Este documento presenta un resumen de las competencias. Define competencia como la capacidad de una persona para realizar una tarea de manera eficiente en un contexto específico. Explica que existen diferentes enfoques para entender las competencias, como los enfoques tradicionales centrados en tareas y los enfoques alternativos como el humanista crítico y el sistémico. También describe los orígenes filosóficos del concepto de competencia en autores como Aristóteles, Chomsky, Hymes, Wittgenstein y Habermas.

1. Las competencias
Presenta
Dr. David Mendoza Armas
Mtro. Abacuc Hernández Ortíz
Mtra. Ma Greta Trangay

2. ¿Qué es ser competente?,
La palabra competencia proviene del latín competens, competentis. En
términos generales una persona es competente, cuando tiene las cualidades
o conocimientos adecuados para hacer un trabajo o desempeñar una función.
En Word Reference se define competente como: “Persona experta o que
conoce bien una disciplina o una técnica, o persona que tiene capacidad y
actitudes para ocuparse de ella” (Wordreference).
La base del ser competente es la adecuación que ddeebbee eexxiissttiirr eennttrree llaa
demanda y lo que hace el sujeto como respuesta, que estará determinada
por factores que van más allá de conocer o producir el conocimiento, y de las
condiciones en las que se usa y cómo se usa, es decir ser competente se
demuestra en el desempeño en un contexto determinado.
Medina Elizondo, tras una extensa revisión bibliográfica considera que la
competencia en general es la capacidad de una persona para realizar una
tarea de manera eficiente, es interna y se manifiesta a través del
comportamiento de la persona en un contexto específico (Medina Elizondo,
2010).

3. Las competencias como concepto tienen
múltiples enfoques, los cuales se clasifican en
tradicionales y alternativos.

4. Los enfoques tradicionales son
• Funcionalista, conductual, organizacional y
constructivista.
• Centrados en tareas, eell áámmbbiittoo llaabboorraall yy llaa
fragmentación del desempeño

5. Por su parte, los enfoques alternativos
son:
• el humanista crítico,
• el sistémico y el socioformativo
• los enfoques alternativos principalmente la
• socioformación, lloo ccuuaall mmuueessttrraa qquuee llaa
aplicación de las competencias en
Iberoamérica está asumiendo referentes más
adaptados al contexto, con mayor flexibilidad,
más integrativos y focalizados en el desarrollo
humano integral.

7. Diferencias de las competencias con
oottrrooss ccoonncceeppttooss

8. 1.Desempeño integral

9. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION POR
COMPETENCIAS
Acercar al alumno lo más pronto posible a la
aplicación del conocimiento en la realidad.
Integrar la teoría y la práctica.
Reconocer habilidades, actitudes, valores y
destrezas en la formación del alumno.
Reconocer cualquier aprendizaje sin depender
del lugar en donde se adquiere.
Centrar el aprendizaje en el alumno.
Trabajar en equipo.

10. Tipos de competencias
• Técnicas: aprender a hacer
• Cognitivas: aprender a conocer
• Formativas: aprender a ser y vivir
juntos

11. Proceso de una competencia
I
Incompetencia
Inconsciente
II
Incompetencia
Consciente
IV
Competencia
Inconsciente
III
Competencia
Consciente

12. Clasificación de Competencias
I.-Competencias clave:
A) Competencia
Cognoscitiva
B) Competencias
Comunicacionales
C) Competencias
II.-Competencias académicas:
A) Competencias Matemáticas
B) Competencias científica
C) Competencias Socio-históricas
D) Competencias Ecológicas
E) Competencias Tecnológicas
Lógico-numéricas
D) Competencias
Informacionales
E) Competencias
Interpersonales
III.-Competencias Laborales
A) Competencias Básicas
C) Competencias Genéricas
D) Competencias Específicas

13. Niveles donde se aplican
Preescolar
Secundaria
Bachillerato
Competencias clave o elementales:
comunicación oral y escrita, observar,
analizar, razonar, aprender, socializar…
Competencias básicas y genéricas:
Participación social y desarrollo personal
Bachillerato
Tecnológico
Superior,
Posgrado y
Especializacion
Competencias básicas,
propedéuticas y laborales
Competencias profesionales y
laborales: reconocidas en el mercado
laboral.

14. Características
• Una competencias es un desempeño, no la
capacidad para un desempeño futuro.
• La competencia incluye un saber, un
saber hacer y saber ser
• La competencia siempre se relaciona con
una capacidad movilizada para responder
a situaciones que demandan cambio
(Irigoin,2003)

15. REFERENTES METODOLÓGICOS
Estilos de Aprendizaje
Inteligencias
múltiples
Hemisferio
cerebral
(Sperry)
Cuadrante
Cerebral
(Hermman)
Temperanmentos
(Mayer-Briggs)
Sistema COMPETENCIAS
Representacional
Procesar
información
(Kolb)

16. Elementos de los programas de
estudios por competencias
Unidad de
competencia
Saberes:
Práctico
Contenidos Teórico Práctico
Acciones de Aprendizaje
Teórico
Normativo
Evaluación del Aprendizaje
Evidencias de aprendizaje
Criterios de desempeño
Campo de apicación

17. Fuentes históricas en la
construcción del concepto de
ccoommppeetteenncciiaass

18. 1º Reflexión filosófica mediada por un modo de
pensar problemático donde se interroga el
saber y la realidad.
2º En la formación por competencias se insiste
en la necesidad de articular los saberes de
distintas disciplinas
Protágoras y Platón: el ser. El Hombre es la
medida de todas las cosas, de las que son en
cuanto son, y de las que no son en cuanto no
son(Llanos,1968,p.226) en Protágoras hay una
invitación a la controversia en tanto la medida del
ser y del no ser de las cosas es decidido por los
hombres a partir del debate.

19. Aristóteles: potencia y acto
Aristóteles plantea en varias de sus obras filosóficas una
continua relación entre el saber y el proceso de desempeño,
como bien puede apreciarse en el libro de la Metafísica
(Aristóteles, 1999). Al respecto, encontramos:
Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas
facultades (capacidades para el conocimiento); lloo qquuee llooss hhaaccee
diferentes es el uso que le dan a dichas facultades.
Las personas poseen una potencia -facultad- y esta se expresa en
actos - actuaciones- particulares. La potencia es posibilidad y el
acto es lo que se da realmente, siendo el devenir el paso de la
potencia al acto, de la materia a la forma (Torres, 2001;
Bustamante, 2003).
Las personas tienen por naturaleza el deseo de saber, el cual
irrumpe también por el placer y su utilidad.

20. Noam Chomsky: la competencia
lingüística
Varios autores plantean que el concepto de
competencia fue planteado en la Lingüística por
primera vez por Noam Chomsky en 1965
(Torrado, 1999), a ppaarrttiirr ddee ssuu tteeoorrííaa ddee llaa
gramática generativa transformacional, bajo el
concepto de competencia lingüística (Chomsky,
1970),

21. Sigue…
Chomsky realiza una crítica a las visiones empiristas del
lenguaje, las cuales sostienen que éste es repetición de
memoria. En contra de esto, propone la competencia
lingüística como una construcción a priori, que orienta el
aprendizaje de la lengua y la actuación. Para ello, tiene
dos términos competence yy ppeerrffoommaannccee..
La performance se refiere a la comunicación y
concreción del lenguaje, mientras que la competence
alude al dispositivo de la gramática que se expresa en
los hablantes ideales, cuya formación es independiente
de la interacción con el mundo.

22. Sigue…
• De manera más específica, la competencia es
la capacidad del hablante-oyente ideal para
operar la lingüística. Por ello, puede
entenderse ccoommoo uunn mmaarrccoo ddee aacccciióónn
abstracto, general e ideal que permite
comprender los casos particulares.

23. Dell Hymes: la competencia
comunicativa
Por consiguiente, una persona competente en el
lenguaje es aquella que lo emplea para
integrarse con los otros, entendiendo y
hhaacciiéénnddoossee eenntteennddeerr..
La competencia comunicativa, en tanto proceso
contextual, se desarrolla, no cuando se manejan
las reglas gramaticales de la lengua
(competencia lingüística)

24. Escenarios de la filosofía Moderna y la
sociológica

25. Wittgenstein: los juegos de lenguaje
Wittgenstein aporta a las competencias el
concepto de juegos de lenguaje, los cuales son
sistemas completos ddee ccoommuunniiccaacciióónn
entretejidos por reglas (Wittgenstein, 1988),
donde el significado es producto del uso del
lenguaje dentro de un contexto o forma de vida.
Las reglas no son individuales ni son reglas a
priori, sino que tienen un contexto social.

26. Habermas: la competencia interactiva
Habermas a diferencia de Wittgenstein sí menciona
con frecuencia el concepto de competencia bajo
dos términos: competencia comunicativas y
competencia interactiva. Estas dos clases de
competencias son abordadas desde el uso del
lenguaje, dentro de la perspectiva de entenderse
con alguien acerca de algo, frase que encierra el eje
de su filosofía, donde las personas se toman como
hablantes-oyentes que emplean el lenguaje para
entenderse acerca de un determinado tema,
produciéndose el significado dentro del mismo
ámbito del uso.

27. En el siguiente texto se describe la manera como este autor
utiliza el término de competencia interactiva:
El empleo de la expresión competencia
interactiva' señaliza la hipótesis básica, de la
que voy a partir, de que las capacidades del
sujeto que actúa socialmente pueden
investigarse desde eell ppuunnttoo ddee vviissttaa ddee uunnaa
competencia universal, es decir,
independientemente de ésta o aquella cultura,
al igual que sucede con las competencias de
lenguaje y conocimiento cuando se desarrollan
con normalidad (Habermas, 1989, p. 16 1).

28. Eliseo Veron: la competencia ideológica
Desde el campo de la sociología el argentino Eliseo Verón
en los años 1969 y 1970.
Este autor propone el concepto de competencia ideológica,
definido como el conjunto de maneras específicas de
realizar selecciones y organizaciones de un determinado
discurso. Las persona realizan selecciones ddee ppaallaabbrraass yy llaass
ponen en un determinado orden acorde con ciertas reglas.
Cada vez que alguien habla escoge unos determinados
términos y no otros; y cada vez que esto sucede, tales
términos son organizados de una manera y no de otra.
Todo esto es un proceder ideológico desde el ámbito del
discurso.

29. Sigue…
La competencia ideológica, al igual que la
competencia lingüística de Chomsky, tiene el
carácter de ser generativa: una estructura de
elementos finitos tiene la potencialidad de generar
infinitas estructuras ideológicas. La selección y
organización de enunciados siempre se da desde
este conjunto de elementos finitos, que trasciende
a la persona y se vincula con el momento histórico
que la sociedad vive. Por lo tanto, se habla
seleccionando y organizando los discursos desde
condicionamientos históricos específicos (Verón,
1969,197 1 ).

30. Escenarios de cambio en el
mundo laboral

31. El ámbito laboral ha tenido un cambio sustancial al
pasar del modelo ,fordista - taylorisfa de
producción, al modelo económico de la tecno-globalización,
la economía informacional y la
desregulación de los mercados. Esto lleva a las
empresas al requerimiento de prepararse para un
estado continuo de competencia eenn lloo llooccaall,, lloo
regional y lo global. En este nuevo paradigma de
gestión empresarial es esencial que se lleven a
cabo procesos de capacitación para que los
obreros y empleados incrementen sus
competencias (CEPAL-UNESCO, 1992).

32. Sigue..
Lo anterior guarda relación con el planteamiento de
Hyland (1994), quien argumenta que las
competencias surgieron desde la década del 60,
cuando se comenzaron a implementar nuevos
procesos de organización del ttrraabbaajjoo.. IIddeeaa ssiimmiillaarr aa
la de Mertens (2000) quien expone cómo el
enfoque de las competencias surgió a raíz del
requerimiento en las empresas de promover el
aprendizaje organizacional, la competencia y la
movilidad laboral.

33. Sigue…
En Inglaterra se desarrolló el movimiento de educación y
entrenamiento con base en competencias (Competence
Based Education and Training, CBET), el cual tuvo como
base el movimiento americano de la pedagogía basada
en el desempeño (Performance - Based Teacher
Education, PBTE) de los años sesenta.
De esta manera se buscada dar respuesta a los
fundamentos de la teoría de la eficiencia social. Tanto el
CBET de Inglaterra como el movimiento de los años
sesenta de Estados Unidos se basaron en: (1) la
psicología conductista y (2) la formación para satisfacer
los requerimientos concretos del mundo laboral.

34. La Educación para el Trabajo

35. En el Reino Unido el sistema de formación para el trabajo
basado en competencias comienza a implementarse a partir
de las mejoras introducidas en las empresas industriales y de
servicios a comienzos de la década de los 80 (Hanson, 1996).
Esto generó nuevas reformas educativas hacia mediados de
esta década, las cuales tuvieron los siguientes objetivos:
(1) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el
áámmbbiittoo iinntteerrnnaacciioonnaall;;
(2) generar una fuerza laboral con capacidad de ser flexible
para adaptarse a los cambios en la producción;
(3) facilitar la educación continua acorde con los
requerimientos de las empresas;
(4) orientar el sistema educativo con base en la demanda
empresarial.

36. Escenario de la psicología cognitiva

37. Desde mediados del siglo XX la psicología cognitiva está
realizando una serie de importantes aportes a la
comprensión de las competencias, a partir de
conceptos tales como inteligencia, procesamiento de la
información, procesos cognitivos, habilidades de
pensamiento, estrategias cognitivas, heurísticos y
esquemas, entre otros. Así mismo, eenn llooss úúllttiimmooss aaññooss
se ha propuesto en esta área el término competencias
cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se
procesa la información acorde con las demandas del
entorno, poniéndose en acción esquemas cognitivos,
técnicas y estrategias, lo cual permite al ser humano
conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la
realidad.

38. Sigue…
En la actualidad, los aportes de la psicología
cognitiva al enfoque de las competencias
pueden organizarse fundamentalmente en tres
líneas ddee iinnvveessttiiggaacciióónn::
(1 ) teoría de la modificabilidad cognitiva,
(2) teoría de las inteligencias múltiples
(3) enseñanza para la comprensión.

39. Sigue…
Todo acto mental tiene tres fases y en cada una se aplican
determinadas funciones mentales: fase de entrada (se recibe
información tanto del medio interno como del externo mediante
funciones de percepción, atención, uso de vocabulario y
relaciones espacio-temporales); fase de elaboración (la
información recibida se analiza y se organiza mediante funciones
mentales de memoria a corto, mediano yy llaarrggoo ppllaazzoo));; yy ffaassee ddee
salida (se aplica el conocimiento para abordar una tarea o
resolver un problema mediante funciones mentales tales como
comunicación por ensayo y error, precisión en la respuesta y
control de las respuestas).
En tal perspectiva, una competencia, desde este enfoque, tiene
como base el procesamiento de la información mediante
funciones cognitivas con el fin de realizar tareas o resolver
problemas.

40. Teoría de las inteligencias múltiples

41. Gardner concibe la inteligencia como la capacidad
de resolver problemas o de crear productos que
sean valiosos en uno o más ambientes cuihiraies.
Cada una de las ocho inteligencias propuestas
cumple con tal definición.
Los ocho tipos de inteligencia ssoonn iinnddeeppeennddiieenntteess,,
pero pueden interactuar de forma dinámica. Cada
inteligencia expresa una capacidad que opera de
acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas
y reglas, y tiene sus propias bases biológicas.

42. Enseñanza para la comprensión

43. Sigue…
En este enfoque, comprender es la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe
(Perkins, 1999, p. 70). Esto implica una nueva óptica frente
a lo que ha sido tradicionalmente el concepto de
comprensión, el cual ha tenido como condición esencial el
poseer conocimientos y estructuras cognitivas.
Una consecuencia de esto ppaarraa eell eennffooqquuee ddee llaass
competencias, es la necesidad de que la educación enfatice,
no tanto en contenidos representacionales, sino en el
hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad
con un espíritu abierto, contextualizador y teniendo en
cuenta todas las perspectivas posibles, dejando de lado
esquemas rígidos y preconcebidos.

44. En general, desde la psicología cognitiva hay una serie de
aportes desde los cuales es necesario asumir las
competencias:
(1) las acciones humanas se expresan en contextos
particulares y específicos;
(2) las competencias están compuestas por procesos,
esquemas, conocimientos y eessttrraatteeggiiaass ccooggnniittiivvaass;;
(3) en todo desempeño intervienen factores internos y
externos; y
(4) los seres humanos tenemos diferentes maneras de
procesar la información, lo cual depende del contexto,
de la herencia y de la evolución cognitiva.

45. Escenario de la psicología laboral

46. Dentro de la psicología laboral y organizacional, el
concepto de competencias surgió como una manera de
determinar las características que deben tener los
empleados para que las empresas puedan alcanzar altos
niveles de productividad y rentabilidad. El concepto fue
implementado por David McClelland (Spencer, McClelland y
Spencer, 1994) en los años 70, a partir de una serie de
estudios en los cuales encontró qquuee llaass ttrraaddiicciioonnaalleess
pruebas de desempeño no eran efectivas para predecir el
éxito en el trabajo. Por ello, este autor propuso tener más
en cuenta las características de los trabajadores y sus
comportamientos concretos ante situaciones de trabajo,
en vez de las tradicionales descripciones de atributos, los
expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia.

47. Aportes de la Educación Formal

48. El concepto de competencias llegó a la educación formal
básica desde el campo del lenguaje, a partir de la
competencia lingüìstica y de la competencia comunicativa,
las cuales apuntan a asumir el estudio de la lengua y de la
comunicación humana más allá de la transmisión de reglas y
memorización del significado de las palabras.
Los aportes de la lingüística, junto con las influencias de la
teoría del procesamiento ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn,, llaass
inteligencias múltiples y las competencias laborales,
llevaron a introducir el término en otras áreas del currículo
diferentes al área de lenguaje. De este modo, se consolida
poco a poco el concepto de competencias básicas
(competencias comunicativas, competencias matemáticas,
competencias sociales, competencias naturales, etc.)

49. La psicología laboral y el campo de la gestión
del talento humano aportan el concepto de
competencias de umbral y competencias clave
(Gallego, 2000).
Las primeras permiten un desempeño normal o
adecuado en una actividad; llaass sseegguunnddaass,, ppoorr eell
contrario, se refieren a características que
posibilitan a las personas desempeñar de
manera sobresaliente una actividad,
aportándole ventajas competitivas a la
organización en su conjunto.

50. Competencias en la E.S

51. Dimensión del desarrollo humano: Se indican los ámbitos generales de la formación humana
en los cuales se inscriben las competencias.
Identificación de la competencia:
Nombre y descripción de la competencia mediante un
verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la
acción y una condición de calidad.
Elementos de competencia:
Desempeños específicos que componen la
competencia identificada.
Criterios de desempeño:
Son los resultados que una persona debe demostrar en
situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional
o de la vida social, teniendo como base unos
determinados requisitos de calidad con el fin de que el
desempeño sea idóneo.
Saberes esenciales:
Son los saberes requeridos para que la persona
pueda lograr los resultados descritos en cada uno
de los criterios de desempeño, los cuales se
clasifican en saber ser, saber conocer y saber
hhaacceerr..
Rango de aplicación:
Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las
cuales se aplican los elementos de competencia y los
criterios de desempeño, lo cual tiene como condición
que tales clases impliquen variantes en la competencia.
Evidencias requeridas:
Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar
la competencia de una persona, acorde con los
criterios de desempeño, los saberes esenciales y
el rango de aplicación de la competencia.
Problemas:
Son los problemas que la persona debe resolver de
forma adecuada mediante la competencia.
Caos e incertidumbres:
Es la descripción de las situaciones de
incertidumbre asociadas generalmente al
desempeño de la competencia, las cuales deben
ser afrontadas mediante estrategias.

52. Relación de la formación basada en
competencias con el diseño
instruccional
por Dr. Sergio Tobón

53. El diseño instruccional ha sido definido como el
proceso sistemático por medio del cual se elaboran
planes para el desarrollo de materiales y
actividades de enseñanza con base en los principios
del aprendizaje (Smith y Ragan, 1993)
El diseño instruccional consiste eenn eell pprroocceessoo ddee
planificación de las actividades de aprendizaje en
detalle y de manera ordenada, y en esta medida la
docencia en sus diferentes modalidades requiere
del diseño instruccional, pues es a través de éste
que se da el proceso de planeación, diseño,
implementación y evaluación de las experiencias
formativas

54. El diseño instruccional
El diseño instruccional consiste en el proceso de
planificación de las actividades de aprendizaje
en detalle y de manera ordenada, y en esta
medida la docencia eenn ssuuss ddiiffeerreenntteess
modalidades requiere del diseño instruccional,
pues es a través de éste que se da el proceso de
planeación, diseño, implementación y
evaluación de las experiencias formativas

55. El diseño instruccional ha cambiado a medida
que ha cambiado la pedagogía, dándose tal y
como lo señala Tennyson (1993), incorporan la
dialéctica, la flexibilidad yy lloo ssiissttéémmiiccoo..
Básicamente, los diferentes enfoques de diseño
instruccional se basan en la actualidad en
teorías conductistas, cognoscitivas y
constructivistas.

56. El conductismo se enfoca en cambiar la conducta observable
de las personas mediante programas que van por etapas, en
secuencia, y con empleo de la repetición y del refuerzo.
El cognoscitivismo, por su parte, se basa en orientar el
aprendizaje desde el desarrollo y fortalecimiento de los
procesos cognoscitivos que están tras la conducta, desde el
marco del procesamiento de la información donde hay
procesos de entrada, de procesamiento y de salida.
El constructivismo, el cual se sustenta en la perspectiva de
que cada persona construye su propia realidad, a través de las
experiencias y esquemas mentales desarrollados, para lo cual
se orientan las actividades de aprendizaje de tal manera que
posibiliten el descubrimiento, la resolución de problemas
ambiguos y la creatividad.

57. Modelos del Diseño curricular en EaD
• DACUM
• AMOD
• SCID
• DACUM (Developing a Curriculum) EEllaabboorraacciióónn ddee
curriuculum o programas de formación, Se emplea
básicamente para orientar el diseño de programas
educativos según los requerimientos del entorno. Este
método se originó en Canadá y ha sido impulsado por
el Centro de Educación y Formación para el Empleo de
la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos
(Vargas, 1999b).

58. DACUM
( 1) el análisis ocupacional-profesional es rápido y a bajos costos;
(2) el análisis es realizado por los mismos trabajadores,
profesionales, directivos y supervisores en una determinada área
laboral (en grupos de 5 a 12 personas).
(3) permite el diseño de los programas acorde con los
requerimientos ccoonnccrreettooss ddeell eennttoorrnnoo..
(4) su metodología se basa en analizar las ocupaciones y
profesiones en sus diferentes niveles, desde el nivel profesional y
directivo, hasta el nivel técnico y operativo y,
(5) las competencias se componen de grandes tareas, las cuales
se desagregan en pequeñas tareas que corresponden a las
subcompetencias.

59. Metodología del DACUM
• Diagnóstico inicial
• Establecimiento de equipos de trabajo
• Taller DACUM
• Identificación de tareas (1) plantean resultados
observables, medibles y con sentido; (2) tienen un inicio y
un final; (3) se estructuran mínimamente por dos pasos;
(4) se realizan en un corto período ddee ttiieemmppoo,, yy ((55)) ssee
formulan comenzando con un verbo de acción (en las
tareas, los verbos son más específicos, en comparación
con las funciones, donde los verbos son más generales).)
• Producto esperado
• Aspectos complementarios
• Revisión general

60. Criterios para describir una competencias
Acción Objeto Condición de
calidad
Indica la acción que
debe realizar la
persona. Se deben
emplear verbos
fuertes tales como
Indica objetos o
situaciones sobre las
cuales recae la
acción.
Indica el criterio o
criterios de calidad
con base en los
cuales se va a llevar a
cabo la acción sobre
administrar, ejecutar,
medir, diseñar y
realizar. Se deben
evitar siempre verbos
tales como conocer,
Analizar, comprender,
etc.
el objeto.
Brindan un referente
esencial para evaluar
la competencia.

61. Evidencias Requeridas de una
competencia
• Evidencia de producto
• Evidencia ddee DDeesseemmppeeññoo
• Evidencia de conocimiento

62. COMPETENCIAS DE LA
EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR

63. Nuestra “era de angustias” es el
resultado de pretender dar solución a los
problemas de hoy con las mismas
herramientas y métodos que utilizábamos
aayyeerr..
David McCleland
Catalana Ana, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Competencia Laboral.
Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y
orientaciones metodológicas.

64. ESCENARIOS ACTUALES
PREDECIBLE
SEGURO
IMPREDECIBLE
MENOR
SEGURIDAD
LAPSOS DE
CAMBIOS DE
TRAYECTORIAS
LABORALES
FLEXIBILIDAD
LABORAL
Ayer
ASCENDENTE
DE POR VIDA
Hoy
DESEMPLEO
NUEVA
ESTRUCTURA
NUEVAS
TECNOLOGIAS
APRENDIZAJE
PERMANENTE
Mañana
ASIMILACION
DEL CAMBIO

65. CONCEPTO DE COMPETENCIA EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN
PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
Cognoscitivo: Saber
Procedimental: Saber hacer
Afectivo: Saber ser
Ser competente es poseer capacidades para:
Realizar acciones,
Resolver problemas en diferentes contextos,
Ser proactivo y creativo para transformar la realidad
Construir y reconstruir el conocimiento en diferentes contextos

66. Tipología de Competencias para la EEdduuccaacciióónn SSuuppeerriioorr
MÉXICO
• Básicas (vinculadas a niveles generales de lecto-escritura,
aritmética, etcétera).
• Genéricas o transversales (por ejemplo, trabajo en
equipo, comunicación efectiva).
• Específicas (las competencias propias de un cargo
o trabajo determinado).

67. TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS
COMPETENCIAS BÁSICAS:
Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación
básica y que permiten el ingreso al trabajo o a los estudios
superiores: entre ellas se pueden mencionar: habilidades para la lectura
y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.
Su identificación y adecuada definición puede ayudarnos en el
establecimiento de los requisitos mínimos para el ingreso en una
determinada Carrera (perfil de ingreso) y al propio tiempo para el
establecimiento adecuado de los procesos de formación que deben ser
introducidos en los programas de los cursos propedéuticos.

68. TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS
COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES:
Son aquellas que se pueden aplicar en un campo de
profesiones y situaciones laborales dado que aportan las
herramientas básicas que necesitan los sujetos para
analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y
aappoorrttaarr ssoolluucciioonneess aaddeeccuuaaddaass.. TTaammbbiiéénn ssee lleess ccoonnooccee
como competencias transversales ya que cooperan a la
realización de la mayoría de las tareas que se le presentan
a un sujeto en los diversos campos profesionales.
Este tipo de competencias deben verse asociadas con los
propósitos que determinan la misión y la visión de la
Institución.

69. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas.
3. Capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica.
4. Capacidad para tomar decisiones.
5. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
6. Capacidad para trabajar en equipo.
7. Conocimientos sobre el área de estudio y la
profesión.

70. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
8. Habilidades interpersonales.
9. Responsabilidad social y compromiso
ciudadano.
10. Capacidad de motivar y conducir hacia metas
comunes.
11. Capacidad de comunicación oral y escrita.
12. Compromiso con la preservación del medio
ambiente.
13. Capacidad de comunicación en un segundo
idioma.
14. Compromiso con el medio socio-cultural.
15. Habilidades en el uso de las tecnologías de la
información.

71. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
16. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
17. Capacidad de investigación.
18. Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
19. Capacidad de aprender y actualizarse.
20. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
21. Habilidades para buscar, procesar y analizar
información.
22. Capacidad para formular y gestionar
proyectos.
23 Capacidad crítica y autocrítica.

72. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
24. Compromiso ético.
25. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
26. Compromiso con la calidad.
27. Capacidad creativa.

73. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
Competencias instrumentales:
• Habilidades cognoscitivas, la capacidad de
comprender y manipular ideas y pensamientos.
• Capacidades metodológicas: ser capaz de organizar
eell ttiieemmppoo yy llaass eessttrraatteeggiiaass ppaarraa eell aapprreennddiizzaajjee,, ttoommaarr
decisiones o resolver problemas.
• Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de
equipamiento común, destrezas en computación y
gerencia de la información.
• Destrezas lingüísticas tales como la comunicación
oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.

74. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS
Herramientas
para
el
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Capacidad de organizar y
planificar.
• Conocimientos generales básicos.
aprendizaje
y la
formación
• Conocimientos básicos de la
profesión.
• Comunicación oral y escrita.
• Conocimiento de una segunda
lengua.
• Manejo del ordenador.
• Gestión de la información
• Resolución de problemas.
• Toma de decisiones.

75. COMPETENCIAS IINNSSTTRRUUMMEENNTTAALLEESS
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
Conocimientos sobre el área de estudio y la
profesión
Capacidad de comunicación oral y escrita
Capacidad de comunicación en un segundo idioma
Habilidades en el uso de las TIC.
Habilidades para buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas.
Capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas.
Capacidad para tomar decisiones.

76. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
Competencias interpersonales: actitudes
relativas a la capacidad de expresar los propios
sentimientos, habilidades críticas y de
autocrítica.
DDeessttrreezzaass ssoocciiaalleess ttaalleess ccoommoo;; llaa ccaappaacciiddaadd ddee
trabajar en equipo o la expresión de compromiso
social o ético.
Tendientes a facilitar los procesos de interacción
social y cooperación.

77. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS
Capacidades
que permiten
• Capacidad crítica y autocrítica.
• Trabajo en equipo.
• Manejo de conflictos.
mantener una
buena relación
social con los
demás
• Capacidad de trabajo en equipos
interdisciplinarios.
• Apreciación de la diversidad y
multiculturalidad.
• Habilidad de trabajar en un
contexto internacional.
• Compromiso ético.

78. COMPETENCIAS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Capacidad crítica y autocrítica.
Capacidad de trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
Compromiso ético.

79. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS
Competencias sistémicas: son destrezas y
habilidades que suponen una combinación de la
comprensión, la sensibilidad y el conocimiento
que permiten al individuo ver como las partes de
un todo se relacionan y se agrupan.
Estas capacidades incluyen habilidades de
investigación, la capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones. Las competencias
sistémicas o integradoras requieren como base
la adquisición previa de competencias
instrumentales e interpersonales.

80. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS
Relacionadas
con la visión de
conjunto y la
• Capacidad de aplicar
conocimientos en la práctica.
• Habilidades de investigación.
• Capacidad de aprender.
• Capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones.
capacidad de
gestionar
adecuadamente
la totalidad de
la actuación
• Creatividad.
• Liderazgo.
• Conocimiento de culturas y
costumbres de otros países.
• Habilidad para trabajar de forma
autónoma.
• Diseño y gestión de proyectos.
• Iniciativa y espíritu emprendedor.
• Preocupación por la calidad.
• Motivación de logro.

81. COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS
Capacidad de aplicar los conocimientos en la
…práctica.
Capacidad de investigación.
Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones
Capacidad creativa.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas
comunes.

82. COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS
Compromiso con la preservación del medio
ambiente
Compromiso con su medio socio-cultural
Habilidad para trabajar en forma autónoma
Capacidad para formular y gestionar proyectos
Compromiso con la calidad.

83. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
Se entiende por competencias específicas
aquellas que le aportan una cualificación
profesional concreta al individuo, es decir,
saberes propios de un ámbito profesional
eessppeeccííffiiccoo.. EEll ddoommiinniioo ddee eessttaass ccoommppeetteenncciiaass
específicas aportarían a los estudiantes los
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores propios de cada profesión ya que
están vinculadas a lo que podemos
denominar saber profesional“.

84. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
Administración de Empresas:
• Habilidad para formular planes de marketing.
• Diseñar e implementar sistemas de información.
Educación:
• Habilidad para crear un clima adecuado para la conducción del
aapprreennddiizzaajjee..
• Dominar los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su
especialidad.
Enfermería:
• Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias
con el fin de proporcionar cuidados de enfermería de alta calidad.
• Demuestra solidaridad ante situaciones de catástrofes, desastres y
epidemias

85. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
1. Domina la teoría y metodología curricular para
orientar acciones educativas (diseño, ejecución
y evaluación).
2. Educa en valores, formación ciudadana y
democracia.
3. Domina los saberes de las disciplinas del área
de conocimiento de su especialidad.
4. Investiga en educación y aplica los resultados
en la transformación sistemática de las prácticas
educativas.
5. Diseña y operacionaliza estrategias de
enseñanza y aprendizaje según contextos.

86. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
6. Genera innovaciones en distintos ámbitos del
sistema educativo.
7. Proyecta y desarrolla acciones educativas de
carácter interdisciplinario.
8. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de
ella en diferentes contextos.
9. Conoce y aplica en el accionar educativo las
teorías que fundamentan la didáctica general y
las didácticas específicas.
10. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su
quehacer educativo.

87. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
11.Identifica y gestiona apoyos para atender
necesidades educativas específicas en
diferentes contextos.
12. Orienta y facilita con acciones educativas los
procesos de cambio en la comunidad.
13 Diseña e implementa diversas estrategias y
procesos de evaluación de aprendizajes con
base en criterios determinados.
14 Analiza críticamente las políticas educativas.
15 Diseña, gestiona, implementa y evalúa
programas y proyectos educativos.

88. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
16 Genera e implementa estrategias educativas que
respondan a la diversidad sociocultural.
17 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos
pertinentes al contexto.
18 Asume y gestiona con responsabilidad su
desarrollo personal y profesional en forma
permanente.
19 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes
para el aprendizaje.
20 Conoce los procesos históricos de la educación
de su país y Latinoamérica.

89. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
21 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y
creativo de los educandos.
22 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras
ciencias que fundamentan la educación:
lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
23 Logra resultados de aprendizaje en diferentes
saberes y niveles.
24 Interactúa social y educativamente con
diferentes actores de la comunidad para
favorecer los procesos de desarrollo.

90. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS
25 Diseña e implementa acciones educativas que
integran a personas con necesidades
especiales.
26 Produce materiales educativos acordes con
diferentes contextos para favorecer los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
27 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la
comunicación e información como recurso de
enseñanza y aprendizaje.

91. Diseño por Competencias
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93. Diseño por Competencias
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94. Diseño por Competencias
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95. Diseño por Competencias
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96. Diseño por Competencias
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97. ¡GRACIAS PPOORR SSUU AATTEENNCCIIÓÓNN!!