profesional.
1
María Esther Aguirre Lora., et, al., “Manual General” Curso Introductorio Programa nacional de
Formación de Profesores 1° reimpresión México, ANUIES, 1984, págs. 115 – 124
Página 10
¿Se ha preguntado alguna vez, por qué se encuentra
trabajando como maestr@?
¿Se ha preguntado alguna vez, por qué se encuentra
trabajando como maestr@?
…las que manifiestan las razones que puede tener los profesores para
ejercer la docencia y realizarla con mayor o menor grado de
compromiso y, por lo tanto, con mayor o menor eficiencia
…las que manifiestan las razones que puede tener los profesores para
ejercer la docencia y realizarla con mayor o menor grado de
compromiso y, por lo tanto, con mayor o menor eficiencia

¿Qué responsabilidad afronta en el ejercicio docente?¿Qué responsabilidad afronta en el ejercicio docente?

Todas las profesiones y ocupaciones, por modestas que sean, entrañan
responsabilidad y la docencia, profesión de gran transcendencia social,
tiene las propias.
Página 12
Cuando se es profesor, se aceptan las
responsabilidades que esto implica con:
LOS ALUMN@
Que es persona en proceso de integración,
consciente de muchas situaciones e ignorante de
otras, para quien:
Un gesto amable
Una actitud justa
Una orientación pertinente
Un estímulo
Una actitud rechazante
Una actitud injusta
Una actitud indiferente
Un reproche
DEL PROFESOR
O bien,
O bien,
Puede tener una influencia importante y quizás decisiva

Interesante ¿no?... pero
tú que opinas
Se hace necesario pues establecer una profunda comunicación,
verdaderamente interesada y comprometida
Mediante:
• La interacción cotidiana
• Reuniones informales
• Y otras formas
Para conocer:
• Sus posibilidades
• Sus inquietudes
• Sus problemas
• Sus capacidades
• Sus planes y proyectos
…que proporcione un conocimiento más profundo de los alumnos y
permita la realización del proceso de enseñanza – aprendizaje, de tal
manera que contribuya a la plena actuación de ellos como personas
humanas, con todo lo que esto significa.
Argumento:__________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Página 13

Cuando el profesor
Evita en su relación con el alumno
Cometer atropellos
• Al divulgar sus problemas
• Al no apreciar
• Al ignorar que el mismo trato
no afecta a todos de la misma
manera
• Al incurrir en favoritismos
• Al hacer comparaciones que
lo lesionen etc.
Perder la
ecuanimidad
• Al humillar
• Al tratar de reprimirlo
• Al insultarlo
• Al reprobarlo como sanción
Improvisar su curso y
sus clases
• Al no responder a lo que se
espera de él
• Al no relacionar su materia
con las demás
• Al limitarse a monologar
• Al hacer de sus clases
simples pláticas
• Al no establecer medios
adecuados de evaluación
• Al no buscar mejorar su
preparación cultural y
didáctica
• Al no actualizarse
Página 14

Ignorar que como
persona
También puede
cometer errores
• Al evaluar
• Al tratar algún tema
• Al no haber previsto factores
de tiempo material, etc.
• Al no aceptar que puede
aprender del alumno, etc.
Cumple con las responsabilidad que tiene con sus alumnos
Mas como el trabajo docente no es aislado que es de conjunto, el
profesor tiene también responsabilidad con:
Los otros profesores…. con quienes
Va a colaborar en la formación de los alumnos
Va a convivir durante el tiempo que preste sus
servicios en la institución
Va establecer una relación de trabajo, en
condiciones similares de contratación, prestación,
etc.
Va a compartir los problemas institucionales que
afectan al ejercicio de la docencia
Página 15

Si el profesor evita:
• Menospreciar las materias que él no imparte
• Desconocer las relaciones de su materia con otras
• Achacar a otros profesores deficiencias de
aprendizaje sin remediarlas
• Incrementar la antipatía que el alumno siente por
otro profesor, deteriorando su prestigio
• Reservarse las innovaciones en cuanto a
información, técnicas, recursos, que pueden
favorecer al conjunto de profesores.
• La indiferencia en cuanto a los problemas
comunes de los profesores.
Cumple con las responsabilidades que tiene con sus
compañeros de trabajo
Ya que el proceso de enseñanza – aprendizaje se realiza en una
escuela, el profesor va tener también responsabilidad con:
Si el profesor procura
• Ubicarse dentro de los objetivos que la institución
se propone-
• Mantener estrecha comunicación con
coordinadores, para evitar la dispersión de
esfuerzos.
• Adoptar de común acuerdo medidas tendientes a
mejorar el nivel académico.
• Analizar críticamente los problemas institucionales
• Analizar críticamente los proponer alternativas de
solución
Cumple con su responsabilidad con la institución
…puesto que su labor no se limita a un trabajo profesor – alumno en el
aula, sino que tiene trascendencia social, se tiene también responsabilidad
con:;
Página 16
La Institución
En donde se propicia el logro de los objetivos de aprendizaje

Si el profesor procura
• Tener conciencia de las necesidades y
exigencias del momento histórico – cultural de
la sociedad en que viven.
• Enfocar su materia para dar respuesta a esas
necesidades y exigencias
• Promover la conciencia de las necesidades y
problemas sociales en los alumnos
• Promover actitudes y valores de cambio y
participación social
Cumple con su responsabilidad con la comunidad
… ya que el profesor tiene un lugar muy importante en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, también confronta responsabilidad consigo
mismo, puesto que la actividad docente constituye una experiencia de
aprendizaje que contribuye a su desarrollo y a su realización personal.
Si el profesor:
Página 17
La comunidad
Cuya situación socio – económica y cultural afecta en gran medida
el proceso de enseñanza - aprendizaje y a su vez éste puede
modificar en algunas formas a la comunidad

 Es realista y tiene en cuenta las necesidades de:
• Los alumnos
• La institución escolar
• La sociedad
 Es consciente de la necesidad de actualizarse en relación
con:
• La materia que imparte
• El cómo orienta el proceso enseñanza – aprendizaje
 Es de pensamiento crítico (consultar
http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.h
tm) en cuanto a sus posibilidades y limitaciones
personales y respecto a su papel social como profesional
de la educación
Cumple consigo mismo, ya que solamente a través de la
autoevaluación podrá realizar una acción educativa eficiente.
EL PROFESOR
Página 18
Antes era considerado… ¿Qué
piensan los
demás…?
¿Qué
piensan los
demás…?
Veamos la
película…?

Productos para el portafolio de evidencias:
Registre las conclusiones para una próxima sesión, comparta los
productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387
Página 19
Hoy…

SEGUNDA SESION
“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico2
”
PROPÓSITO
Integrar e interpretar algunos elementos conceptuales del
pensamiento crítico mediante al análisis de textos utilizando
procedimientos estratégicos para diseñar actividades de aprendizaje
ACTIVIDAD
1. Lean, utilizando la modalidad de lectura compartida, sobre “El papel
del docente en el desarrollo del pensamiento crítico”.
LECTURA
“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico”.
En este escrito se desarrollan tres aspectos, de entre otros, que se vinculan
con el desarrollo del pensamiento crítico. Primeramente se aborda el papel
que juega la motivación en el pensamiento crítico, en un segundo momento
se presenta un cuadro sinóptico donde se resumen factores y posibles
actitudes y acciones por parte del docente para estimular este tipo de
pensamiento; finalmente, en la tercera y última parte se hace alusión a los
llamados hábito o postulados intelectuales, los cuales son necesarios para
cultivar el pensamiento crítico.
Uno de los primeros obstáculos que se tienen que enfrentar en el
desarrollo de una clase es el desinterés que puedan mostrar los
estudiantes por determinados contenidos, se supone que éstos deberían
de ser el foco central del aprendizaje. Para la aprehensión de los
contenidos se requiere de ciertos procesos y actitudes por parte de los
estudiantes, y es a través de las actitudes donde se evidencia la
motivación que tiene el estudiante para lograr un determinado propósito, y
a su vez la motivación se convierte en un factor que potencia o inhibe el
desarrollo del pensamiento crítico.
El aspecto de la disposición o motivación para dejarse guiar por un
propósito tiene que ver, en cierta mediada, con la actitud y habilidad del
2
De Sánchez A. Margarita. Teorías y Modelos del Desarrollo Intelectual. ITESM, 1994. López
Frías Blanca Silvia. Pensamiento Critico y Creativo Trillas, 1999. México. Woolfolk Anita, Psicología
Educativa Pretince Hall Editores 1995.
Página 20

docente para lograr despertar interés por la tarea; sin embargo, el papel
del estudiante es esencial en cuanto a su participación activa y
comprometida en el desarrollo de una tarea. En este sentido, Brunner
(1966, en De Sánchez, 1995) destaca la importancia del deseo de
aprender y considera es la motivación intrínseca la que está más
profundamente relacionada con el ser humano.
Respecto al “locus de control” de la motivación, es decir el lugar
donde la persona ubica el origen y control de los resultados obtenidos en
la realización de una tarea Woolfolk (1990) considera que si el éxito o
fracaso se atribuye a factores internos, el éxito provoca orgullo, aumento
de la autoestima y de las expectativas hacia el futuro; el fracaso o bajos
resultados en una tarea también se asumirá como una responsabilidad de
la propia actuación. En cambio, si el éxito o fracaso son vistas como
producto de factores externos, la persona se sentirá afortunada o con
suerte cuando tenga éxito y decepcionada y hasta amargada por su
destino cruel cuando fracase.
Si una de nuestras pretensiones como docentes es estimular el
desarrollo del pensamiento crítico, se hace necesario cuidar el aspecto
motivacional a través de considerar algunos aspectos como:
a) Que sean tareas que exijan esfuerzo y generen satisfacción
personal.
b) Elaborar una serie de peguntas que generen una situación
problemática o una controversia para las cuales no existan
respuestas únicas.
c) Utilizar ejemplo que se relacionen con el contenido y evitar
hablar sobre su vida personal.
d) Plantear situaciones donde se estimule la participación de los
estudiantes en discusiones a través del uso adecuado de las
habilidades para hablar y escuchar. (este aspecto se ha
manejado reiterativamente el los Cursos Básicos de
Actualización).
De lo anterior se puede inferir que el papel del docente que desea
desarrollar el pensamiento crítico es el de facilitador, coordinador o
motivador del aprendizaje. En el siguiente cuadro se especifican algunos
factores que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico. (Basado en
López F, 2000, De Sánchez M. 1995, Torres R. M. (1998) y Woolfolk
1999).
Página 21

PENSAMIENTO CRÍTICO
FACTORES QUE
ESTIMULAN ACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE
Afirmar la autoestima
1. Dar confianza al estudiante
2. Evitar ridiculizar o intimidar al estudiante
3. Ofrecer un lapso de espera cuando el
estudiante contesta una pregunta.
Fomentar un clima de
flexibilidad y apertura
1. Establecer contacto visual con los estudiantes
y fomentarlo entre ellos. Por ejemplo, pedir
que cuando alguien hable dirija su vista a la
persona con la que está interactuando.
2. Llamar al estudiante por su nombre, NO
utilizar apodos.
3. Estimular la escucha activa entre los
miembros del grupo. Reiterar la necesidad,
mediante el modelado del docente, del valor
de escuchar y de respetar turnos en el uso de
la palabra.
Página 22

FACTORES QUE
Resolución de
Problemas
1. No asociarlo únicamente a las matemáticas
2. Proporcionar pautas para el conocimiento del
problema
3. Considerar que no existe una habilidad única
para resolver problemas, a cada problema o
tipos de problemas corresponden habilidades
y conocimientos diferentes.
4. De acuerdo a lo anterior es diferente resolver
la problemática que presenta un crucigrama,
un problema matemático, una llanta del carro
se quedó sin aire, una emergencia médica,
etc.
5. Estimular la creatividad y el pensamiento
crítico ayuda a la resolución de problemas.
6. Estimular el uso de heurísticos como medios
para la representación del problema y del
diseño del plan de acción.
Fomentar el aprendizaje
colaborativo.
1. Organizar el trabajo en binas, trinas, etc.
2. Orientar a los estudiantes a que realicen
diálogos con sus compañeros.
3. Reparta tareas para realizar en un tiempo
determinado.
4. Estimule la participación de los equipos en
cuanto a que compartan su trabajo con el
resto del grupo.
5. Sorpréndalos aplicándoles un examen en
equipo o en colectivo.
Modelar el uso del
pensamiento crítico.
1. Actuar como mediador en las interacciones
grupales.
2. Asumir y aceptar correr riesgos, que el
estudiante vea en el docente una persona
dispuesta a aceptar sus errores, a aprender
de los mismos y que está dispuesto a
reconsiderar su actuación y puntos de vista.
3. Identificar y cuestionar suposiciones.
Página 23

FACTORES QUE
Estimular el desarrollo
de sus propias
estructuras de
conocimiento
1. Participación en la construcción de conceptos
a través de “tormentas de ideas”
2. Fomentar la construcción de mapas
conceptuales.
3. Fomentar la construcción de cuadros
sinópticos.
Mostrar la
intencionalidad
1. Comunicarles de forma clara qué espera de
ellos.
2. Explíqueles la estructura de su clase.
3. Especifique cuáles son las estrategias que
usted utilizara para que ellos aprendan y el
por qué de su uso.
Según Paúl R. (1989, en López 2000) existen una serie de
postulados de la mente o lo que De Sánchez (1995) llama hábitos
intelectuales, de acuerdo con estos especialista se hace necesario cultivar
si se desea que los estudiantes lleguen a ser pensadores críticos. Entre los
hábitos o postulados de la mente cabe destacar:
 Tener empatía intelectual. Esto implica tener conciencia de la
necesidad de colocarse uno mismo, haciendo uso de la
imaginación, en el lugar del otro. Ello con el propósito de entenderlo
en cuanto a su persona y a sus acciones. Mediante este hábito
también se requiere que la persona acepte que estuvo equivocada
respecto a una situación o hecho determinado, a pesar de que en
su interior estuvo convencido de que tenía la razón; esto posibilitará
que en otras ocasiones pueda estar igualmente equivocada.
 Integridad intelectual. Este postulado tiene que ver con la buna fe o
disposición respecto a ser justo con el pensamiento propio y ser
consistente con los estándares intelectuales que aplica a los demás
y los que aplica a su propio desempeño. Es decir, aplicar a nuestro
propio pensamiento rigurosas evidencias y comprobaciones, tal
como lo hacemos cuando discutimos puntos de vista con terceros.
 Perseverancia intelectual. Tiene que ver con el deseo de perseguir
un conocimiento intelectual y de alcanzar la verdad a pesar de las
dificultades que se presenten, tales como obstáculos y
Página 24

frustraciones. Cuando una persona se empeña en lograr metas que
se ha planteado, aunque en el proceso se encuentre con
dificultades irracionales y no se deja vencer por la adversidad, se
dice que está haciendo uso de su perseverancia intelectual.
 Justicia intelectual. Es la disposición y la toma de conciencia de la
necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma empática,
de forma que se basen el los mismo estándares intelectuales, sin
dar preferencia a los sentimiento personales ni a los intereses de los
amigos o del grupo a l que se pertenece. Por ejemplo, un ministro
religioso hace uso de la justicia intelectual cuando considera que la
laicidad educativa es un artífice que previene los conflictos entre los
miembros de distintas religiones. En definitiva él tiene un sentir
religioso, pero considera, dándole un sentido de justicia intelectual
a su sentir, que no es adecuado impartir religión en las escuelas.
 Coraje intelectual, Se refiere al deseo de determinar por cuenta
propia la veracidad de los supuestos (religiosos, científicos, etc) que
se han construido a lo largo de la vida; para cuestionar a tales
supuestos se hace necesario utilizar el pensamiento crítico y
abandonar posturas pasivas y/o temerosas. En suma, tiene que ver
con la disposición y el interés para diferir y enfrentarse a lo
establecido cuando se detecta conocimientos o creencias que son
confusas, que presentan distorsión o falsedad.
 Humildad intelectual. Tiene relación con la capacidad de las
personas para reconocer los límites de su conocimiento, incluyendo
la sensibilidad a la circunstancias en al cuales el egocentrismo
puede dominarnos y hacernos sensibles a prejuicios (raciales,
religiosos, etc) a fanatismos en relación a la nacionalidad (ejercer un
patriotismo beneficioso únicamente para un país, pero perjudicial
para el resto de los mismos). Este postulado de la mente exige
evitar decir que se sabe más de lo que realmente se sabe, es decir
implica un uso activo de expresiones como: “No sé, lo voy a
investigar”, “Esa línea de conocimiento no la domino” o simplemente
“Nunca había escuchado de ese tema”.
Segundo productos para el portafolio de evidencias:
Registre las conclusiones para una próxima sesión, comparta los
productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387 que
incluyan variedad de situaciones que despierten el interés y curiosidad de
los estudiantes por los temas del programa de estudio vigente.
Página 25

MATERIALES…
• Laptop
• Plan de estudios 2011
• Programa de estudios 2011
• Planeación de clase de su grupo
• Libro del maestro
• Texto del alumno.
Página 26

TERCERA Y CUARTA SESIÓN
Soy maestr@...¿qué piensan de ello mis alumnos?3
PROPÓSITO
Acceder y recuperar la opinión de los alumn@s en relación a sus
maestr@s sobre el desempeño de su ejercicio docente en el aula a
fin de valorar las diversas formas de enseñanza que influyen en los
resultados educativos de los alumn@s
ACTIVIDADES:
1. Reflexionen en plenaria su primer y segundo producto
argumentando su comentario.
2. ¿Qué piensan los alumnos sobre sus maestr@s? Para conocer
algunas de sus opiniones revise el apartado “La opinión de los
alumnos”. Considere los datos de la opinión de los alumnos en
relación a sus maestr@s y realicen en equipo las siguientes tres
actividades:
La opinión de los alumnos
Pero, ¿qué piensan los alumnos sobre la escuela y sus maestros?,
¿podrán aportar algún elemento para analizar las causas que dentro de la
escuela influyen en los bajos resultados educativos que obtienen? A
continuación se presentan algunas opiniones obtenidas mediante
entrevistas colectivas realizadas a dos de los grupos de tercer grado:
 Lo que les gusta
 El maestro que nos dio matemáticas en primero sí nos cae bien, porque
te «papacha mucho, te consiente, te enseña bien y te ayuda; yo
andaba mal en matemáticas y él me dijo que en lugar de ir a las clases
de educación física me fuera yo con él, y en segundo no tenía dinero
para un libro y él me dio dinero, aunque ya no era mi maestro.
 A mí sí me gusta matemáticas, desde antes de la secundaria me
gustan las sumas. De los maestros que he tenido en esa materia me
gustó más el de segundo, porque daba mejor la clase, buscaba la
mejor manera para que le entendiéramos.
3
Curso Estatal de Actualización: Desarrollo de habilidades cognitivas en la
práctica docente
Página 27

 El maestro de español de primero también era bien buena onda,
cuando tenías problemas él hablaba con tus papas y te ayudaba.
 La de Química me gusta, es difícil la materia pero la maestra sabe
explicar bien, es concreta, deja trabajos y cuentan con puntos extra;
(los exámenes son fáciles, no tenemos que estudiar.
 Lo que no les gusta
 El maestro que tenemos ahorita en matemáticas es muy enojón, nos
saca del salón y nos manda a orientación nada más porque voltees
tantito o por reímos; nada más nos dice: ¡salte!, y ya. Hace mucho le
dijo a un niño que era un estúpido, y el niño fue y lo acusó, y entonces
el maestro ya no quiere correr ese riesgo [...] por eso ahora nos manda
luego a orientación.
 El maestro de matemáticas hace muy complicado todo, le da muchas
vueltas, y le preguntas y te manda a la... dice: ¿pues qué no estás
escuchando? Y ya mejor ni preguntas [...] por eso mejor me voy a
extraordinario [...] además, a veces falta mucho, una vez faltó cuatro
días seguidos.
 A mí me gusta la materia de matemáticas, pero no me gusta cómo da
la clase el maestro. Me gustan las ecuaciones. Física no me gusta, por
el maestro.
 La maestra de español, cuando reprobé un bimestre, mandó llamar a
mi mamá y le dijo que por qué mejor no me buscaba un trabajo y me
sacaba de la escuela.
 La maestra de biología de segundo me reprobó quién sabe por que [...]
siempre me ponía seis, siete, y hasta el último bimestre me puso cinco,
aunque sí entregaba todos los trabajos [...] no había;* exámenes, nos
calificaba con puros trabajos, y yo hice todos.
 La maestra de física no da apuntes, nomás se la pasa hablando, y nos
dice que lo que creamos importante lo apuntemos.
 A mí no me gusta ir al laboratorio, no nos piden nada [...] y además los
laboratoristas son principiantes.
 Otra que nos regaña mucho y hasta nos insulta es la maestra de
historia, dice que somos unos inútiles, mocosos, retrasados mentales,
sin cerebro, que nunca vamos a ser alguien en la vida, que no
servimos, que nada más está aquí porque le pagan, no porque le guste
estar con mocosos idiotitas, que por ella no enseñaba [...] no lo dice
Página 28

alterada, lo dice así corno cualquier cosa (...) como si fuéramos sus
amigas. Nadie le dice nada porque nos manda a prefectura, y ahorita
no nos podemos exponer porque nos expulsan. Además, si le decimos
a alguien, la maestra la va a agarrar contra nosotros [...] y sabemos que
no le van a hacer nada [...] ¿para qué decirnos?
 No me gusta que me dicten de un libro, me gusta que nos expliquen
con sus palabras, así sí podernos entender, porque nos dan una
explicación. Es que hay algunos maestros, como la de historia, que nos
dicta de un cuaderno, y luego nos pone a dibujar un mapa [...] nos trata
corno de primaria, como mensos [...] es aburrido.
 Historia no me gusta, no sé para qué nos enseñan lo que ya pasó, y
además eso ya nos lo enseñaron en la primaria [...] todos los temas ya
los vimos; la maestra nos deja muchas tareas y todas cuentan para la
calificación, por eso es la materia que casi todos pasan, porque todos
hacen las tareas.
 No me gusta inglés, porque la maestra falta cada viernes.
Estos testimonios ofrecen elementos para reflexionar sobre múltiples
aspectos de la organización de la escuela y las formas de enseñanza que
seguramente influyen en los resultados educativos de los alumnos. Por
ejemplo, llama la atención el énfasis que los alumnos ponen en el trato que
reciben de los maestros y el cuestionamiento hacia ciertas formas de
enseñanza, así como la clara distinción que hacen entre estos dos
aspectos y el contenido de las asignaturas. La opinión positiva sobre el
maestro de matemáticas de primer grado parece tener mayor peso que su
disgusto hacia la materia, lo cual hace evidente la importancia que le
asignan a la relación con sus maestros y la necesidad de recibir un mejor
trato.
Sin que esto signifique desconocer la influencia de las condiciones
socioeconómicas y familiares de los alumnos, ni las características
institucionales en que se desarrolla la labor docente en secundaria, es
importante que los maestros y directivos identifiquen y analicen estos
aspectos, como primer paso para mejorar la calidad del servicio educativo
que se ofrece.
Página 29

3. Hablan de dos maestros de español, uno que sí agrada y la maestra
que desagrada. Explique cuál es la diferencia entre estos maestros
si ambos buscan el apoyo de los padres.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
4. Complete el siguiente cuadro sobre las opiniones de los alumnos.
Aspectos que les
desagradan en
cuanto a la
interacción con el
maestro
Aspectos que
desagradan en
cuanto a la forma
de enseñanza
Aspectos que les
agradan en
cuanto a la
interacción con el
docente
Aspectos que
agradan en
cuanto a la forma
de enseñanza
El maestro de
matemáticas es
muy enojón.
En matemáticas
(...) me gustó
más el maestro
de segundo
porque daba
mejor la clase.
La maestra de
Biología me
reprobó quien
sabe por qué
Página 30

5. Propongamos... Comenten en equipo y escriban un texto
titulado “Mi opinión sobre las opiniones que hacen los
alumnos sobre sus docentes”, guarde su texto para la sesión
plenaria.

Continuemos…
6. Ahora lea de forma individual el texto: “El oficio del maestro”, en
este se hacen una serie de interrogantes sobre el quehacer de un
docente y se dan algunas respuestas a las mismas
El oficio del maestro
Carmen Diez Navarro
El oficio del maestro es escuchar,
acompañar asombros
y vestir los saberes de mañanitas.
El oficio del maestro es aprender (y aprenderse),
es contar (y contarse), es soñar (y soñarse) en el
festín de estrenar con los niños la alegría del conocer.
El deseo de enseñar.
Plantearme a estas alturas, y después de veinticuatro años de profesión,
mi deseo de enseñar, resulta cuando menos algo chocante, reconozco. Y,
sin embargo, aquí estoy, tratando de aclarar y poner en orden lo que
durante estos arias he ido pensando, sintiendo y escuchando de otros
acerca del asunto, porque lo cierto es que estas cosas me rondan por
adentro, por ese piso de abajo que cada cual tenemos, y que es donde se
cuecen las emociones, los deseos, los miedos... y tantas cosas... y es
ahora, a raíz de optar totalmente en serio por una escuela en donde las
relaciones sean el motor de arranque del aprendizaje, en donde estén
presentes los afectos, en donde se tenga en cuenta a cada cual en su
diferencia particular magnifica, en donde quepan los deseos, las dudas, las
risas o las penas... de los niños y su universo sentimental todo, cuando no
quiere dejar a un lado este desconocimiento, este deseo fundamento, que
es el que nos hizo colocamos aquí, en el sitio del maestro, en la tarima del
«saber», en el lugar supuestamente preferente de la relación pedagógica.
Al fin y al cabo, el niño acude a la escuela porque lo llevan. Pero ¿Y
nosotros, los maestros? Empezamos a ir a la escuela en la más tierna
Página 32

infancia... y nos afincamos poco a poco en ella, como si fuera nuestra.
¿Qué menos que preguntamos el porqué de esta «afición»..., aunque sea
en voz baja. Aunque con cada miedo. Aunque sea por curiosidad.
Quizá en esta reflexión haya mas preguntas que respuestas, porque, si las
diera, serían las mías, y tampoco es eso. El objetivo, me parece, de este
pararse a pensar, no es casarse con errores y castigarse por ellos, ni
hacer un ejercicio de búsqueda de las mejores respuestas. Tan solo saber
que hace uno vestido de maestro, un día detrás del otro, y año tras año de
una buena parte de la vida. Porque cuando se le puede dar nombre a
aquello que se siente, las dudas, los agobios, los malestares... se
convierten en «menos», como un hielito fuera de la nevera, como un duda
que se deshace, como un agujero negro, que se vuelve mas claro, mas
llevadero, más manejable.
¿Enseñar qué?
Si nos fijamos en la segunda parte del «titulo»: «el deseo de enseñar»
podríamos ya tener el primer interrogante: ¿Enseñar... que?.
La misma palabra enseñar viene cargada de omnipotencia, de peso, viene
marcada por un dedo que señala (¡asignare: señalar), por una
direccionalidad: «de arriba abajo» por un poderío. (¡Y la verdad es que
qué atrevimiento dárnoslas de un saber que no tenemos!) Adriana, una
niña pelirroja de cuatro años, me lo explicó una vez con mucha claridad:
«Mira... es que yo no quiero que me enseñes las cosas que yo ya se
aprender sola.»
Y precisamente hace unos días los niños y niñas de rni clase (cinco años)
me refrescaron la memoria con una ilustrativa conversación, de la cual
ciertamente podemos aprender bastante. ..
− Para aprender hay que mirar mucho y leer, también hace falta leer, por
eso yo quiero saber leer ya. Pues en mi casa me enseñan con un libro.
− Yo he aprendido leyendo calles por la calle, y en nuestra colección de
palabras.
− Pues yo no sé cómo lo hago, lo miro, lo pienso... ¡Y leo! Yo he
aprendido sola, pero no sé como tampoco.
− Yo aprendo con las letras de mi familia: la «R» de Rosa, que es mi
mamá; la «LL» de Guillermo, que es mi papá; la «N» de Nuria, que es
mi hermana,...
− También hay que aprender a hacer la comida.
Página 33

− Si, y aprendí que Mireya aún no sabe, y cuando aprende llora. Yo
aprendí a esquiar cayéndome muchas veces.
− Pero los libros a veces dicen "la verdad": y oirás veces dicen "la
mentira, que mi madre me lo ha dicho.
ACTIVIDADES
7. De acuerdo al texto, mencione cinco cosas que los niños quieren
aprender.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
8. ¿Considera que en sus estudiantes tienen inquietudes parecidas?
¿Por qué?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Tercer y Cuarto productos para el portafolio de
evidencias:
Página 34
Elabore un texto individualmente que describa cómo mejorar
la práctica docente …. guárdelo para la sesión plenaria.
Registre las conclusiones y comparta sus productos
para una próxima sesión cómo mejorar la práctica
docente por https://www.edmodo.com/home#/group?
id=13170387

Apoyándose con los productos de las sesiones uno, dos, tres, y su
planeación en binas desarrolle las siguientes cuestiones
 Describa sus reflexiones sobre: ¿qué implica ser maestr@?
Consultar
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/
permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_19
0515.pdf pág. 14
 ¿Cómo se desarrolla el pensamiento crítico en su secuencia
didáctica de su planeación? Consutar
http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm
 Explique al menos tres secuencias didácticas de su planeación
para estimular el pensamiento crítico en el aula. Consultar
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/
article/viewFile/128/94
 Mencione al menos cuatro sugerencias de enseñanza a partir de
los llamados “hábitos intelectuales”. Consultar
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/861/4/45.%20LOS%20H
%C3%81BITOS%20INTELECTUALES%20SEG%C3%9AN
%20POLO%20JUAN,%20FERNANDO%20SELLES.pdf
 Reflexione sobre: “mi opinión sobre las opiniones que hacen los
alumnos sobre sus docentes”
 Reflexione en cuanto a: ¿qué se necesita para convertirse en
maestr@ acompañante?
 Registre las conclusiones para una próxima sesión, comparta
los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?
id=13170387
Página 35

QUINTA Y SEXTA SESIÓN
Habilidad de aprender a aprender
PROPÓSITO:
Reflexionar y evaluar sobre las habilidades de aprender a aprender
a través del reconocimiento y revisión de algunas estrategias
explicitas en la planeación para lograr aprendizajes.
ACTIVIDADES
1. Con la planeación de su grupo, que lleva a la práctica en su
aula, contrástelo con los productos de las sesiones uno, dos y
tres. Registren sus observaciones centrándose su atención e
interés que manifestaron los alumnos por las actividades.
2. Lean, ¿En qué no estamos de acuerdo? utilizando la modalidad
de lectura compartida, sobre los casos de dos profesores, Alba y
Borja, desarrollan en su aula respectiva una unidad didáctica del
área de Ciencias Sociales. El tema para ambos es el mismo: “El
Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.
¿En qué no estamos de acuerdo4
?
La presente lectura sitúa a los lectores en dos aulas paralelas de un
mismo centro de trabajo, donde se imparten clases a dos cursos de tercero
de secundaria. Dos profesores, Alba y Borja, desarrollan en su aula
respectiva una unidad didáctica del área de Ciencias Sociales. El tema para
ambos es el mismo: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo
actual”.
• Primer Escenario
4
aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción : La
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.
Página 37

La maestra: Alba inicia el tema proponiendo a sus alumnos la
lectura de los titulares de varios artículos periodísticos actuales en los que
aparecen situaciones relacionados con el islamismo (conflictos en Argelia,
Irak e Irán, Israel y problemas de un cierto carácter racista en Francia).
Tras esta lectura y algún comentario que sitúe estos acontecimientos en el
tiempo y el espacio, la profesora procede a repartir dos artículos breves
entre los grupos fijos en que esta organiza a la clase para que hagan un
comentario que les permita llevar a cabo un debate sobre el tema que los
artículos plantean.
Cada uno de los grupos ha sacado sus conclusiones, con las que ya es
posible realizar un primer debate. La discusión en pequeños grupos y su
contraste en el gran grupo ha permitido constatar que a pesar de que los
alumnos tenían cierto conocimiento sobre los problemas planteados,
ignoran en general las razones profundas, las causas y la génesis de la
situación actual alrededor del tema que se está tratando.
La profesora decide que es el momento de sistematizar todas las
preguntas que se han formulado en torno al tema y pide a los distintos
grupos que hagan una lista de aquellas cuya respuesta es necesaria para
poder tener un conocimiento suficiente que les permita opinar con prioridad
sobre los conflictos planteados.
Tras la puesta en común, pasan a clasificar las preguntas planteadas
según sus características y confeccionan lo que será el cuestionario base.
A continuación proceden a debatir sobre la forma como pueden llegar a
dar respuesta a todas las preguntas y deciden que lo más operativo será
llevar a cabo una exploración bibliográfica por equipos.
Tras la recogida de los datos los equipos elaboran un guión que les va a
permitir la exposición de los resultados de la indagación al resto de
compañeros. Una vez realizada dicha exposición, se decide para la
próxima sesión realizar un debate con el que extraer conclusiones
definitivas sobre el tema.
Posteriormente, con la información recogida y las conclusiones a las que
se ha llegado en el debate, cada uno de los alumnos realizara un dossier
(palabra francesa: informe o expediente) que le servirá como
texto/instrumento de estudio.
Página 38

El profesor: Borja, a su vez, comienza el tema con una
exposición de varios de los acontecimientos que hoy en día tiene como
denominador común el islamismo.
Una vez presentada la situación actual, enumera los aspectos clave de los
distintos conflictos mientras los va situando en la pizarra. Cada uno de
ellos le permite establecer relaciones con conocimientos que considera
que los alumnos ya poseen, por haber sido trabajados anteriormente.
Así, el profesor expone que para poder dar respuesta a los problemas
planteados es necesario utilizar las dimensiones históricas y geográficas.
Recurre entonces a los conocimientos que los alumnos ya poseen para dar
cuenta de la evolución histórica y la situación geográfica de los
acontecimientos que están tratando, y en la sesión siguiente desarrolla una
exposición general y global sobre la evolución del Islam desde sus inicios
hasta la actualidad.
En las sesiones posteriores, el profesor irá deteniéndose y analizando los
aspectos clave expuestos en la primera sesión. Todo ello le va a permitir a
extraer unas conclusiones sobre la evolución e incidencia del Islamismo en
la sociedad actual.
Los alumnos, a lo largo del tema, han ido tomando apuntes sobre la
exposición del profesor y han participado con preguntas aclaratorias sobre
algunos aspectos. Posteriormente, los alumnos contrastarán lo expuesto
en el libro de texto.
ACTIVIDADES
3. Reflexionen y registren en cuanto a:
 ¿Cuáles son las razones por las que es posible la existencia de dos
formas de abordar la enseñanza?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Página 39

 Argumenten a partir de las situaciones de las dos aulas paralelas de
un mismo centro escolar, ¿Cuál es el modelo más eficaz y porqué?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
 Recuperen los argumentos relevantes del debate, por la que es
posible la existencia de dos formas de abordar la enseñanza,
regístrenlas en el siguiente cuadro:
Argumentos
Profesora. Alba Profesor. Borja
4. De acuerdo a su práctica, considerando los modelos de los
casos de Alba y Borja, ¿cómo son sus intervenciones en el aula?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Página 40

5. Lean el siguiente recuadro, utilizando la modalidad de lectura
compartida: “12 principios para que el profesor se guíe en el
diseño de actividades de aprendizaje”
12 principios enumerados por Raths para que el profesor se guié
en el diseño de actividades de aprendizaje
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:
1) Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a
cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
2) Atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3) Exige del alumno una investigación de ideas, procesos
intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social
y le estimula a comprometerse con ella.
4) Obliga al alumno a interactuar con su realidad. Continua...
5) Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de
capacidad y con intereses diferentes.
6) Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,
concepto, ley, etc., que ya conoce.
7) Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados sin más por la sociedad.
8) Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito,
fracaso ó crítica.
9) Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos
iniciales.
10)Obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o
disciplinas.
11)Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros,
participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12) Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los
alumnos.
 Contrasten los argumentos que emplearon en el debate de los
modelos de los casos de Alba y Borja, con los 12 principios Raths.
Registre su reflexión.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Página 41

6. Registren sus argumentos considerando ¿Cuáles son las
razones que hacen que una actividad sea preferible a otra en
iguales condiciones:
a) ¿Si le atribuye al alumno un papel activo?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
b) ¿Si interactúa con la realidad?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
c) ¿Si generaliza?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
d) ¿Si la planifica con otros docentes o alumnos?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
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e) Socialicen las respuestas anteriores y obtengan
conclusiones.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
7. Lean el siguiente recuadro con la modalidad de lectura guiada,
para ampliar la información sobre las interacciones pedagógicas
en el aula.
De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de
aprendizaje, la distribución o agrupación de contenidos en tres tipos
según aquello que los alumnos y alumnas han de saber, saber hacer
y ser, o sea, en contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales – dadas las características comunes de cada grupo en
relación como se aprenden y como se enseñan – son un instrumento
clave para determinar, en primer lugar, las ideas que subyacen en
toda intervención pedagógica a partir de la importancia que ésta
atribuye a cada uno de los distintos tipos de contenidos y, en segundo
lugar, para valorar su potencialidad educativa.
Si nos detenemos con ejemplos expuestos podremos ver que la
distinción de los distintos tipos de contenidos que se trabajan en cada
una de las actividades es un instrumento que nos permite comprender
con mayor rigor las características de las dos secuencias de
enseñanza.
8. Retomando los casos revisados en la lectura“ ¿En qué no
estamos de acuerdo?” reflexionen y registren:
 ¿Alba y Borja tienen las mismas intenciones educativas? ¿Por qué?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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 ¿Qué otros contenidos se están trabajando y por lo tanto
aprendiendo?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
9. Con base en las reflexiones anteriores en relación a Alba y
Borja, en el siguiente esquema; escriba en la columna
correspondiente los contenidos que explícitamente o no se están
trabajando en las distintas actividades desarrolladas por los dos
profesores.
Contenidos Profesora Alba Profesor Borja
Actitudinales
Procedimentales
Conceptuales
Página 44

10.Reflexionen las siguientes preguntas y argumenten su
respuesta:
 ¿Qué se entiende por contenidos?
Conceptuales._____________________________________________
Procedimentales___________________________________________
_
Actitudinales_______________________________________________
 Registren en papelotes cada concepto, péguenlos en el pizarrón.
Observen diferencias y semejanzas en los conceptos.
11. Lean el siguiente recuadro.
Contenidos conceptuales
Son aquellos referidos a conceptos, principios y ejemplos: concepto de río,
función de los huesos, estructura molecular, etc. Dada la complejidad de
los contenidos, difícilmente puede restringirse a una definición cerrada;
requieren unas estrategias didácticas que promueven una actitud cognitiva
del alumno amplia lo que implicará en muchos casos situar éste ante
experiencias o situaciones que induzcan a potenciar dicha actividad.
Contenidos procedimentales
Conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de un fin como
puede ser dibujar, leer un mapa, medir, utilizar el algoritmo de la suma.
Por lo tanto implica el aprendizaje de acciones y ello comporta actividades
que se fundamentan en su organización. El dominio de un procedimiento
en un sentido estricto va a exigir básicamente unas estrategias de
aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecución comprensiva y
las repeticiones significativas y contextualizadas o sea no mecánicas de
las acciones que configuran cada uno de los distintos procedimientos.
Contenidos actitudinales
Los procesos de aprendizaje han de abarcar al mismo tiempo los campos
cognoscitivos, afectivos y conductuales en los que el componente afectivo
adquiere una importancia capital, dado que aquello que piensa, siente y el
como se comporta una persona no depende sólo de lo socialmente
establecido, sino, sobre todo de las relaciones personales que cada
individuo establece con el objeto de la actitud o valor.
Página 45

12. Contrasten sus respuestas de los tipos de contenidos, con la
lectura del recuadro, comenten y registren sus conclusiones en el
siguiente espacio:
Página 46

13. Reflexionen y registren.
 ¿Qué contenidos de aprendizaje principalmente estamos
favoreciendo en nuestros alumnos?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
♦ Lean el recuadro:
Poder discriminar los contenidos de aprendizaje según su naturaleza
conceptual, procedimental o actitudinal es un instrumento
sumamente válido para mejorar la comprensión de lo que esta
sucediendo en el aula.
Nos permite identificar lo que se esta trabajando y relacionarlo con
las intenciones educativas y ver hasta que punto existe una
coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace.
Coll 1993. Constructivismo en el Aula. Barcelona: Graó.
♦ Escriban el propósito y el enfoque de la asignatura del programa de
estudio que analizó, en su planeación o plan de clase.
Propósito:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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_________________________________________________________
_________________________________________________________
Enfoque:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
♦ Reconozcan en el propósito los tipos de contenidos de aprendizaje que
se promueven.
Actitudinal:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Procedimental:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Conceptual:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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_________________________________________________________
_________________________________________________________
Productos para el portafolio de evidencias de la quinta y
sexta:
Identifiquen en su planeación o plan de clase los tipos de contenidos de
aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales), que estén
trabajando actualmente del Programa de estudio de su asignatura, grado y
nivel. Consular en la 4. Planeación didáctica argumentada Pág. 14
http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf y
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/perman
encia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf
Regístrenlos en el siguiente recuadro, utilicen un cuadro sinóptico,
guárdelo para una plenaria. , y comparta los productos por
Página 49

ACTIVIDADES
14.Lean, utilizando la modalidad de lectura compartida, sobre los
casos de Emilia y Mónica, dos estudiantes de tercero de
secundaria, a las cuales se les ha informado que presentarán un
examen abierto, tipo ensayo, sobre: “El Islam, su evolución e
incidencia en el mundo actual”.
Página 50

SITUACION FICTICIA O REAL…..
EMILIA Y MÓNICA
Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. (1999).
• Segundo Escenario
El siguiente texto describe las conductas de estudio de dos
estudiantes de secundaria: Emilia y Mónica, a las cuales se les ha
informado que en fecha próxima presentarán un examen tipo ensayo
sobre: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.
Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluación próxima
por medio de una prueba de ensayo, ella se mostró ligeramente
preocupada, no sólo porque el ejercicio de evaluación estaba programado
para un día después del juego de finales de básquetbol, sino también
porque era consciente de que las pruebas de día después del juego de
finales de básquetbol, sino también porque era consciente de que las
pruebas de ensayo resultaban difíciles.
Aunque ella se percibe a sí misma como una estudiante “machetera”
competente, reconoce sus debilidades y sabe que tendrá que ser más
selectiva acerca de la forma en que se preparara para este examen. Ella
entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque
se distrae con el celular y con los miembros de su familia. Unos días antes
del examen.
Página 51

Emilia toma su texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar
favorito en la biblioteca pública. Le agrada estudiar ahí porque los escritos
y las sillas son confortables, la iluminación es buena y hay poco ruido.
Emilia recuerda que cuando ella estudia para un examen de opción
múltiple, comúnmente empieza por escribir las definiciones de todas las
palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que
estudiar para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias.
Aunque le tomará más tiempo Emilia decide prepararse para la prueba
elaborando un cuadro sinóptico sobre la información del capítulo, para
reorganizarla de manera que sea más fácil su recuerdo. Dicha estrategia le
ha sido útil en el pasado y está de acuerdo en que le tomará un tiempo
extra necesario.
Mientras explora el capítulo, Emilia observa que los autores han
presentado la información por medio de enlaces entre causas y efectos.
Así, divide una hoja en dos columnas, titulando “causas” y “efectos”; y
procede a hacer el llenado de la información en dicho cuadro.
Conforme va elaborándolo, Emilia se define periódicamente para evaluar el
progreso que está teniendo. ¿Su plan de trabajo funciona en la forma en
que ella lo ha anticipado?, ¿está manteniendo la suficiente concentración?,
¿Está comprendiendo el contenido? Emilia juzga que su comprensión ha
mejorado por representar visualmente las relaciones entre los conceptos
presentados.
Después de completar su cuadro sinóptico, se autoevalúa dibujando ahora
un diagrama del capítulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y
resultados: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.
Durante los últimos días, Emilia revisa su cuadro sinóptico y discute
informalmente su comprensión de los conceptos con sus compañeros de
clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las
suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario consulta con el profesor
sobre tales cuestiones. La noche anterior al examen realiza un
autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de las finales
de básquetbol.
Página 52

Mónica también está ansiosa acerca del formato del examen
porqué sabe que generalmente le va mejor en las pruebas de opción
múltiple. Mónica no sabe exactamente a qué se debe; pero considera que
si se esfuerza estudiando más, tendrá éxito.
Piensa que si ella invierte un poco más de tiempo leyendo o releyendo el
capítulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estará preparada.
Ella no toma una decisión consciente acerca de cuándo o cómo estudiar;
planea que estudiar la noche anterior al examen será suficiente para
memorizar la información u poder recordarlo en el examen.
Se da cuenta también de que el examen fue programado un día después
del gran juego de básquetbol y piensa que es mala suerte, si no es que un
poco injusto. Mónica está nerviosa por no haber empezado a estudiar
hasta después del juego, pero no es capaz de pensar en otra alternativa;
perderse el gran juego no es una opción; la idea de empezar a estudiar
uno o dos días antes del juego o estudiar en forma diferente nunca cruzó
por su mente.
Resulta esencial para Emilia y Mónica utilizar flexiblemente su
conocimiento sobre el “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo
actual” cuando se enfrenta al examen. Debido a que la aproximación de
Emilia ha mejorado su comprensión del Islam, es capaz de acceder su
conocimiento desde una variedad de perspectivas y, por tanto, se
desempeña de una manera confiable y competente. Aunque Mónica
incrementó su conocimiento de la terminología específica relacionada con
el Islam su evolución e incidencia, encuentra difícil utilizar dicha
información para responder a las preguntas de ensayo. Ella sale de la
prueba sintiéndose ansiosa sobre su calificación.
Página 53

Productos de la segunda parte de la quinta y sexta sesión:
a) En binas elabore sugerencias en una matriz en papelotes o en Power point del Tema: “El Islam,
su evolución e incidencia en el mundo actual” identificando los tipos de contenidos de
aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y las actividades de aprendizaje
por Raths con los procedimientos estratégicos acordes con los modelos de los casos de los
profesores: Alba, Borja y de las alumnas; Emilia y Mónica. consulte
http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf y comparta los productos por
Tema
“El Islam, su
evolución e
incidencia en el
mundo actual”.
Doce principios enumerados por Raths para que el profesor se
guié en el diseño de actividades de aprendizaje
Profesora
Alba
Profesor
Borja
Emilia Mónica
Procedimientos Estratégicos
Actitudinales
Procedimentales
Conceptuales

b) En binas elabore una propuesta de una matriz en papelotes o en Power point del Tema: “El Islam, su evolución e
incidencia en el mundo actual”.considerando la motivación y los hábitos o postulados intelectuales con los
procedimientos estratégicos y contrástela con los modelos de los casos de los profesores: Alba, Borja y de las alumnas;
Emilia y Mónica. Registre sus observaciones, comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?
id=13170387
Tema
“El Islam, su
evolución e
incidencia en el
mundo actual”.
La motivación
Hábito o postulados
intelectuales
Profesora Alba Emilia Profesor
Borja
Mónica
Procedimientos Estratégicos
Actitudinales
Procedimentales
Conceptuales
Página 55

SEPTIMA Y OCTAVA SESIÓN
Estrategias, factores, acciones para estimular el pensamiento crítico
PROPÓSITO
Integrar e interpretar algunas estrategias a través del reconocimiento y
revisión de algunos Factores, actitudes y acciones estimulando el
pensamiento crítico para lograr aprendizajes.
ACTIVIDADES
Para empezar
1. Reflexionen y registren en el cuadro ¿Qué procedimiento estratégico
emplean Emilia y Mónica para el examen?
Procedimiento Estratégico Emilia Procedimiento Estratégico Mónica
2. Conteste y registren las siguientes preguntas como estudiante:
¿Cuáles son las estrategias que emplean usted para aprender a aprender?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
56

3. Identifiquen y registre en el siguiente cuadro sus debilidades y fortalezas
para aprender a aprender:
Fortalezas Debilidades
4. Comparen sus respuestas que han dado a cada una de las preguntas y, en
equipo, reflexionen en que difieren sus respuestas y en qué concuerdan.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
57

5. Lean, mediante la modalidad de lectura guiada, el siguiente recuadro:
Aprender es un proceso de cambio socialmente mediado que
implica la construcción activa de sentido. Esta construcción utiliza
conocimientos de contenido tanto de nuevos como viejos, y
también conocimientos acerca de cómo aprender. El aprendizaje
se ve facilitado por la motivación y un concepto de si mismo e
implica un pensamiento orientado hacia metas, planificado,
organizado y estratégica. Así, aprender es tanto un proceso como
un producto. El proceso mental usado en el aprendizaje es el
pensamiento. El pensamiento se ve afectado por disposiciones,
conocimientos y el uso de habilidades y metacognitivas5
Aprender
a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que
se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan nuevas situaciones.
Gaskins, Elliot. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Edición, Paidos
Educador, 1999,p. 94
6. Comparen y contrasten sus respuestas con la información del recuadro.
7. Presenten sus conclusiones en plenaria al resto del grupo.
Continuemos…
5
http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion Es un término que se usa para
designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por
una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda
conocer. (P. Zenteno).
58

8. Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o
implementar "estrategias" al estar frente al grupo y/o al trabajar los
contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran
"aprendizajes"; entonces con base en su experiencia profesional: ¿qué
tipos de estrategias le recomendaría a los profesores: Alba, Borja y las
alumnas; Emilia y Mónica, para poner en juego el pensamiento crítico?
Profesora: Alba. ____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Profesor: Borja. _____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Alumna: Emilia. _____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Alumna: Mónica. ____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
59

Se invita a reflexionar entorno a:
De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los
diferentes tipos de estrategias a los que definen del siguiente modo: 6
Primer grupo.-Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional
y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden
optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y
evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio,
etcétera
Podemos mencionar algunas de ellas por ejemplo la elaboración: del “Ensayo”
consiste en la interpretación de un tema (humanístico, filosófico, político, social,
cultural, deportivo, etc.) sin que sea necesariamente obligado usar un aparato
documental, de manera libre, asistemático y con voluntad de estilo.
Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información,
afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la
información.
Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por
extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y
comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza
(docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en
forma inteligente y creativa
En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de
enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.
Estrategias de aproximación a la realidad
Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las
condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la
conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad.
Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros
elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de
situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para
consolidar aprendizajes.
6
aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción : La enseñanza
y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.
60

Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se
hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de
servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia,
reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto —en cada caso—
estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias puede
acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.
Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información
Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el
conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos,
periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la
comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del
conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades
para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.
Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una
línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de
determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco
fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además
será necesario obtener la iconografía adecuada para la ilustración.
Estrategias de descubrimiento
Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el
puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el
acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar
a los alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos.
Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se
puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la
cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede
interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que
el docente planea trabajar.
Estrategias de extrapolación y transferencia
Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con
otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso
que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que
los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado;
para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social
(Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos
(Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas).
61

Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de
ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada
estudiante deberá redactar una crónica del partido.
Estrategias de problematización
Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el
de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las
actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del
grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.
Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un
problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas,
reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles
soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.
Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral
Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión,
adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e
informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español.
Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo
se propone crear un cuento o una historieta.
Estrategias de trabajo colaborativo
Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la
capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de
entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y
resolver problemas.
Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una
antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo
deberá cumplir una actividad específica.
62

De lo anterior se puede inferir que el papel del docente que desea desarrollar el pensamiento crítico es el de facilitador,
coordinador o motivador del aprendizaje.
Productos de la séptima y octava para el portafolio de evidencias:
En binas elabore sugerencias para su planeación en una matriz en papelotes o en Power point del Tema: “El Islam, su evolución
e incidencia en el mundo actual” con los factores que estimulan el pensamiento crítico (Basado en López F, 2000, De Sánchez
M. 1995, Torres R. M. (1998) y Woolfolk 1999).y las diferentes tipos de estrategias que proponen Frida Díaz Barriga y Gerardo
Hernández, acordes con los modelos de los casos de los profesores: Alba, Borja y de las alumnas; Emilia y Mónica comparta los
productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387
FACTORES QUE ESTIMULAN
ACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE
De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández
Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a
los que definen
Afirmar la autoestima
63

los que definen
Fomentar un clima de
flexibilidad y apertura
64

los que definen
Resolución de Problemas
65

los que definen
Fomentar el aprendizaje
colaborativo.
66

los que definen
Modelar el uso del
pensamiento crítico.
67

los que definen
Estimular el desarrollo de
sus propias estructuras
de conocimiento
68

los que definen
Mostrar la intencionalidad
69

Bibliografía
Aguirre Lora María Esther., et, al., “Manual General” Curso Introductorio Programa Nacional de Formación
de Profesores 1° reimpresión México, ANUIES, 1984.
Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. “Evaluación de los aprendizajes y
atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción : La enseñanza y el aprendizaje en la
educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.
De Sanchez A. Margarita. Teorías y Modelos del Desarrollo Intelectual. ITESM, 1994. López Frías Blanca
Silvia. Pensamiento Critico y Creativo Trillas, 1999. México. Woolfolk Anita, Psicología Educativa Pretince
Hall Editores 1995.
Documento inédito: Curso Estatal de Actualización: Desarrollo de habilidades cognitivas en la práctica
docente
Documento inédito: Curso Estatal de Actualización: Importancia de las habilidades didácticas para diseñarImportancia de las habilidades didácticas para diseñar
situaciones de aprendizaje significativo en primaria y secundariasituaciones de aprendizaje significativo en primaria y secundaria
Gaskins, Elliot. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Edición, Paidos Educador, 1999.
Fuentes Electrónicas en Internet de Consulta.
Se sugieren fuentes electrónicas (Internet), para apoyarse al desarrollo de los contenidos,
lo cual le permitirán elaborar los productos para el portafolio de evidencias.
Pensamiento crítico:
http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_cr%C3%ADtico)
PISA - 2012 México
http://www.pisa.sep.gob.mx/
ENLACE - 2012 México
http://www.enlace.sep.gob.mx/
Catalogo Nacional 2011 – 2012 Pág. 846
http://www.productividad.org.mx/2011/Catalogo_Nacional_2011_%202012.pdf
Mapa curricular de educación básica
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_Mapa_curricular.p
hp
Aprendizaje por proyectos
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
http://www.eduteka.org/PlantillasGestor.php
Guías académicas
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/permanenciadocentes/guias_acad
emicas/
Guías técnicas
70

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/gu
ias_tecnicas/8_GUIA_TECNICA_DOCENTES_SECUNDARIA-QUIMICA.pdf
Evaluación del desempeño docente. Educación Básica. Ciclo Escolar 2015-2016
ETAPAS, ASPECTOS, MÉTODOS E INSTRUMEN
4. Planeación didáctica argumentada Pág. 14
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspec
tos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf
Acuerdo 592
http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf
comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387
71

Notas
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