1) La evaluación sumativa y las calificaciones pueden amenazar los objetivos de aprendizaje al enfocar a los estudiantes sólo en las partes evaluadas del currículo y socavar su motivación intrínseca. 2) La investigación muestra que los maestros tratan de ser justos pero usan factores como el esfuerzo y la capacidad al calificar, lo cual mina la validez de las calificaciones. 3) El contenido de las evaluaciones y tareas comunica qué se valora, por lo que debe enfocarse en competencias y estándares más que en comparaciones norm
exposicion acerca de las herramientas que son de gran utilidad para dictar una clase..
Las nuevos recursos que se estan implementando para el aprendizaje
Este documento compara y contrasta diferentes modelos educativos, pedagógicos, didácticos y andragógicos. Explica que los modelos educativos se enfocan en disciplinar a los estudiantes y dar forma a su carácter profesional mediante objetivos. Describe los modelos de Ralph Tyler, Popham-Baker y Hilda Taba. También analiza el modelo pedagógico tradicional versus el constructivista, y los modelos didácticos tecnológicos. Finalmente, discute que la andragogía se enfoca en el aprend
Ensayo sobre el documental "maestros aprendiendo juntos"Sol Salinas
Este documento resume un ensayo sobre el sistema de capacitación docente en Japón llamado "Maestros aprendiendo juntos". Los maestros japoneses reciben capacitación continua para mejorar sus habilidades mediante la observación y evaluación mutua de sus clases, con comentarios constructivos. Esto ayuda a los maestros a descubrir nuevas técnicas de enseñanza para que los estudiantes desarrollen habilidades como la resolución de problemas.
Los conocimientos adquiridos en el Postgrado no pueden estar en el baúl por eso comparto con todos ustedes unas presentaciones respecto a la Evaluación en la Educación Superior.
El documento discute los propósitos y tipos de evaluación en el aprendizaje estudiantil. Explica que la evaluación ha evolucionado para ayudar a maestros y estudiantes a determinar la efectividad de las estrategias de enseñanza y acercarse a las metas de aprendizaje. También describe diferentes tipos de evaluación como continua, criterial, formativa y sumativa. Concluye que el propósito de la evaluación es medir el aprendizaje esperado para que los maestros puedan mejorar sus actividades de enseñanza.
La evaluación orientada a la toma de decisiones corresponde a una concepción educativa humanista-interpretativa, centrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de servir como instrumento de regulación que permita aprendizajes significativos en los estudiantes. Y pretende valorar la validez de la acción didáctica.
Decisión en evaluación: es el acto por el cual se escoge una opción entre varias para dar una solución o respuesta a una determinada situación. Puede ser consiente e inconsciente.
Este documento describe la segunda fase de diseño en un modelo genérico de diseño instruccional. La fase de diseño involucra definir objetivos, planificar la evaluación, seleccionar medios de instrucción, determinar el enfoque didáctico, planificar el contenido y actividades, e identificar recursos. El diseño es una etapa clave en modelos como ADDIE, ASSURE, y otros, donde se desarrolla la estrategia pedagógica antes de la creación de materiales y su implementación.
La evaluación educativa tiene las siguientes características generales: Es integral, sistemática, continua, acumulativa y científica. Siguiendo principios generales como determinar claramente el objetivo de la evaluación, seleccionar técnicas adecuadas y entender las limitaciones de las mismas. La evaluación busca mejorar el aprendizaje estudiantil mediante la recolección de información, no para castigar o recompensar.
exposicion acerca de las herramientas que son de gran utilidad para dictar una clase..
Las nuevos recursos que se estan implementando para el aprendizaje
Este documento compara y contrasta diferentes modelos educativos, pedagógicos, didácticos y andragógicos. Explica que los modelos educativos se enfocan en disciplinar a los estudiantes y dar forma a su carácter profesional mediante objetivos. Describe los modelos de Ralph Tyler, Popham-Baker y Hilda Taba. También analiza el modelo pedagógico tradicional versus el constructivista, y los modelos didácticos tecnológicos. Finalmente, discute que la andragogía se enfoca en el aprend
Ensayo sobre el documental "maestros aprendiendo juntos"Sol Salinas
Este documento resume un ensayo sobre el sistema de capacitación docente en Japón llamado "Maestros aprendiendo juntos". Los maestros japoneses reciben capacitación continua para mejorar sus habilidades mediante la observación y evaluación mutua de sus clases, con comentarios constructivos. Esto ayuda a los maestros a descubrir nuevas técnicas de enseñanza para que los estudiantes desarrollen habilidades como la resolución de problemas.
Los conocimientos adquiridos en el Postgrado no pueden estar en el baúl por eso comparto con todos ustedes unas presentaciones respecto a la Evaluación en la Educación Superior.
El documento discute los propósitos y tipos de evaluación en el aprendizaje estudiantil. Explica que la evaluación ha evolucionado para ayudar a maestros y estudiantes a determinar la efectividad de las estrategias de enseñanza y acercarse a las metas de aprendizaje. También describe diferentes tipos de evaluación como continua, criterial, formativa y sumativa. Concluye que el propósito de la evaluación es medir el aprendizaje esperado para que los maestros puedan mejorar sus actividades de enseñanza.
La evaluación orientada a la toma de decisiones corresponde a una concepción educativa humanista-interpretativa, centrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de servir como instrumento de regulación que permita aprendizajes significativos en los estudiantes. Y pretende valorar la validez de la acción didáctica.
Decisión en evaluación: es el acto por el cual se escoge una opción entre varias para dar una solución o respuesta a una determinada situación. Puede ser consiente e inconsciente.
Este documento describe la segunda fase de diseño en un modelo genérico de diseño instruccional. La fase de diseño involucra definir objetivos, planificar la evaluación, seleccionar medios de instrucción, determinar el enfoque didáctico, planificar el contenido y actividades, e identificar recursos. El diseño es una etapa clave en modelos como ADDIE, ASSURE, y otros, donde se desarrolla la estrategia pedagógica antes de la creación de materiales y su implementación.
La evaluación educativa tiene las siguientes características generales: Es integral, sistemática, continua, acumulativa y científica. Siguiendo principios generales como determinar claramente el objetivo de la evaluación, seleccionar técnicas adecuadas y entender las limitaciones de las mismas. La evaluación busca mejorar el aprendizaje estudiantil mediante la recolección de información, no para castigar o recompensar.
Este documento presenta razones para usar nuevas tecnologías en el aula como un medio para fortalecer los procesos pedagógicos. Ofrece algunas razones clave como que los estudiantes de hoy aprenden de manera diferente y que las nuevas tecnologías son atractivas y entretenidas para lograr resultados que no se podrían alcanzar de otra manera. También discute actitudes positivas hacia las nuevas tecnologías y ofrece consejos prácticos para profesores que quieran integrarlas en sus clases.
Este documento define los conceptos de medición, avalúo y evaluación, y establece sus propósitos, principios y características. Explica que la medición es el proceso de asignar valores numéricos para comparar magnitudes, mientras que el avalúo es un proceso sistemático para recopilar y organizar información sobre el aprendizaje. La evaluación es un proceso integral y continuo para analizar el aprovechamiento escolar considerando factores internos y externos.
Este documento presenta un resumen del Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica en México. El plan busca renovar la escuela pública para desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan conducirse en una economía basada en el conocimiento. El plan está organizado en cuatro campos de formación y define un perfil de egreso con rasgos deseables que los estudiantes deben mostrar al terminar la educación básica.
El modelo de evaluación de Scriven se centra en emitir juicios de valor sobre el objeto evaluado sin tomar en cuenta los objetivos planteados. Utiliza una lista de indicadores que incluyen la descripción, antecedentes, procesos, resultados y recomendaciones. Valora los efectos secundarios a través de una perspectiva formativa y sumativa. Presenta flexibilidad pero también subjetividad al depender del cliente.
Diferencia entre técnica e instrumento de evaluación ivvon!Hugo Corona
El documento describe la diferencia entre técnicas e instrumentos de evaluación. Las técnicas se refieren a los procedimientos didácticos utilizados por el docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que los instrumentos de evaluación son las herramientas que permiten valorar el resultado de una actividad de evaluación, como escalas de estimación, listas de cotejo, registros de hechos significativos, guías de entrevista e inventarios. El documento también proporciona ejemplos de diferentes técnicas y tipos de instrument
Este documento discute la evaluación educativa en México. Señala que aunque la evaluación puede ayudar a mejorar la educación al explicar las situaciones actuales y establecer políticas, en la práctica enfrenta desafíos como la falta de consolidación de la metodología, resistencia de autoridades y que a menudo se usa para fines de control en lugar de desarrollo. También destaca tanto los beneficios potenciales como los riesgos de la evaluación para el sistema educativo mexicano.
El documento describe el modelo de diseño instruccional de Dick y Carey. El modelo se basa en la idea de que existe una relación predecible entre un estímulo (materiales didácticos) y la respuesta del estudiante (aprendizaje). Consta de 10 fases: 1) identificar metas, 2) análisis de instrucción, 3) análisis de estudiantes y contexto, 4) objetivos, 5) evaluación, 6) estrategias instructivas, 7) materiales, 8) evaluación formativa, 9) evaluación sumativa, 10) revisión
Este diario de campo describe las actividades realizadas por una estudiante de prácticas en una escuela primaria durante dos días. El primer día, los estudiantes participaron en honores a la bandera, clases de español y matemáticas donde aprendieron sobre tablas y números ordinales. El segundo día tuvieron clases de español y exploración sobre la naturaleza, aunque algunas actividades se quedaron como tarea debido al tiempo. En general, los estudiantes estuvieron activos y aprendieron conceptos nuevos a través de dinámicas
Este documento resume los conceptos clave de la evaluación de centros educativos. Se evalúan elementos como el currículo, recursos y personal para mejorar la calidad educativa. La evaluación sirve para orientar políticas, aumentar la transparencia y ofrecer información sobre el cumplimiento de objetivos. Existen evaluaciones internas realizadas por el centro y externas por inspectores. La evaluación interna incluye memoria anual, autoevaluación, evaluación de profesores y planes.
Mapa conceptual de la tecnologia educativa como disciplina pedagogicaCarlos Santos
La tecnología educativa surgió durante la Segunda Guerra Mundial para entrenar militares en Estados Unidos y se desarrolló más durante los años 1950 y 1960 con el auge de los medios audiovisuales. Factores como el desarrollo de la psicología conductista, los métodos de producción industrial y la difusión de los medios de comunicación masiva influyeron en su evolución. Actualmente, la tecnología educativa se enfoca en el diseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos y en la integración de internet, medios y
Diseño de diagnóstico de mi practica docenteAndrea Sánchez
Este documento describe un cuestionario de autoevaluación para estudiantes de pedagogía que están realizando su práctica docente. El cuestionario evalúa seis dimensiones de la práctica docente como la planeación de clases, uso de recursos, estrategias de enseñanza y evaluación de estudiantes. El documento sugiere usar el cuestionario para reflexionar sobre las fortalezas y áreas de mejora, y desarrollar un plan para mejorar la enseñanza.
Esta encuesta se realizó en dos colegios, uno primario y otro secundario, para evaluar los recursos digitales utilizados por los profesores. Los resultados mostraron que los profesores en su mayoría utilizan recursos tradicionales como libros de texto en lugar de recursos digitales. También indicaron que les gustaría recibir más capacitación sobre el uso de la tecnología en la enseñanza pero que sienten falta de apoyo por parte de las autoridades educativas y los padres para implementar nuevos métodos basados en lo digital.
Este documento critica la página web Mundoprimaria por no ser accesible para personas con discapacidad y propone mejoras. Señala que el sitio no es accesible para personas con deficiencia visual debido a imágenes idénticas y texto en diferentes formatos y tamaños. También es inaccesible para personas con problemas de audición porque los juegos no tienen texto escrito que acompañe la voz. Finalmente, propone adaptaciones como teclados alternativos y ampliadores de pantalla para hacer el sitio más inclusivo.
Material didactico org y admon centros escolaresJanir26
Este documento presenta información sobre la organización y administración del sistema educativo panameño. Describe la estructura administrativa a nivel nacional, regional e institucional, así como las disposiciones legales que rigen el sistema. También incluye objetivos de un curso sobre organización de centros educativos y conceptos clave como los tipos de organización y los niveles administrativos en las escuelas.
Este documento discute la importancia y propósito de la evaluación educativa. Explica que la evaluación permite mejorar los procesos educativos, conocer si se lograron los objetivos planteados y aprender a través de la reflexión. También describe los componentes que se evalúan como los aprendizajes de los estudiantes, el desempeño de los maestros y la gestión de las instituciones. Finalmente, menciona que la evaluación es un proceso sistemático para recopilar información y analizar el valor de un objeto educativo.
El documento describe el papel del maestro en facilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento colectivo organizado culturalmente y guiar su interacción con este saber. El maestro debe orientar, dirigir, facilitar y guiar a los estudiantes para que se apropien del conocimiento y lo recreen. También debe asegurarse de que los estudiantes analicen, sinteticen, formulen juicios y estructuren su pensamiento de manera lógica.
Este documento presenta información sobre un seminario sobre innovación y tecnología educativa. El objetivo del seminario es valorar la innovación educativa como factor orientador en la transformación del quehacer educativo. Se discuten factores que inciden en la capacidad innovadora y diferentes modelos de innovación educativa propuestos por diversos autores.
El diario de trabajo es un instrumento importante para registrar las actividades y aspectos relevantes de la jornada laboral de un docente. Permite al docente revisar el desempeño de los estudiantes y evaluar qué áreas necesitan más apoyo. Además, a través del diario, el docente puede reflexionar sobre su propia actuación y mejorar. Tanto para estudiantes como para docentes, el diario sirve como recurso para analizar las experiencias educativas y desarrollar una mayor conciencia profesional. El diario de trabajo describe las observaciones del a
El modelo CIPP de evaluación de Stufflebeam se propuso como respuesta a las limitaciones del enfoque tyleriano de evaluación centrada en el diseño experimental. El modelo CIPP evalúa el Contexto, los Insumos, el Proceso y el Producto de un programa para proveer información útil para la toma de decisiones de mejora. Stufflebeam desarrolló este modelo a partir de su experiencia evaluando proyectos del programa ESEA en las escuelas de Ohio en los años 1960.
1) Las docentes entrevistadas expresaron sus dudas sobre las pruebas ENLACE y PISA, señalando que a menudo los contenidos evaluados no corresponden con lo enseñado en clase y que los resultados pueden ser manipulados.
2) Si bien reconocieron que las pruebas pretenden medir el rendimiento académico, opinaron que también sirven para discriminar entre escuelas.
3) Concluyeron que este tipo de pruebas estandarizadas no toman en cuenta habilidades y competencias, centrándose sólo en mediciones cu
El documento critica las limitaciones de las pruebas estandarizadas a gran escala, señalando que a pesar de que intentan medir el desempeño de estudiantes y maestros, descontextualizan el contenido y pueden causar estrés a los estudiantes. También señala que si bien las pruebas pueden brindar información para mejorar la educación, a menudo no especifican exactamente en qué áreas se necesita mejorar.
Este documento presenta razones para usar nuevas tecnologías en el aula como un medio para fortalecer los procesos pedagógicos. Ofrece algunas razones clave como que los estudiantes de hoy aprenden de manera diferente y que las nuevas tecnologías son atractivas y entretenidas para lograr resultados que no se podrían alcanzar de otra manera. También discute actitudes positivas hacia las nuevas tecnologías y ofrece consejos prácticos para profesores que quieran integrarlas en sus clases.
Este documento define los conceptos de medición, avalúo y evaluación, y establece sus propósitos, principios y características. Explica que la medición es el proceso de asignar valores numéricos para comparar magnitudes, mientras que el avalúo es un proceso sistemático para recopilar y organizar información sobre el aprendizaje. La evaluación es un proceso integral y continuo para analizar el aprovechamiento escolar considerando factores internos y externos.
Este documento presenta un resumen del Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica en México. El plan busca renovar la escuela pública para desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan conducirse en una economía basada en el conocimiento. El plan está organizado en cuatro campos de formación y define un perfil de egreso con rasgos deseables que los estudiantes deben mostrar al terminar la educación básica.
El modelo de evaluación de Scriven se centra en emitir juicios de valor sobre el objeto evaluado sin tomar en cuenta los objetivos planteados. Utiliza una lista de indicadores que incluyen la descripción, antecedentes, procesos, resultados y recomendaciones. Valora los efectos secundarios a través de una perspectiva formativa y sumativa. Presenta flexibilidad pero también subjetividad al depender del cliente.
Diferencia entre técnica e instrumento de evaluación ivvon!Hugo Corona
El documento describe la diferencia entre técnicas e instrumentos de evaluación. Las técnicas se refieren a los procedimientos didácticos utilizados por el docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que los instrumentos de evaluación son las herramientas que permiten valorar el resultado de una actividad de evaluación, como escalas de estimación, listas de cotejo, registros de hechos significativos, guías de entrevista e inventarios. El documento también proporciona ejemplos de diferentes técnicas y tipos de instrument
Este documento discute la evaluación educativa en México. Señala que aunque la evaluación puede ayudar a mejorar la educación al explicar las situaciones actuales y establecer políticas, en la práctica enfrenta desafíos como la falta de consolidación de la metodología, resistencia de autoridades y que a menudo se usa para fines de control en lugar de desarrollo. También destaca tanto los beneficios potenciales como los riesgos de la evaluación para el sistema educativo mexicano.
El documento describe el modelo de diseño instruccional de Dick y Carey. El modelo se basa en la idea de que existe una relación predecible entre un estímulo (materiales didácticos) y la respuesta del estudiante (aprendizaje). Consta de 10 fases: 1) identificar metas, 2) análisis de instrucción, 3) análisis de estudiantes y contexto, 4) objetivos, 5) evaluación, 6) estrategias instructivas, 7) materiales, 8) evaluación formativa, 9) evaluación sumativa, 10) revisión
Este diario de campo describe las actividades realizadas por una estudiante de prácticas en una escuela primaria durante dos días. El primer día, los estudiantes participaron en honores a la bandera, clases de español y matemáticas donde aprendieron sobre tablas y números ordinales. El segundo día tuvieron clases de español y exploración sobre la naturaleza, aunque algunas actividades se quedaron como tarea debido al tiempo. En general, los estudiantes estuvieron activos y aprendieron conceptos nuevos a través de dinámicas
Este documento resume los conceptos clave de la evaluación de centros educativos. Se evalúan elementos como el currículo, recursos y personal para mejorar la calidad educativa. La evaluación sirve para orientar políticas, aumentar la transparencia y ofrecer información sobre el cumplimiento de objetivos. Existen evaluaciones internas realizadas por el centro y externas por inspectores. La evaluación interna incluye memoria anual, autoevaluación, evaluación de profesores y planes.
Mapa conceptual de la tecnologia educativa como disciplina pedagogicaCarlos Santos
La tecnología educativa surgió durante la Segunda Guerra Mundial para entrenar militares en Estados Unidos y se desarrolló más durante los años 1950 y 1960 con el auge de los medios audiovisuales. Factores como el desarrollo de la psicología conductista, los métodos de producción industrial y la difusión de los medios de comunicación masiva influyeron en su evolución. Actualmente, la tecnología educativa se enfoca en el diseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos y en la integración de internet, medios y
Diseño de diagnóstico de mi practica docenteAndrea Sánchez
Este documento describe un cuestionario de autoevaluación para estudiantes de pedagogía que están realizando su práctica docente. El cuestionario evalúa seis dimensiones de la práctica docente como la planeación de clases, uso de recursos, estrategias de enseñanza y evaluación de estudiantes. El documento sugiere usar el cuestionario para reflexionar sobre las fortalezas y áreas de mejora, y desarrollar un plan para mejorar la enseñanza.
Esta encuesta se realizó en dos colegios, uno primario y otro secundario, para evaluar los recursos digitales utilizados por los profesores. Los resultados mostraron que los profesores en su mayoría utilizan recursos tradicionales como libros de texto en lugar de recursos digitales. También indicaron que les gustaría recibir más capacitación sobre el uso de la tecnología en la enseñanza pero que sienten falta de apoyo por parte de las autoridades educativas y los padres para implementar nuevos métodos basados en lo digital.
Este documento critica la página web Mundoprimaria por no ser accesible para personas con discapacidad y propone mejoras. Señala que el sitio no es accesible para personas con deficiencia visual debido a imágenes idénticas y texto en diferentes formatos y tamaños. También es inaccesible para personas con problemas de audición porque los juegos no tienen texto escrito que acompañe la voz. Finalmente, propone adaptaciones como teclados alternativos y ampliadores de pantalla para hacer el sitio más inclusivo.
Material didactico org y admon centros escolaresJanir26
Este documento presenta información sobre la organización y administración del sistema educativo panameño. Describe la estructura administrativa a nivel nacional, regional e institucional, así como las disposiciones legales que rigen el sistema. También incluye objetivos de un curso sobre organización de centros educativos y conceptos clave como los tipos de organización y los niveles administrativos en las escuelas.
Este documento discute la importancia y propósito de la evaluación educativa. Explica que la evaluación permite mejorar los procesos educativos, conocer si se lograron los objetivos planteados y aprender a través de la reflexión. También describe los componentes que se evalúan como los aprendizajes de los estudiantes, el desempeño de los maestros y la gestión de las instituciones. Finalmente, menciona que la evaluación es un proceso sistemático para recopilar información y analizar el valor de un objeto educativo.
El documento describe el papel del maestro en facilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento colectivo organizado culturalmente y guiar su interacción con este saber. El maestro debe orientar, dirigir, facilitar y guiar a los estudiantes para que se apropien del conocimiento y lo recreen. También debe asegurarse de que los estudiantes analicen, sinteticen, formulen juicios y estructuren su pensamiento de manera lógica.
Este documento presenta información sobre un seminario sobre innovación y tecnología educativa. El objetivo del seminario es valorar la innovación educativa como factor orientador en la transformación del quehacer educativo. Se discuten factores que inciden en la capacidad innovadora y diferentes modelos de innovación educativa propuestos por diversos autores.
El diario de trabajo es un instrumento importante para registrar las actividades y aspectos relevantes de la jornada laboral de un docente. Permite al docente revisar el desempeño de los estudiantes y evaluar qué áreas necesitan más apoyo. Además, a través del diario, el docente puede reflexionar sobre su propia actuación y mejorar. Tanto para estudiantes como para docentes, el diario sirve como recurso para analizar las experiencias educativas y desarrollar una mayor conciencia profesional. El diario de trabajo describe las observaciones del a
El modelo CIPP de evaluación de Stufflebeam se propuso como respuesta a las limitaciones del enfoque tyleriano de evaluación centrada en el diseño experimental. El modelo CIPP evalúa el Contexto, los Insumos, el Proceso y el Producto de un programa para proveer información útil para la toma de decisiones de mejora. Stufflebeam desarrolló este modelo a partir de su experiencia evaluando proyectos del programa ESEA en las escuelas de Ohio en los años 1960.
1) Las docentes entrevistadas expresaron sus dudas sobre las pruebas ENLACE y PISA, señalando que a menudo los contenidos evaluados no corresponden con lo enseñado en clase y que los resultados pueden ser manipulados.
2) Si bien reconocieron que las pruebas pretenden medir el rendimiento académico, opinaron que también sirven para discriminar entre escuelas.
3) Concluyeron que este tipo de pruebas estandarizadas no toman en cuenta habilidades y competencias, centrándose sólo en mediciones cu
El documento critica las limitaciones de las pruebas estandarizadas a gran escala, señalando que a pesar de que intentan medir el desempeño de estudiantes y maestros, descontextualizan el contenido y pueden causar estrés a los estudiantes. También señala que si bien las pruebas pueden brindar información para mejorar la educación, a menudo no especifican exactamente en qué áreas se necesita mejorar.
Los docentes entrevistados reconocen las pruebas estandarizadas como PISA y ENLACE y su objetivo de evaluar el avance de los estudiantes. Opinan que las pruebas pueden ser útiles para identificar áreas de mejora, pero que también presentan desventajas como contenidos descontextualizados o aplicación fuera de tiempo. Los docentes discrepan con clasificar escuelas solo en base a resultados de pruebas y evaluar docentes usando este método, debido a factores externos que afectan el rendimiento y falta de apoyo a docentes. Sugi
Los docentes fueron entrevistados sobre sus perspectivas de las pruebas estandarizadas como PISA y ENLACE. Reconocen su propósito de medir el progreso de los estudiantes, pero opinan que no reflejan completamente la calidad educativa. Mientras que los estímulos económicos podrían motivar mejoras, también creen que la evaluación docente basada en los resultados es injusta debido a factores externos. Sugirieron que las pruebas deben contextualizarse mejor para evaluar con precisión los conocimientos de los estudiantes
El documento analiza la evolución de la evaluación educativa desde las primeras pruebas individuales hasta los sistemas de evaluación estandarizada actuales. Señala que si bien los estándares pueden ser útiles para mejorar la calidad educativa, también conllevan riesgos como la estandarización excesiva o la falta de consideración de contextos culturales. Concluye enfatizando la necesidad de un enfoque crítico sobre los desafíos de los sistemas de evaluación por estándares.
Este documento discute la eficacia del aprendizaje basado en la resolución de problemas previos y posteriores. Los resultados de investigaciones sobre situaciones previas son mixtos, aunque ha mostrado algunos beneficios en la educación superior. Sin embargo, no ha producido resultados concluyentes en la educación obligatoria. El aprendizaje basado en situaciones posteriores complejas está empezando a mostrar resultados interesantes, aunque se necesita más investigación debido a que es un enfoque reciente.
Este documento discute la eficacia del aprendizaje basado en la resolución de problemas previos y posteriores. Los resultados de investigaciones sobre situaciones previas son mixtos, aunque ha mostrado algunos beneficios en la educación superior. Sin embargo, no ha producido resultados concluyentes en la educación obligatoria. El aprendizaje basado en situaciones posteriores complejas está empezando a mostrar resultados interesantes, aunque se necesita más investigación debido a que es un enfoque reciente.
Moreno (2016) evaluacion del para-aprendizaje (1)Tessa Morales
Este documento discute la evolución del concepto de evaluación, desde la evaluación del aprendizaje hacia la evaluación para el aprendizaje. Argumenta que los sistemas actuales de evaluación, centrados en las pruebas estandarizadas, dañan a muchos estudiantes al no ayudarlos a querer aprender y sentirse capaces. Propone que la evaluación debe enfocarse en mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes y apoyar a los maestros con información continua.
Este documento presenta una descripción de los diferentes modelos de evaluación educativa, incluyendo el modelo de medición centrado en Tyler, el modelo de descripción centrado en Tyler, Cronbach y Adams, el modelo de juicio centrado en Stake y Suchman, y los modelos cualitativo y experimental. Explica que cada modelo cumple objetivos diferentes y depende del propósito de la evaluación, por lo que no es posible decir cuál es mejor. También indica que es posible usar ambos modelos cualitativo y cuantitativo en educación superior.
Didactica Nivel De Investigacion Md 2009 Grupo 2Jorge Silvero
El presente trabajo de investigación aborda la situación de la investigación como herramienta de generación de nuevos conocimientos en la universidad, sus métodos y técnicas, se hace alusión a los desafíos de la investigación en la universidad, a la relación existente entre la tarea investigativa y la docencia, se analizan los principales determinantes de la investigación en el seno universitario y se realiza una descripción de indicadores dentro del mismo contexto. Se tiene como objetivo final la determinación del nivel de utilización del método de investigación en el proceso enseñanza aprendizaje y su incidencia en la formación de estudiantes universitarios del noveno semestre, turno tarde de la carrera de Economía de la Universidad Nacional de Asunción, para el efecto se realiza un trabajo de campo consistente en la aplicación de una encuesta, tanto a docentes como a alumnos. Los resultados obtenidos nos llevan a la conclusión de que los métodos de investigación tienen muy bajo nivel de utilización en el proceso enseñanza aprendizaje, en este sentido el trabajo concluye con el planteamiento de recomendaciones tendientes a mejorar esta situación.
Este documento presenta 7 estrategias para evaluar formativamente que permiten alinear los propósitos, objetos y métodos de evaluación. Las estrategias incluyen proveer una visión clara de los objetivos, usar ejemplos de buenos y malos trabajos, ofrecer retroalimentación descriptiva y regular, enseñar autoevaluación y metas, enfocarse en un aspecto por clase, enseñar revisión focalizada, e involucrar a los alumnos en la autorreflexión.
Este documento discute los métodos de evaluación formativa en el aula y estrategias para realizar una evaluación efectiva. Explica que los métodos de evaluación deben alinearse con los propósitos y objetos de la evaluación. También describe siete estrategias clave para apoyar el aprendizaje a través de la evaluación formativa, como proporcionar objetivos claros, usar ejemplos de buenos y malos trabajos, y ofrecer retroalimentación descriptiva regular. El documento enfatiza que la evaluación formativa debe enfocarse en mejorar el
Este documento presenta 7 estrategias para evaluar formativamente que permiten alinear los propósitos, objetos y métodos de evaluación. Las estrategias incluyen proveer una visión clara de los objetivos, usar ejemplos de buenos y malos trabajos, ofrecer retroalimentación descriptiva y regular, enseñar autoevaluación y metas, enfocarse en un aspecto por clase, enseñar revisión focalizada, e involucrar a los alumnos en la autorreflexión.
¿Cómo evaluar? Métodos de Evaluación en el aula y estrategias para realizar u...Horacio Rene Armas
Este documento discute los métodos de evaluación formativa en el aula y estrategias para realizar una evaluación efectiva. Explica que los métodos de evaluación deben alinearse con los propósitos y objetos de la evaluación. También describe siete estrategias clave para apoyar el aprendizaje a través de la evaluación formativa, como proporcionar objetivos claros, usar ejemplos de buenos y malos trabajos, y ofrecer retroalimentación descriptiva regular. El documento enfatiza que la evaluación formativa debe enfocarse en mejorar el
Este documento discute los métodos de evaluación formativa en el aula y estrategias para realizar una evaluación efectiva. Explica que los métodos de evaluación deben alinearse con los propósitos y objetos de la evaluación. También describe siete estrategias clave para apoyar el aprendizaje a través de la evaluación formativa, como proporcionar objetivos claros, usar ejemplos de buenos y malos trabajos, y ofrecer retroalimentación descriptiva regular. El documento enfatiza que la evaluación formativa debe enfocarse en mejorar el
Este documento presenta información sobre principios y técnicas de evaluación formativa. Explica conceptos como aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo e interacción. También describe la diferencia entre valoración y evaluación, y los tipos de evaluación formativa y sumativa. Finalmente, ofrece ejemplos de estrategias de evaluación como portafolios y tareas de desempeño.
Este documento trata sobre la evaluación, enseñanza y aprendizaje. Explica que la evaluación debe ser un estímulo significativo para el aprendizaje y no solo enfocarse en encontrar un método, sino en usarlo de manera adecuada. También describe las funciones y finalidades de la evaluación, como valorar el aprendizaje, y los diferentes tipos de evaluación, como la formativa, sumativa, inicial, procesual y final. Por último, analiza los enfoques de la evaluación, mencionando el tradicional, la evaluación como medición,
Este documento presenta una introducción al tema de la evaluación del aprendizaje. Explica que la evaluación tiene diversas funciones como valorar el aprendizaje, emitir opiniones y tomar decisiones. Describe los tipos de evaluación, como la formativa, sumativa, inicial, procesual y final; así como la clasificación de conceptos relacionados a la evaluación, calificación y calificar. También aborda temas como los ámbitos de la evaluación, la evaluación en el contexto escolar y los enfoques de la evaluación.
El documento describe 10 cosas que no se deben hacer con los resultados de la prueba Planea. Entre ellas se encuentran: 1) utilizar los resultados como único indicador del desempeño de los estudiantes, 2) utilizarlos para aprobar o reprobar estudiantes, 3) utilizarlos para calificar escuelas como "mejores" o "peores". El propósito de Planea es mejorar la calidad educativa mediante el uso formativo de los resultados, no para premios, castigos o comparaciones entre escuelas.
Similar a 3. evaluación sumativa y calificación (20)
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Ofrecemos herramientas y metodologías para que las personas con ideas de negocio desarrollen un prototipo que pueda ser probado en un entorno real.
Cada miembro puede crear su perfil de acuerdo a sus intereses, habilidades y así montar sus proyectos de ideas de negocio, para recibir mentorías .
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
Soluciones al examen.
Convocatoria Ordinaria.
Examen resuelto de Geografía
conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2024/06/soluciones-examen-de-selectividad.html
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
DESARROLLO DE LAS RELACIONES CON LOS STAKEHOLDERS.pdf
3. evaluación sumativa y calificación
1. Textos de evaluación
3. EVALUACIÓN SUMATIVA
Y CALIFICACIÓN
La evaluación sumativa y la calificación
consti tuyen una seria amenaza para los
objetivos de aprendizaje declarados por la
evaluación forma tiva. De acuerdo con
descubrimientos de la lite ratura motivacional
y de estudios de maestros y estudiantes, las
prácticas de las calificaciones pueden minar
el proceso de aprendizaje de va rias
maneras. En primer lugar, las pruebas y las
tareas calificadas comunican lo que es
importan te aprender. Si estas mediciones
divergen de las metas del aprendizaje que
se valora, entonces los estudiantes
concentran su atención y esfuerzo sólo en la
porción calificada del currículo. Segun do, el
uso de calificaciones como premio o como
castigo puede socavar la motivación
intrínseca de aprender. Tercero, a aquellos
estudiantes para quienes los criterios de las
calificaciones les pa recen fuera de su
alcance, éstas pueden reducir su esfuerzo y
su ulterior aprendizaje. Cuarto, la naturaleza
comparativa de las prácticas tradi cionales de
calificación puede reducir la buena voluntad
de los estudiantes de ayudar a otros o de
aprender de los demás.
En esta sección, considero qué finalidades
se persiguen al calificar y resumo la
investigación que se ha realizado sobre las
prácticas actuales. Luego, después de
examinar los hallazgos empí
ricos pertinentes de la literatura sobre la
psicolo gía cognitiva de la medición y sobre la
psicología motivacional, hago un bosquejo
de las prácticas de calificación de las que se
espera sean no sólo válidas para comunicar
logros sino que conduz can al aprendizaje del
estudiante. Si están cons truidas sobre el
mismo modelo fundamental de desarrollar
competencia en un campo del cono cimiento,
entonces es posible que las prácticas
formativas y sumativas de evaluación
alcancen coherencia y que se respalden
mutuamente.
3.1. Finalidades de las calificaciones
apropiadas a la edad
Los libros de texto de medición y de psicolo
gía educativa dan por sentado que calificar
es algo que los maestros deben hacer. Son
pocas las razones que se ofrecen, excepto
que las po líticas escolares exigen que los
maestros den calificaciones, a menudo con
especificaciones detalladas en cuanto a la
información reque rida en las boletas. De
igual manera, tengo la certeza de que los
maestros deben dar califi caciones
principalmente porque los padres las
desean. Sin embargo, indico que no ha habi
do estudios sistemáticos de los efectos de las
prácticas de calificación sobre la realización y
los logros del estudiante. Además, sé que
exis ten tres públicos importantes para las
califica ciones: los padres, los usuarios
externos, tales como empleadores y
funcionarios de servicios de admisión a las
universidades, y los estudian tes mismos. Los
estudiantes se convierten en el público
principal de las calificaciones, por que lo que
se les dirá a los demás acerca de sus logros,
llega a desempeñar un papel muy im portante
en las interacciones del aprendizaje. No
obstante, si los estudiantes fueran el único
público, no queda claro que las calificaciones
por sí mismas añadirían información útil. Más
bien, lo que maestros y estudiantes necesitan
más son evaluaciones sumativas que sirvan
para verificar la consecución de logros
importantes en la adquisición de
competencias por parte de los estudiantes, y
las cuales se relacionen con los mismos
continuos de desempeño que se utilicen en
la evaluación formativa.
2. 30
La evaluación en el aula
FIGURA 17.3 Pregunta conceptual (arriba) y convencional (abajo) sobre el tema de
circuitos eléctricos
1. Un circuito en serie consta de tres focos de luz idénticos conectados a una batería
como se muestra aquí. Cuando el interruptor I está cerrado, ¿aumentan, disminuyen o
permanecen
iguales los siguientes?
A B C I
(a) Las intensidades de los focos A y B
(b) La intensidad del foco C
(c) La corriente que se extrae de la batería
(d) La caída de voltaje entre un foco y otro
(d) La potencia disipada en el circuito
5. Para el circuito que se muestra, calcula (a) la corriente en la resistencia de 2-Ω y (b) la dife
rencia potencial
entre los puntos
P y
P
8 V
Q.
12 V
6 Ω
4
Ω
2 Ω
Q
4. en estándares y, como veremos, a causa de
las con secuencias desmotivadoras de las
prácticas de calificación referidas a las
normas estadísticas.
3.2. La investigación en la práctica actual
Brookhart (1994) identificó 19 estudios publi
cados en los diez años anteriores al trabajo
que realizó sobre las prácticas docentes de
califica ción. Los métodos de estudio fueron
variables y abarcaron desde exámenes a
maestros hasta estudios de caso. Con el
respaldo de resultados muy consistentes
entre los estudios, Brookhart (1994)
identificó las siguientes generalizaciones:
• Los maestros tratan afanosamente de
ser justos con los estudiantes, y en esto
se in cluye, informarles sobre cuáles serán
los componentes de una calificación.
• Las mediciones de rendimiento o desem
peño, especialmente las pruebas, son
los componentes más importantes
para las calificaciones, pero el
esfuerzo y la capa cidad también
suelen tomarse en consi deración.
• En las prácticas de calificación hay un
efecto del nivel de grado. Los maestros
de primaria utilizan evidencia y
observación más informales. En el
nivel Secundaria,
32
La evaluación en el aula
las mediciones de rendimiento con
prue bas de lápiz y papel y otras
actividades escritas constituyen una
porción mucho mayor de la
calificación.
• Hay una variación individual entre las
prácticas de calificación por parte de los
docentes. Diferentes maestros
perciben el significado y la finalidad de
las califica
ciones en forma diferente, y
consideran de manera diferente los
factores de des empeño positivo o
negativo.
Las prácticas identificadas en los hallazgos 1
y 3 —que los maestros tratan de ser justos y
co munican sus criterios de calificación y que
usan evidencia más informal en los grados
de niveles inferiores— son consistentes con
los estánda res profesionales basados en la
investigación. Sin embargo, el uso de
factores de esfuerzo y capacidad para
ajustar las calificaciones de des empeño es
contrario a las recomendaciones de los
expertos en medición y de los reformadores
que se basan en los estándares. En un
estudio de 143 maestros de escuelas
primarias y secun darias del Medio Oeste,
Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996)
descubrieron de modo pa recido que el 52%
dijo que tomaban en cuenta la capacidad del
estudiante individual y el 42% dijo que
consideraban el esfuerzo del estudiante al
asignar calificaciones. Cizek et al. observaron
que los maestros se sirven de un conjunto
varia do de factores distintos al desempeño
en formas que crean un sesgo de buenos
resultados, lo que les ayuda a elevar las
calificaciones de los estudian tes. Los
expertos dan argumentos en contra de
considerar el esfuerzo, la capacidad y la
actitud cuando se califica, porque minan la
validez de las calificaciones como
indicadores de desempeño. Además, estos
factores no pueden medirse con precisión,
crean desigualdades, invitan a los es
tudiantes a fingir y confunden a la mayoría o
a todos los públicos acerca del significado
de las calificaciones.
Al tratar de explicar la gran brecha entre la
teoría y la práctica, Brookhart (1994) presenta
varios argumentos en nombre de los
maestros: el esfuerzo se considera como una
parte de mere
cer una calificación; los hábitos de trabajo
están estrechamente relacionados con la
retroalimen tación que los estudiantes
necesitan respecto de cómo mejorar, y la
participación es esencial para la relación del
estudiante con el maestro como instructor. Si
bien es decisivo entender los puntos de vista
de los maestros y las realidades prácticas del
aula, las creencias intuitivas de los maestros
acerca de qué es justo y qué motiva a los
estudiantes tal vez no cuente con el respaldo
5. de la investigación. También debemos tomar
en consideración si los maestros utilizan
califica
ciones de esfuerzo para controlar la conducta
de los estudiantes, que no es lo mismo que
crear un ambiente de aprendizaje que los
motive. En un estudio de casode los métodos
de evaluación de los maestros (Lorsbach,
Tobin, Briscoe y Lamas
ter, 1992), un hallazgo de gran importancia
fue el que “las tareas y los sistemas de
totalizar notas con frecuencia recompensan
el haber completa do las tareas y la
motivación para aprender, y no tanto lo que
se sabe” (p. 310). Aparentemente los
maestros se desempeñaban dentro de la
metáfo ra de la escuela es trabajo (Marshall,
1988), creando un elaborado sistema para
estar informados del trabajo del estudiante,
pero sin evaluar la calidad o el contenido de
ese trabajo.
3.3. Importancia del contenido
y del formato: qué se valora
El contenido de las pruebas −qué se evalúa y
cómo se evalúa− y el contenido de las tareas
que se evalúan para un grado, comunican los
obje tivos de la enseñanza a los estudiantes y
hacen que centren su atención y esfuerzo
(obsérvese, sin embargo, que tan sólo dar
puntos a tareas no garantiza que pongan
atención, si la calidad del trabajo nunca se
examina; véase Lorsbach et al., 1992).
Anteriormente abordé la cuestión del
contenido de la evaluación, en el contexto de
la evaluación formativa, y volví a revisarlo
cuando examiné el efecto de las pruebas
externas en la enseñanza y el aprendizaje en
el aula.
Históricamente, los maestros,
especialmen te en el nivel secundario, se han
atenido a las
33
Textos de evaluación
pruebas formales con vistas a la calificación, y
han usado predominantemente en sus
pruebas preguntas de bajo nivel. Fleming and
Cham bers (1983) analizaron 8 mil 800
preguntas de pruebas desde la primaria hasta
la secundaria y descubrieron que casi el 80%
de ellas tenían el nivel del conocimiento en la
taxonomía de Bloom (1956). Se descubrieron
resultados parecidos una década después.
En un estudio nacionalmente representativo,
Madaus, West, Harmon, Lomax y Viator
(1992) encontraron que el 53% de los
maestros de matemáticas en secundaria y pre
paratoria y el 73% en primaria manifestaron
que usaban pruebas del libro de texto al
menos una vez al mes.Cuando los analizaron
Madaus et al. (1992), sólo 3% de los reactivos
en las pruebas finales contenidas en el texto
examinaban co
nocimiento conceptual de alto nivel y
alrededor del 5% examinaban habilidades de
pensamiento de alto nivel. El restante 95% de
los reactivos examinaban información,
cálculos y uso de algo
ritmos y fórmulas en problemas de rutina,
pare cidos a los que esos estudiantes habían
trabajado en el texto. Un porcentaje más alto
de maestros comunicaron que hacían sus
propias pruebas, pero cuando éstas fueron
examinadas en estu dios de campo, Madaus
et al. (1992) descubrieron que eran
adaptaciones que se parecían mucho a las
pruebas del libro de texto. Más recientemen
te, Cizek et al. (1995/1996) dieron a conocer
un importante hallazgo: era más probable
que los maestros novatos elaboraran sus
propias evalua ciones que los
experimentados, quienes tenían la tendencia
a atenerse a las pruebas preparadas
comercialmente. Este hallazgo podía
obedecer al hecho de que los maestros que
empiezan tie nen más conocimiento de los
materiales basados en las reformas y los
tipos de problemas y mayor acceso a los
mismos.
Como ya he subrayado con anterioridad, la
naturaleza del logro en cada una de las
discipli nas no puede ser representada
adecuadamente por preguntas de bajo nivel
en las que sólo se recuerda la información.
La reforma de la eva luación ha sido parte
integral de la reforma educativa a causa de
la necesidad de involucrar
a los estudiantes en tareas auténticas con el
fin de desarrollar, usar y extender su
6. conocimiento. Un trabajo más significativo
dirigido a la com prensión conceptual no sólo
proporciona mejo res datos de evaluación
acerca de cuán bien se desempeñan los
estudiantes, sino que también tiene
beneficios cognitivos y motivacionales. Por
ejemplo, Crooks (1988) revisó estudios que
examinaban el vínculo entre el formato de
eva luación y las estrategias para estudiar de
los es tudiantes universitarios. Numerosos
estudios corroboraron los primeros hallazgos
de Marton y Saljo (1976) de que la
aproximación de los estu diantes a las tareas
de aprendizaje podría catego rizarse como
aproximaciones profundas o superfi ciales.
Las profundas implicaban una búsqueda
activa de significado, principios
fundamentales y estructuras que
relacionaran diferentes con ceptos. Las
aproximaciones superficiales se con
centraban principalmente en la memorización
de hechos aislados sin buscar conexiones
entre estos hechos. Si bien hay otros
factores que in fluyen en la tendencia de los
estudiantes a usar aproximaciones
profundas o superficiales, es pecialmente
interés o motivación, en todos los estudios,
su percepción de lo que exigían las eva
luaciones que esperaban, tuvieron una
evidente
influencia en la elección de su estrategia. Los
expertos en asignaturas valoran concep
tualmente las tareas docentes ricas porque
cap tan lo más importante para que los
estudiantes aprendan. Los cognitivistas
prefieren tareas es timulantes porque hacen
que los estudiantes ra zonen y favorzcan la
generalización si las tareas de transferencia
se usan como parte normal de la enseñanza.
Las tareas auténticas que requieren un
pensamiento de más alto nivel y una activa
solución de problemas también incrementan
la motivación del estudiante porque son
intrínse camente más interesantes que la
memorización o la aplicación de
procedimientos sencillos (Sti pek, 1998). Por
ejemplo, Mitchell (1993) descu brió que las
creencias de los estudiantes acerca de la
importancia en el mundo real de lo que
aprenden era algo que predecía
poderosamente su interés y placer en la
clase de Matemáticas.
34
La evaluación en el aula
Además, las tareas estimulantes aumentan la
mo tivación intrínseca al intensificar el
sentimiento de competencia en los
estudiantes. Newmann (1992), por ejemplo,
descubrió que los estudian tes califican con
los puntajes más altos de inte rés a las clases
que los hacen pensar mucho y los hacen
participar activamente en el pensamiento y el
aprendizaje.
3.4. La investigación sobre medición,
psicología cognitiva y psicología motivacional
A la mayoría de los maestros les disgusta eva
luar a sus estudiantes y darles una calificación
(Brookhart, 1993; Nava y Loyd, 1992). En vista
de los efectos de distorsión de las prácticas de
calificación examinados en líneas anteriores,
y de los efectos motivacionales negativos de
las calificaciones que he considerado, sería
fácil ver las calificaciones tan sólo como un
mandato des
encaminado y opresivo. Sin embargo, hay
cierta evidencia de beneficios cognitivos
positivos de las evaluaciones sumativas que
hay que tomar en consideración junto con los
hallazgos de la lite
ratura motivacional. Lo que es más
importante, los estudiantes parecen estudiar
y aprender más si esperan que les hagan una
prueba. Como lo resumió Crooks (1988), las
ventajas de poner pruebas pueden explicarse
por tres factores. Primero, hacer pruebas de
seguimiento hace que los estudiantes revisen
y vuelvan a aprender, lo que opera como una
forma limitada de prác tica distribuida.
Segundo, la experiencia misma de presentar
pruebas pone a los estudiantes a procesar
mentalmente el contenido, si bien esto
depende mucho de la calidad de las preguntas
en la prueba. Tercero, como ya he observado
antes, para bien o para mal, la prueba dirige
la atención a los temas y las habilidades que
7. se examinan, lo cual tiene implicaciones para
los esfuerzos de estudio de los alumnos.
La teoría cognitiva también indica que los
estudiantes obtienen beneficios si se les da la
oportunidad de demostrar competencia y de
trabajar por el aumento de su aprovechamien
to, definido mediante criterios compartidos por
el maestro, el estudiante y la comunidad
(Pelle grino, Baxter, y Glaser, 1999). Como
dije antes, brindar a los estudiantes una
comprensión cla ra de los objetivos hace que
éstos sean más al canzables. Y ayudar a los
chicos a aprender el significado de los
criterios en el contexto de su propio trabajo
les ayuda a desarrollar la concien cia
metacognitiva sobre qué necesitan para me
jorar. La teoría cognitiva no lleva a predecir
que dejar de hacer evaluaciones sumativas
mejoraría el aprendizaje. De hecho, desde
una perspectiva cognitiva, el mejor sistema
sería aquel en el que las evaluaciones
sumativa y formativa estuvieran mutuamente
alineadas con objetivos de apren dizaje
orientados conceptualmente, y en el que las
evaluaciones sumativas se utilizaran como
momentos importantes de logro (quizá reco
nocidos por la familia y los amigos) después
de felices periodos de aprendizaje
reforzados por la evaluación formativa.
La evidencia más abrumadora que
demuestra los efectos negativos de las
prácticas docentes y de calificación proviene
de la literatura moti vacional. En una revisión
comprehensiva de la investigación sobre la
motivación en los niños, Wigfield, Eceles, y
Rodríguez (1998) relatan el hecho
impresionante de que muchos aspectos de la
organización en el aula tienen efectos ne
gativos tan generalizados que la creencia de
los niños en su competencia, sus metas de
realiza ción y logros, su interés en las
materias escolares y su motivación
intrínseca para aprender, dismi nuyen
conforme los estudiantes van cursando los
años de la primaria hasta llegar a segundo de
secundaria. Con respecto a las prácticas de
cali ficación, los problemas más importantes
tienen que ver con el papel de las
calificaciones como recompensas (o
castigos), las orientaciones de los
estudiantes hacia las metas de desempeño o
aprendizaje, y el uso de estándares normati
vos de evaluación contrapuestos a
estándares de evaluación de la maestría o
dominio en una ma teria. Todos estos
factores, junto con otros tales como el locus
de control9 de los estudiantes y sus
9
Dimensión utilizada en la teoría de la atribución que se
relaciona con la percepción de un competidor de la causa del
éxito o fracaso.
35
Textos de evaluación
sentimientos de competencia interaccionan
de maneras complejas. Aquí resumo
solamente los patrones más significativos y
consistentes.
El uso de calificaciones como recompensa
contribuye a lo que Lave y Wenger (1991)
llama ron la “comercialización del
aprendizaje” (p. 112). Cuando no se da un
valor cultural al incremen to de la habilidad y
la participación de alguien en un esfuerzo, la
única razón para participar es obtener un
conocimiento superficial que puede exhibirse
para que lo evalúen. En revisiones de
estudios experimentales, los investigadores
des cubrieron que el uso de recompensas
externas puede minar realmente el interés
intrínseco de los estudiantes en una tarea
(Deci y Ryan, 1985; Lepper, 1983). Como lo
resumió Stipek (1996), las recompensas
funcionan para disminuir la motivación
intrínseca cuando se perciben como un
control y cuando no están directamente rela
cionadas con un desempeño exitoso.
Consisten tes con los hallazgos positivos de
la investigación sobre la retroalimentación,
las recompensas o las alabanzas que
transmiten una información posi tiva sobre la
competencia tienen más probabili dades de
incrementar la motivación intrínseca.
Los descubrimientos respecto de los efectos
de las recompensas están estrechamente
rela cionados con la investigación sobre el
tipo de metas que se proponen alcanzar los
estudian tes. Dweck (1986) distingue entre
aquellos con metas de maestría y aquellos
con metas de desem peño. Estas
disposiciones son independientes de las
capacidades académicas de los estudiantes.
8. Aquellos que tienen metas de maestría están
in trínsecamente motivados, buscan tareas
estimu lantes y disfrutan las oportunidades de
desarro llar nuevas competencias. Es menos
probable que tengan miedo a la evaluación
porque ven al maestro como un recurso.
Cuando los estudian tes con una orientación
de maestría se enfrentan a una tarea difícil,
es probable que persistan, que mantengan
una actitud positiva y que busquen
El locus de control puede ser interno (es decir, basado en las
propias características del competidor, tales como capacidad
o esfuerzo) o externos (esto es, debido a factores tales como
la suerte, fuera del control del competidor).
estrategias de solución. Una orientación de
maestría también se ha denominado una
orien tación de tarea por teorías afines. En
cambio, los estudiantes con una orientación
de metas de desempeño están motivados
extrínsecamente. Están más bien
interesados en verse competen tes que en
serlo y tenderán a evitar situaciones en las
que pudieran parecer incompetentes. Las
teorías relacionadas indican que la
orientación del desempeño es provocada por
ambientes que fomentan el ego. Cuando
encaran una tarea di fícil, los estudiantes
orientados al desempeño harán con
frecuencia comentarios sobre su falta de
capacidad, actuarán con aburrimiento o an
siedad, y exhibirán un marcado deterioro en
su desempeño. Dweck llamó a estas
conductas im potencia aprendida. A causa de
su miedo a la eva luación, los estudiantes en
esta categoría quizá traten de ocultar al
maestro su falta de enten dimiento.
Es importante hacer notar que la
orientación a metas de maestría o de
desempeño no son atributos fijos del
estudiante; pueden crearse o producirse en
diferentes grados por el ambiente de
aprendizaje y se han provocado experimen
talmente (Elliot y Dweck, 1988). Por ejemplo,
en un estudio de estudiantes universitarios,
dos grupos desarrollaron niveles muy diferen
tes de comprensión conceptual según si
sabían que les harían una prueba al final del
estudio o que necesitarían dar clases a otros
sobre el ma terial (Benware y Deci, 1984).
Los estudiantes tienen más probabilidades
de desarrollar una orientación de
aprendizaje cuando los maestros destacan
el esfuerzo, el aprendizaje y el trabajo duro,
en vez del desempeño y la obtención de la
respuesta correcta, cuando los errores se
tratan como una parte normal del
aprendizaje, y cuan do la evaluación del
progreso se ve acompañada de
oportunidades de mejorar (Ames, 1992; Sti
pek, 1996).
Tal vez las consecuencias negativas más se
rias de las prácticas tradicionales de
calificación provienen del uso de
comparaciones normati vas. Como ha
indicado Ames (1984), las estruc turas de
clase competitivas hacen que adquieran
36
La evaluación en el aula
importancia las comparaciones sociales y los
jui cios sobre la capacidad. En una serie de
estudios, Butler (1987, 1988), Butler y Nisan
(1986) descu brieron que las calificaciones
que se distribuían normativamente daban
como resultado un inte rés menor, menos
ganas de persistir y un desem peño más bajo
en comparación con los estudian tes que
habían recibido una retroalimentación
sustantiva. En un estudio clásico,
Harackiewicz, Abrahams y Wageman (1987)
descubrieron que la evaluación que se
basaba en normas sociales reducía el
interés en una tarea, en tanto que la
evaluación basada en lograr un nivel
predetermi nado incrementaba el interés. La
conclusión ge neral de Stipek (1996)
respecto de esta literatura fue que la
evaluación, especialmente la de tareas
difíciles, tiende a minar el interés intrínseco.
Sin embargo, la excepción que identificó es
digna de atención y anticipa mis
recomendaciones en
cuanto a las prácticas de calificación: No
obstante, la evaluación sustantiva que
proporciona información sobre competen
cias y una guía para esfuerzos futuros, y
la evaluación que está basada en la
maestría o más bien el dominio que en
las normas so ciales, no tienen, al
parecer, estos efectos ne gativos y
9. pueden incluso aumentar el interés
intrínseco en las tareas académicas.
(Stipek, 1996, p. 99)
3.5. Parámetros para el desarrollo
de la competencia
Para que se respalden mutuamente, las
evalua ciones sumativa y formativa deben
estar alinea das conceptualmente. Deben ser
plenamente capaces de representar
objetivos de aprendi zaje importantes, y
deben usar la misma gama extensa de
tareas y de tipos de problemas para
representar la comprensión de los
estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones
sumativas no de ben ser meras repeticiones
de tareas formativas previas, sino que deben
ser la culminación de desempeños que
inviten a los estudiantes a ex hibir su
maestría y a utilizar su conocimiento en
formas que generalicen y extiendan lo que
han
aprendido. Las evaluaciones sumativas
pueden pensarse como momentos
importantes conti nuos de aprendizaje que
apuntalan la evaluación formativa.
Las evaluaciones sumativa y formativa tie
nen finalidades diferentes. Una hace posible
el aprendizaje y, la otra, ilustra la realización
y los logros. En vista de los conocidos
efectos negati vos de la calificación, una
pregunta crucial sería la siguiente: ¿cuán a
menudo deberíamos recu rrir a la evaluación
sumativa? Los especialistas en medición
defienden la calificación frecuente de
trabajos escolares para reunir suficientes da
tos con objeto de asegurar la confiabilidad.
Los cognitivistas consideran que los
estudiantes de ben tener práctica con los
criterios que se usa rán para evaluar
desempeños culminantes. Sin embargo, el
modelo de evaluación formativa y la
investigación sobre la motivación sostienen
que la calificación podría socavar la
orientación de aprendizaje de los
estudiantes. Por lo tanto, para conseguir que
la evaluación formativa sea realmente para
el aprendizaje, tal vez los maes tros
necesiten posponer otorgar calificaciones, o
usarlas sólo cuando el estudiante se auto-eva
lúe, y como calificaciones hipotéticas que
ayuden a los estudiantes a permanecer
centrados en la retroalimentación sustantiva.
Pero lo cierto es que los maestros deben
evitar interrumpir y juzgar como si ya
estuviera terminada la calidad del
aprendizaje que aún está en marcha. Desde
luego que la cuestión de la confiabilidad es
im portante, y no debe calificarse a los
estudiantes con base solamente en una o
dos pruebas for males aisladas. Sin embargo,
si las evaluaciones sumativas están
contenidas en las progresiones del
aprendizaje, entonces la confiabilidad de los
eventos calificados está respaldada por otras
evi dencias de cada competencia en proceso
de de sarrollo del estudiante a lo largo de ese
continuo fundamental.
Las evaluaciones sumativas y las
calificaciones que se basan en ellas deben
representar realización y logros. Consistente
con el resumen que hice de Stipek (1996), en
líneas anteriores, acerca de la investigación
sobre motivación; la evaluación del
37
Textos de evaluación
desempeño debe basarse en estándares de
maes tría o dominio más que en normas
sociales. Las calificaciones basadas en el
desempeño se alinea rán en forma más
transparente a la retroalimen tación con los
mismos estándares utilizados para la
evaluación formativa, y se comunicarán
mejor a públicos externos. Cuando los
maestros hacen ajustes a las calificaciones
para tomar en cuenta el esfuerzo y el
mejoramiento, con frecuencia res ponden a
cuestiones de justicia. ¿Es justo juzgar a los
estudiantes de capacidades diferentes con
los mismos criterios? ¿Y no ocurre que los
estudian tes de menores capacidades
probablemente dejen de hacer esfuerzos si
los estándares están fuera de su alcance?
En aulas heterogéneas, calificar desde el
punto de vista de los estándares de maestría
o dominio requerirá de otros sistemas de
respaldo para los estudiantes de diferentes
10. capacidades, in cluyendo estrategias tales
como: diferente ritmo de aprendizaje y
tiempo diferente para las evalua ciones
importantes, identificación de metas inter
medias y alcanzables, y andamiaje
diferencial. Si se toma con seriedad, el
compromiso de que las cali ficaciones
representen desempeño significaría su primir
los diversos elementos de la calificación por
condescendencia, tales como puntos extra,
puntos por entregar fichas y borradores de
trabajos, pun tos por entregar tareas que
jamás se califican y así sucesivamente. Los
efectos de las tareas que ayu dan a los
estudiantes a aprender deben evaluarse en
última instancia en evaluaciones culminantes
donde el aprendizaje será manifiesto. Al
mismo tiempo, estarían permitidas otras
formas de ayu dar a los estudiantes a
suavizar sus preocupaciones sobre las
calificaciones, si en cada caso les dieran la
oportunidad de que ellos demostraran su
maestría. Entre éstas estarían las tareas o
pruebas de reem plazo o descartar las
calificaciones de exámenes cuando se
verifica el aprendizaje mediante evalua
ciones posteriores.
4. EVALUACIONES EXTERNAS Y
EN GRAN ESCALA
Las evaluaciones nacionales, estatales y
distrita les se utilizan para reunir datos con el
fin de dar
respuesta a las preguntas de los hacedores
de po líticas a cierta distancia del aula. No
obstante, en una era de rendición de cuentas
basada en prue bas de alto impacto (high-
stakes accountability), las pruebas externas
pueden tener también profun dos efectos en
las prácticas del aula. Idealmente, una
evaluación externa que estuviera bien ali
neada con objetivos de aprendizaje ricos
desde un punto de vista conceptual, tendría
impactos positivos en la enseñanza si
ilustrara metas sig nificativas de aprendizaje,
pues proporcionaría una retroalimentación
útil a los maestros sobre las fortalezas y las
debilidades curriculares, y asimismo
verificaría logros de estudiantes indi viduales.
Los autores de Knowing What Students
Know (Pellegrino et al., 2001) imaginaron
para el futuro un sistema de evaluación más
equilibrado y coherente, en el cual la
evaluación formativa de la clase recibiría
igual atención que las pruebas de alto
impacto y en la que las evaluaciones en el
aula y las externas estarían vinculadas de
una manera coherente al mismo modelo
fundamen tal de aprendizaje.
Actualmente, la idealización de Knowing
What Students Know no se ha realizado. En
rea lidad, un extenso cuerpo de la literatura al
res pecto ha documentado los efectos
negativos en la enseñanza y el aprendizaje
(Heubert y Hauser, 1999; Pedulla et al.,
2003; Pellegrino et al., 2001; U.S. Congress,
Office of Technology Assessment, 1992),
causados principalmente por los efectos de
distorsión que ejerce el enseñar para la prue
ba, con formatos limitados y una
representación muy poco adecuada de los
objetivos de aprendi zaje significativos.
En un tratamiento más extenso tanto de los
efectos positivos como de los negativos de las
pruebas de alto impacto (Shepard,
Hammerness, Darling-Hammond y Rust,
2005), mis coautores y yo concluimos que
existen dos factores que pa
recen intervenir en la forma en que las
pruebas externas remodelan el currículo. El
primero es cuán idóneo es el contenido de las
pruebas para captar los objetivos del
aprendizaje, y el segun
do, es la capacidad del docente para
mantener en el aula la enseñanza
concentrada en el verda-
38