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Antonio R. Roldán Tapia   Informe CLIL 2012


INFORME del Congreso CLIL 2012
Antonio R. Roldán Tapia

CLILL 2012: from Practice to Visions ha sido un encuentro de profesionales en el
ámbito educativo de la enseñanza bilingüe rico en ideas y generoso en perspectivas. La
Universidad de Utrecht, Holanda, ha albergado este encuentro en el que han
participado más de 250 especialistas procedentes no sólo de la práctica totalidad del
continente europeo, sino también de Estados Unidos, Canadá o Japón.
El congreso ha estado articulado en torno a una serie de conferencias plenarias,
desarrolladas por expertos de reconocido prestigio, junto a unos bloques de ponencias
y talleres paralelos ofrecidos por los asistentes.
Entre los primeros, la apertura del congreso correspondió a la profesora Catherine
Snow, de Harvard University, siguiéndole en este orden, a lo largo de los tres días, Kes
de Boot, Peeter Mehisto y Roy Lister.
Catherine Snow disertó sobre el tema de Using discussion to promote language and
literacy in Science and Social Studies, poniendo el énfasis en las oportunidades que
brinda la discusión de un tema para el aprendizaje de una lengua. Presentó un trabajo
interesante desarrollado en centros escolares –urban schools- donde los alumnos
pertenecen a minorías con altos niveles de pobreza. El trabajo presentado forma parte
de The Strategic Education Research Partnership (SERP), estando accesible en
http://www.serpinstitute.org/. Su ponencia no estuvo ligada directamente con el CLIL
europeo pero sí con el concepto de aprendizaje lingüístico a través de los contenidos,
del que sí participan todos los modelos americanos y canadienses.
Kes de Boot, como miembro nacional del Comité Científico del Congreso, hizo una
evaluación de las enseñanzas CLIL en Holanda y una mirada hacia el futuro sobre
cuáles serán los próximos pasos a dar en este proceso. La experiencia holandesa en
CLIL se inició en 1992 con 3 centros escolares, contándose en la actualidad un total de
127 en el año 2012. La población total del país es de aproximadamente 17 millones de
habitantes. Estas cifras nos llevan, inevitablemente, a comparar nuestros datos en
Andalucía; con una población de aproximadamente 8.5 millones de habitantes, la
mitad de Holanda, hemos pasado de los 24 centros de la fase experimental, a los 804
del curso 2011-2012.
En la experiencia holandesa merece la pena destacar en positivo el esfuerzo que se ha
hecho por parte de las autoridades educativas por establecer unos controles de
calidad y evaluación, así como de seguimiento de los programas bilingües en los
centros, que ha concluido con la publicación de unos estándares para las enseñanzas
CLIL: Standard for bilingual education.
Antonio R. Roldán Tapia   Informe CLIL 2012


Peeter Mehisto, coautor de Uncovering CLIL junto a David Marsh y Mª Jesús Frigols, y
profesor de la Universidad de Londres, hizo un repaso histórico sobre la contribución al
ámbito académico y aplicado de CLIL que han hecho cada uno de los congresos
organizados por el CCN (CLIL Cascade Network) http://www.ccn-clil.eu/ y que han
precedido a este que nos ocupa.
La última plenaria fue desarrollada por el profesor Roy Lyster, de McGill University, en
Montreal, Canadá, bajo el título Connections and complementarity across CLIL and
immersion contexts. En esta sesión se estableció un paralelismo entre los programas
de inmersión desarrollados en Canadá y el modelo CLIL europeo, en tanto en cuanto
ambos tienen como objetivo el desarrollo de la competencia en ambas lenguas. Para
ello propuso un conjunto de actividades enfocadas a la forma, denominadas “noticing”
y “awareness activities”. Entre las primeras, aquellas que proporcionan un input al
alumno, llamando su atención con estrategias como la siguiente: La vie dans la colonie;
por ejemplo, el uso de negrita para marcar el género. Entre las segundas actividades
están aquellas que permiten deducir, por ejemplo, los rasgos morfosintácticos del
léxico al que están expuestos los alumnos. Además de lo anterior y mucho más
importante, hizo una decidida apuesta por el aprendizaje integrado de lenguas,
proponiendo por ejemplo, en los primeros años de escolarización, la lectura de un
mismo libro en dos lenguas distintas, siguiendo linealmente el orden de lectura pero
alternando las lenguas utilizadas.
Del conjunto de comunicaciones y talleres simultáneos, presté especial atención a
aquellos desarrollados dentro del bloque de formación del profesorado, teniendo la
oportunidad de aprender de colegas de muy distintos contextos.
Por ejemplo, dos profesoras de un centro de formación de Estonia presentaron el
modelo CLIL que se desarrolla en su país, y a continuación ejemplificaron alguna de sus
estrategias de formación, a modo de coaching, que va mucho más en la línea de
desarrollo de la autoestima profesional y el ejercicio reflexivo de la profesión, y no
tanto en el entrenamiento para el desarrollo de materiales curriculares.
Otras colegas de la zona de Flandes, en Bélgica, presentaron el modelo de formación
que están diseñando en su región, con el soporte de una plataforma on-line, a pesar
del cierto ambiente escéptico que se perciba en su administración educativa. En
cualquier caso, la implantación del modelo CLIL está prevista para el 2014.
En otro taller pudimos aprender de un profesor japonés, Makoto Ikeda, fundador de
http://www.cliljapan.org/ , el modo en el que se deben diseñar los registros de
observación para el uso de aquellos profesores noveles que se inician en CLIL. Se trata
de una aproximación sistemática a la metodología CLIL, con unos estándares mínimos
que garanticen el buen funcionamiento de los programas.
Por último, no quisiera dejar de reseñar la ponencia presentada por parte del equipo
que desarrolla el Máster de Educación en CLIL en la Universidad de Utrecht, huésped
Antonio R. Roldán Tapia   Informe CLIL 2012


del evento, y que puso el énfasis en los diez aspectos que en su opinión garantizan un
programa de formación como el suyo: entre otros, el desarrollo de una cultura
profesional, el perfil de un profesor reflexivo e investigador, los modelos de coaching,
la figura del mentor de nuevos docentes, etc.
Como conclusión, a modo de cajón de sastre, el congreso me ha proporcionado ideas
para la reflexión, que a continuación apunto como asuntos de debate posterior.
   (a) En el sistema holandés y en algunos otros se observa un crecimiento más
       pausado en el número de centros que desarrollan enseñanzas CLIL, mientras
       que la Consejería ha creado 800 centros en el espacio de tiempo que va de
       2005 a 2012. Quizás haya que reflexionar si no hemos crecido muy
       rápidamente en cantidad, dejando apartado a un lado el crecimiento en
       calidad. Probablemente sea necesario hacer una lectura de los trabajos críticos
       que se están presentando sobre el modelo desarrollado en Andalucía, no con el
       propósito de desacreditar el esfuerzo compartido en los últimos años por un
       colectivo tan numeroso de profesores, pero sí con el objetivo de mejorar con la
       aportación hecha por un evaluador externo al proceso.
   (b) Ligada a esta idea de calidad que se apunta en el párrafo anterior, parece
       necesario desarrollar un batería de estándares que sirva para evaluar y validar
       el desarrollo de los programas bilingües dentro de nuestros centros educativos.
       No basta con poner los programas en marcha, sino que es necesario un
       seguimiento pormenorizado del desarrollo del mismo, máxime en un sistema
       como el nuestro, en el que la falta de estabilidad de las plantillas de
       profesorado en algunas zonas dificulta la implementación de los programas.
   (c) El modelo CLIL desarrollado en Europa es variado, si bien el predominio de
       programas en inglés es la tónica general. Además de ello, he tenido la
       oportunidad de conocer programas bilingües en estón, dentro de Estonia,
       dedicados a enseñar la lengua nacional a la población de origen ruso, el modelo
       de la región holandesa de Frisia, que es trilingüe, algunos programas en
       alemán, etc. Por tanto, el modelo que se desarrolla desde la Consejería de
       Educación, con sus características peculiares, forma parte de ese universo de
       programas que se desarrollan a nivel internacional, pues su extensión (por
       ejemplo, Japón) supera el límite del viejo continente.
   (d) He podido observar, como contraste, que en la mayoría de países hablan de
       CLIL, de forma aislada, sin ligarlo de manera especial a políticas lingüísticas y
       educativas a las que aquí si asociamos. En este sentido, en las plenarias y
       ponencias a las que he asistido, y en la visita al centro escolar, he escuchado
       pocas o ninguna vez, referirse al plurilingüismo (como principio articulador) ni a
       la política de competencias básicas en educación. En el sistema holandés, los
       programas CLIL están más ligados al concepto de europeización e
       internacionalización que al concepto de competencia comunicativa del usuario
Antonio R. Roldán Tapia   Informe CLIL 2012


    de las lenguas, como lo es aquí. El modelo holandés hace especial hincapié en
    el desarrollo de programas europeos e internacionales, estancias en otros
    países, bachilleratos internacionales (IB programs), etc.
(e) Otro aspecto relevante a lo largo de todo el congreso ha sido la cuestión
    relativa a la formación profesorado: en su doble vertiente, inicial y
    permanente. En lo que respecta a la formación inicial, se observa déficit
    importante en la formación del profesorado en la universidad española. Por
    una parte los estudios de Magisterio, se han convertido en Grados de Primaria
    y Secundaria, con la incorporación de algunos créditos de docencia en lenguas
    extranjeras, pero con ningún crédito, con honrosas excepciones, en enseñanzas
    CLIL. De la misma manera, el nuevo modelo de formación inicial para la
    Secundaria, con titulación de Máster, con escasas excepciones, prepara a
    profesores no-lingüistas en cualquiera de las materias, ignorando las
    enseñanzas bilingües a la muchos de sus estudiantes se van a ver abocados
    profesionalmente en un futuro no muy lejano. El requisito de acreditación de
    un nivel B1 en una lengua extranjera para la titulación del Máster resulta
    totalmente insuficiente, a la vista de las necesidades que el sistema escolar va
    imponiendo al nuevo profesorado.
(f) En el ámbito de la formación permanente, entiendo que hemos hecho un
    esfuerzo titánico en formar al profesorado en el diseño curricular y de
    materiales docentes, así como en el uso de las TICs. Sin embargo, al comparar
    con otros modelos educativos creo que tenemos un déficit en la formación que
    tiene que ver con la profesionalización del docente, en la creación de un estilo
    profesional reflexivo e investigador, en el desarrollo de la autoestima
    profesional, y en todos esos aspectos que tienen que ver más con el
    “empoderamiento” (empowering) del docente CLIL que con los recursos y
    materiales de enseñanza. Se ha repetido a lo largo del congreso, en más de una
    ocasión, el término coaching, que si bien está extendido en otros ámbitos
    profesionales, es más que novedoso en el ámbito educativo.
(g) La cuestión de la admisión de alumnos en los programas bilingües ha sido un
    arma arrojadiza desde los momentos iniciales del Plan de Fomento, a la vez que
    un elemento reformado legislativamente en las Órdenes más recientes. La
    pregunta probablemente va a seguir abierta de forma permanente, a la luz de
    lo que se hace en otros sistemas educativos (por ejemplo, Holanda), sobre la
    idoneidad o no de realizar una selección de alumnado previa a la admisión en
    los programas bilingües. Lo que pude percibir en el centro holandés que visité
    fue un alumnado bilingüe en inglés, con un nivel de competencia muy elevado
    para su edad. También es cierto que ese alumnado había superado una prueba
    de acceso previa a su entrada en el programa bilingüe y que los niveles de
    competencia exigidos a su profesorado CLIL no eran de B2 sino de C1.
Antonio R. Roldán Tapia   Informe CLIL 2012


(h) De lo anterior, creo que debemos aprender una lección: el alumnado holandés
    (bilingüe y no bilingüe) tiene un nivel de competencia superior al nuestro, pero
    también es cierto que en aquel país la prohibición de no doblar películas,
    programas y series de televisión, y la obligación de subtitular en holandés,
    proporciona una exposición mucho más amplia al input oral en L2 que la
    recibida por nuestro alumnado, a la vez que obliga a una ingente cantidad de
    lectura en la L1. Esta idea se apuntaba como una de las actuaciones posibles
    del Plan de Fomento del Plurilingüismo en 2005, pero a día de hoy sigue sin ser
    una realidad.
(i) Para terminar, entiendo que, comparando contextos y modelos, nos debemos
    sentir satisfechos por el esfuerzo hecho por el profesorado en estos años de
    implantación del CLIL, a pesar de las críticas vertidas, a veces con poca razón.
    Las decisiones adoptadas por las administraciones educativas (la Consejería de
    Educación, en este caso), con sus luces y sombras, no podrían haberse
    ejecutado sin la dedicación del profesorado que, en muchísimas ocasiones, se
    esfuerza en sacar adelante proyectos más allá de lo que sus obligaciones
    laborales le exigen. Entiendo que se hizo lo correcto en el momento en el que
    se decidió poner en marcha el Plan de Fomento, con sus centros bilingües, que
    estamos en la senda apropiada y que ahora toca mejorar aquellos aspectos que
    se han ido apartando a un lado por la dinámica propia de una puesta en marcha
    tan acelerada.

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  • 1. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012 INFORME del Congreso CLIL 2012 Antonio R. Roldán Tapia CLILL 2012: from Practice to Visions ha sido un encuentro de profesionales en el ámbito educativo de la enseñanza bilingüe rico en ideas y generoso en perspectivas. La Universidad de Utrecht, Holanda, ha albergado este encuentro en el que han participado más de 250 especialistas procedentes no sólo de la práctica totalidad del continente europeo, sino también de Estados Unidos, Canadá o Japón. El congreso ha estado articulado en torno a una serie de conferencias plenarias, desarrolladas por expertos de reconocido prestigio, junto a unos bloques de ponencias y talleres paralelos ofrecidos por los asistentes. Entre los primeros, la apertura del congreso correspondió a la profesora Catherine Snow, de Harvard University, siguiéndole en este orden, a lo largo de los tres días, Kes de Boot, Peeter Mehisto y Roy Lister. Catherine Snow disertó sobre el tema de Using discussion to promote language and literacy in Science and Social Studies, poniendo el énfasis en las oportunidades que brinda la discusión de un tema para el aprendizaje de una lengua. Presentó un trabajo interesante desarrollado en centros escolares –urban schools- donde los alumnos pertenecen a minorías con altos niveles de pobreza. El trabajo presentado forma parte de The Strategic Education Research Partnership (SERP), estando accesible en http://www.serpinstitute.org/. Su ponencia no estuvo ligada directamente con el CLIL europeo pero sí con el concepto de aprendizaje lingüístico a través de los contenidos, del que sí participan todos los modelos americanos y canadienses. Kes de Boot, como miembro nacional del Comité Científico del Congreso, hizo una evaluación de las enseñanzas CLIL en Holanda y una mirada hacia el futuro sobre cuáles serán los próximos pasos a dar en este proceso. La experiencia holandesa en CLIL se inició en 1992 con 3 centros escolares, contándose en la actualidad un total de 127 en el año 2012. La población total del país es de aproximadamente 17 millones de habitantes. Estas cifras nos llevan, inevitablemente, a comparar nuestros datos en Andalucía; con una población de aproximadamente 8.5 millones de habitantes, la mitad de Holanda, hemos pasado de los 24 centros de la fase experimental, a los 804 del curso 2011-2012. En la experiencia holandesa merece la pena destacar en positivo el esfuerzo que se ha hecho por parte de las autoridades educativas por establecer unos controles de calidad y evaluación, así como de seguimiento de los programas bilingües en los centros, que ha concluido con la publicación de unos estándares para las enseñanzas CLIL: Standard for bilingual education.
  • 2. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012 Peeter Mehisto, coautor de Uncovering CLIL junto a David Marsh y Mª Jesús Frigols, y profesor de la Universidad de Londres, hizo un repaso histórico sobre la contribución al ámbito académico y aplicado de CLIL que han hecho cada uno de los congresos organizados por el CCN (CLIL Cascade Network) http://www.ccn-clil.eu/ y que han precedido a este que nos ocupa. La última plenaria fue desarrollada por el profesor Roy Lyster, de McGill University, en Montreal, Canadá, bajo el título Connections and complementarity across CLIL and immersion contexts. En esta sesión se estableció un paralelismo entre los programas de inmersión desarrollados en Canadá y el modelo CLIL europeo, en tanto en cuanto ambos tienen como objetivo el desarrollo de la competencia en ambas lenguas. Para ello propuso un conjunto de actividades enfocadas a la forma, denominadas “noticing” y “awareness activities”. Entre las primeras, aquellas que proporcionan un input al alumno, llamando su atención con estrategias como la siguiente: La vie dans la colonie; por ejemplo, el uso de negrita para marcar el género. Entre las segundas actividades están aquellas que permiten deducir, por ejemplo, los rasgos morfosintácticos del léxico al que están expuestos los alumnos. Además de lo anterior y mucho más importante, hizo una decidida apuesta por el aprendizaje integrado de lenguas, proponiendo por ejemplo, en los primeros años de escolarización, la lectura de un mismo libro en dos lenguas distintas, siguiendo linealmente el orden de lectura pero alternando las lenguas utilizadas. Del conjunto de comunicaciones y talleres simultáneos, presté especial atención a aquellos desarrollados dentro del bloque de formación del profesorado, teniendo la oportunidad de aprender de colegas de muy distintos contextos. Por ejemplo, dos profesoras de un centro de formación de Estonia presentaron el modelo CLIL que se desarrolla en su país, y a continuación ejemplificaron alguna de sus estrategias de formación, a modo de coaching, que va mucho más en la línea de desarrollo de la autoestima profesional y el ejercicio reflexivo de la profesión, y no tanto en el entrenamiento para el desarrollo de materiales curriculares. Otras colegas de la zona de Flandes, en Bélgica, presentaron el modelo de formación que están diseñando en su región, con el soporte de una plataforma on-line, a pesar del cierto ambiente escéptico que se perciba en su administración educativa. En cualquier caso, la implantación del modelo CLIL está prevista para el 2014. En otro taller pudimos aprender de un profesor japonés, Makoto Ikeda, fundador de http://www.cliljapan.org/ , el modo en el que se deben diseñar los registros de observación para el uso de aquellos profesores noveles que se inician en CLIL. Se trata de una aproximación sistemática a la metodología CLIL, con unos estándares mínimos que garanticen el buen funcionamiento de los programas. Por último, no quisiera dejar de reseñar la ponencia presentada por parte del equipo que desarrolla el Máster de Educación en CLIL en la Universidad de Utrecht, huésped
  • 3. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012 del evento, y que puso el énfasis en los diez aspectos que en su opinión garantizan un programa de formación como el suyo: entre otros, el desarrollo de una cultura profesional, el perfil de un profesor reflexivo e investigador, los modelos de coaching, la figura del mentor de nuevos docentes, etc. Como conclusión, a modo de cajón de sastre, el congreso me ha proporcionado ideas para la reflexión, que a continuación apunto como asuntos de debate posterior. (a) En el sistema holandés y en algunos otros se observa un crecimiento más pausado en el número de centros que desarrollan enseñanzas CLIL, mientras que la Consejería ha creado 800 centros en el espacio de tiempo que va de 2005 a 2012. Quizás haya que reflexionar si no hemos crecido muy rápidamente en cantidad, dejando apartado a un lado el crecimiento en calidad. Probablemente sea necesario hacer una lectura de los trabajos críticos que se están presentando sobre el modelo desarrollado en Andalucía, no con el propósito de desacreditar el esfuerzo compartido en los últimos años por un colectivo tan numeroso de profesores, pero sí con el objetivo de mejorar con la aportación hecha por un evaluador externo al proceso. (b) Ligada a esta idea de calidad que se apunta en el párrafo anterior, parece necesario desarrollar un batería de estándares que sirva para evaluar y validar el desarrollo de los programas bilingües dentro de nuestros centros educativos. No basta con poner los programas en marcha, sino que es necesario un seguimiento pormenorizado del desarrollo del mismo, máxime en un sistema como el nuestro, en el que la falta de estabilidad de las plantillas de profesorado en algunas zonas dificulta la implementación de los programas. (c) El modelo CLIL desarrollado en Europa es variado, si bien el predominio de programas en inglés es la tónica general. Además de ello, he tenido la oportunidad de conocer programas bilingües en estón, dentro de Estonia, dedicados a enseñar la lengua nacional a la población de origen ruso, el modelo de la región holandesa de Frisia, que es trilingüe, algunos programas en alemán, etc. Por tanto, el modelo que se desarrolla desde la Consejería de Educación, con sus características peculiares, forma parte de ese universo de programas que se desarrollan a nivel internacional, pues su extensión (por ejemplo, Japón) supera el límite del viejo continente. (d) He podido observar, como contraste, que en la mayoría de países hablan de CLIL, de forma aislada, sin ligarlo de manera especial a políticas lingüísticas y educativas a las que aquí si asociamos. En este sentido, en las plenarias y ponencias a las que he asistido, y en la visita al centro escolar, he escuchado pocas o ninguna vez, referirse al plurilingüismo (como principio articulador) ni a la política de competencias básicas en educación. En el sistema holandés, los programas CLIL están más ligados al concepto de europeización e internacionalización que al concepto de competencia comunicativa del usuario
  • 4. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012 de las lenguas, como lo es aquí. El modelo holandés hace especial hincapié en el desarrollo de programas europeos e internacionales, estancias en otros países, bachilleratos internacionales (IB programs), etc. (e) Otro aspecto relevante a lo largo de todo el congreso ha sido la cuestión relativa a la formación profesorado: en su doble vertiente, inicial y permanente. En lo que respecta a la formación inicial, se observa déficit importante en la formación del profesorado en la universidad española. Por una parte los estudios de Magisterio, se han convertido en Grados de Primaria y Secundaria, con la incorporación de algunos créditos de docencia en lenguas extranjeras, pero con ningún crédito, con honrosas excepciones, en enseñanzas CLIL. De la misma manera, el nuevo modelo de formación inicial para la Secundaria, con titulación de Máster, con escasas excepciones, prepara a profesores no-lingüistas en cualquiera de las materias, ignorando las enseñanzas bilingües a la muchos de sus estudiantes se van a ver abocados profesionalmente en un futuro no muy lejano. El requisito de acreditación de un nivel B1 en una lengua extranjera para la titulación del Máster resulta totalmente insuficiente, a la vista de las necesidades que el sistema escolar va imponiendo al nuevo profesorado. (f) En el ámbito de la formación permanente, entiendo que hemos hecho un esfuerzo titánico en formar al profesorado en el diseño curricular y de materiales docentes, así como en el uso de las TICs. Sin embargo, al comparar con otros modelos educativos creo que tenemos un déficit en la formación que tiene que ver con la profesionalización del docente, en la creación de un estilo profesional reflexivo e investigador, en el desarrollo de la autoestima profesional, y en todos esos aspectos que tienen que ver más con el “empoderamiento” (empowering) del docente CLIL que con los recursos y materiales de enseñanza. Se ha repetido a lo largo del congreso, en más de una ocasión, el término coaching, que si bien está extendido en otros ámbitos profesionales, es más que novedoso en el ámbito educativo. (g) La cuestión de la admisión de alumnos en los programas bilingües ha sido un arma arrojadiza desde los momentos iniciales del Plan de Fomento, a la vez que un elemento reformado legislativamente en las Órdenes más recientes. La pregunta probablemente va a seguir abierta de forma permanente, a la luz de lo que se hace en otros sistemas educativos (por ejemplo, Holanda), sobre la idoneidad o no de realizar una selección de alumnado previa a la admisión en los programas bilingües. Lo que pude percibir en el centro holandés que visité fue un alumnado bilingüe en inglés, con un nivel de competencia muy elevado para su edad. También es cierto que ese alumnado había superado una prueba de acceso previa a su entrada en el programa bilingüe y que los niveles de competencia exigidos a su profesorado CLIL no eran de B2 sino de C1.
  • 5. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012 (h) De lo anterior, creo que debemos aprender una lección: el alumnado holandés (bilingüe y no bilingüe) tiene un nivel de competencia superior al nuestro, pero también es cierto que en aquel país la prohibición de no doblar películas, programas y series de televisión, y la obligación de subtitular en holandés, proporciona una exposición mucho más amplia al input oral en L2 que la recibida por nuestro alumnado, a la vez que obliga a una ingente cantidad de lectura en la L1. Esta idea se apuntaba como una de las actuaciones posibles del Plan de Fomento del Plurilingüismo en 2005, pero a día de hoy sigue sin ser una realidad. (i) Para terminar, entiendo que, comparando contextos y modelos, nos debemos sentir satisfechos por el esfuerzo hecho por el profesorado en estos años de implantación del CLIL, a pesar de las críticas vertidas, a veces con poca razón. Las decisiones adoptadas por las administraciones educativas (la Consejería de Educación, en este caso), con sus luces y sombras, no podrían haberse ejecutado sin la dedicación del profesorado que, en muchísimas ocasiones, se esfuerza en sacar adelante proyectos más allá de lo que sus obligaciones laborales le exigen. Entiendo que se hizo lo correcto en el momento en el que se decidió poner en marcha el Plan de Fomento, con sus centros bilingües, que estamos en la senda apropiada y que ahora toca mejorar aquellos aspectos que se han ido apartando a un lado por la dinámica propia de una puesta en marcha tan acelerada.