EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE CURRÍCULO

La palabra currículo proviene del latín currículum, de currere, que significa
"carrera". A lo largo de la historia la concepción de currículo ha sido uno de los
objetos de estudio de mayor importancia en el campo de la teoría pedagógica, ya
que constituye la carta de navegación del quehacer pedagógico y de la vida en la
escuela. Los usos, técnicas, perspectivas y tradiciones que lo orientan han sido
influenciados y definidos en gran medida por la realidad y las transformaciones en
los campos social, cultural y político en los cuales se ha configurado el discurso
teórico en torno al mismo, de esta manera han surgido diversas concepciones,
que conforman el discurso teórico sobre lo que es, los códigos que lo estructuran y
la forma de pensarlo.
A continuación abordaremos en primera instancia la evolución del concepto
a nivel internacional y luego daremos una mirada a la evolución del mismo, a nivel
latinoamericano y nacional (Colombia) revisando los puntos de vista de los
diferentes teóricos que han ahondado en este campo de estudio.
Una de las primeras concepciones de currículo tiene origen en la escuela
tradicional. Uno de los autores que plantearon su postura en este currículo
tradicional fue William Torrey Harris (1897), quien, de acuerdo a lo citado por
Posner (1992), consideraba el currículo como: “el cúmulo de sabiduría de “la raza”
disponible para los niños”. Esta concepción se da en el siglo XIX, época en la cual
en Estados Unidos se practicaba la esclavitud y había una clara distinción entre
“las razas” negra y blanca.

De esta manera, en la escuela tradicional se privilegia el proceso de
enseñanza sobre el de aprendizaje, ya que, el alumno juega un papel pasivo, con
poca independencia cognoscitiva y pobre desarrollo del pensamiento teórico así
que desarrolla más un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador.
Las actividades de carácter práctico que realiza el alumno son escasas, pues la
labor fundamental es del profesor a través de la explicación, el estudiante recibe la
información en silencio, la repite y memoriza, no tiene espacio para la reflexión
pues el saber ya está dado, él no sabe nada, se le evalúa mediante la medición
de conocimientos y no por la generación o construcción de estos.
Por ende, el currículo es simplemente concebido como el sylabus o listado
de contenidos de las diferentes asignaturas que los estudiantes deben aprender a
lo largo de su paso por la escuela, dichos contenidos son propuestos por expertos
y suministrados a la escuela por las agencias gubernamentales que regulan la
educación, lo que hace más fácil la inspección y control de las escuelas.
En la década de 1910, finalizando la Primera Guerra Mundial, que provocó
la caída de grandes imperios, se acentuaron las diferencias sociales entre ricos y
pobres y se dio participación activa a la mujer en la sociedad, Franklyn Bobbit
(1918) en su libro The Currículum, presenta una concepción de currículo en la
que se sigue viendo el currículo como medio de control, pero ya no sólo de la
escuela, sino de la sociedad en general, como se cita en Angulo, J. F., (1994):
La teoría central es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste en
realizar actividades específicas. La educación que prepara para la vida, es

la que prepara para estas actividades específicas de modo adecuado y
definido. Éstas, aunque sean numerosas y diversas para las diferentes
clases sociales, pueden ser descubiertas. Ello requiere introducirse en el
mundo de los problemas y descubrir las peculiaridades de los mismos. Ellos
mostrarán las capacidades, hábitos, apreciaciones y las formas de
conocimiento que los hombres necesitan. Estos serán los objetivos del
currículo. Serán numerosos, definidos y particularizados. El currículo
constará entonces de esa serie de experiencias que la infancia y la juventud
deben tener como medio y conseguir dichos objetivos.
De aquí, se desprende una visión utilitarista del currículo, en la que éste se
considera una herramienta para definir los contenidos de la enseñanza e
identificar los medios más eficaces para alcanzar los objetivos de aprendizaje de
los estudiantes, de manera diferenciada para cada nivel social, es decir, el
currículo se presenta como un instrumento de control social que prepara a los
estudiantes (dependiendo de su nivel en la sociedad) para la vida adulta y no para
la niñez y la juventud.
Hacia 1949, Tyler propone una visión curricular desde una perspectiva
tecnológica y eficientista, influenciada por el gran crecimiento de la industria,
donde a partir de los objetivos planteados en el currículo se establecen las
actividades a desarrollar en la escuela, su organización y posterior evaluación, la
cual está determinada por el cambio de conducta en los estudiantes
independientemente del nivel social al que pertenezcan, es decir, se visiona el
currículo no de manera particular (como lo presentó Bobbit) sino de manera

universal, lo que permite que el sistema educativo pueda ser evaluado y
reestructurado de acuerdo a si se consiguieron o no los objetivos de aprendizaje,
basados en las necesidades laborales y económicas del contexto de la escuela.
Según palabras de Gimeno Sacristán (1988):
Para Tyler el curriculum aparece como el conjunto de objetivos de
aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación de
experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables, de
suerte que pueda mantenerse el sistema en una revisión constante para
operar en él las oportunas reacomodaciones.
Retomando la perspectiva tradicionalista, Bestor(1958), define el currículo
como: “un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se
transmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la
inteligencia”; hace referencia además a la organización de los mismos en
diferentes materias o asignaturas, el mismo autor plantea que el curriculum
consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes áreas : el
dominio de la lengua materna y el estudio sistemático de la gramática, literatura y
escritura; matemáticas; ciencias; historia, y lengua extranjera.
Siguiendo el legado eficientista de Tyler, Taba (1962) escribe el libro
Curriculum Development. Theory And Practice, en el cual presenta el currículo
como un instrumento de la educación, a través del cual se explicitan los fines y
propósitos de la educación para responder a las necesidades personales, sociales
y culturales de los estudiantes. Para el desarrollo del currículo, propone el análisis

de las necesidades de los estudiantes para, con base a éstas, formular los
objetivos de le enseñanza, seleccionar y organizar el contenido y las experiencias
de aprendizaje de los estudiantes, y luego determinar si se cumplieron o no los
objetivos planteados (evaluación).
A pesar de que el enfoque de educación tradicional surge a finales del siglo
XIX, hoy día, en la mayoría de las escuelas, aún con los avances tecnológicos del
siglo XXI y la aparición de diferentes concepciones curriculares, este no se ha
dejado de utilizar. Específicamente, en nuestro país, predomina el papel del
docente como portador del conocimiento y el del estudiante como receptor pasivo
del mismo.
A finales de la década de 1960, donde se promueven movimientos
revolucionarios a nivel mundial, se desarrolla una visión del currículo de corte
humanista, uno de los autores más representativos de esta perspectiva es Dewey
(1967) quien lo considera como todas las experiencias que los estudiantes
vivencian durante su paso por la escuela, es decir, la escuela a partir de su
currículo debe garantizar tanto el desarrollo intelectual como el personal y social
de los estudiantes.
Como lo refiere Posner (1992), Dewey agregó al currículo un nuevo criterio:
“el desarrollo del crecimiento saludable de la experiencia individual, lo que
equilibró el desarrollo del razonamiento y del empirismo”.
Hacia la década de 1970, época en la que en el mundo se debilita el
comunismo, el término “experiencia” toma vital importancia para los autores al

momento de conceptualizar acerca del currículo, como por ejemplo, lo planteado
por Neagley y Evan (1967), citado por Grundy, S. (1991): “(El currículo) son todas
las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a
alcanzar los resultados del aprendizaje señalados y que corresponden a la mejor
de sus habilidades”.
Esta concepción humanista ve al currículo como el conjunto de planes
educativos, pero permeados por el cúmulo de experiencias, académicas o no, que
los estudiantes vivencian en la escuela con el apoyo de los profesores;
evidenciándose una importante evolución respecto a la escuela tradicional, ya que,
prima el proceso de aprendizaje de los estudiantes y se tienen en cuenta sus
necesidades, experiencias e inquietudes. También se avanza en la relación
docente – estudiante, ya que se le brinda participación activa al estudiante,
valorando su conocimiento previo.
En 1968, Habermas, propone la teoría de los intereses constitutivos del
conocimiento, en la que plantea que los intereses humanos son la base para
construir el conocimiento, determinando tres grupos de intereses: el técnico, el
práctico y el emancipador. En el primero, el currículo se basa en la determinación
de objetivos que permitan el control de los aprendizajes; en el segundo, se basa
en la comprensión del mundo para poder interactuar con él con el fin de darle
sentido; y por último, en el tercero, se establece como una construcción social
determinada por los intereses de las personas de acuerdo al contexto en el que se
sitúen. Es decir, para este autor la concepción del currículo depende de la clase
de individuo que quiere formar la escuela.

Como lo señala Grundy, S. (1991): Habermas señala tres intereses
cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses
constituyen los tipos de ciencia mediante lo que se genera y organiza el saber en
nuestra sociedad. Estas tres formas son la empírico-analítica, la histórico-
hermenéutica y la crítica.
Otro autor enmarcado en la visión tecnicista y efectivista del curriculum es
Johnson (1970), quien, como lo refiere Gimeno (1988), define el currículo como
conjunto de objetivos estructurados que se quieren lograr.
A partir de estos planteamientos el currículo aparece como un conjunto de
objetivos de aprendizaje que prescriben los resultados que deben lograrse a partir
de los cuales se definen las actividades a ejecutar en la escuela desde su
organización hasta los procesos de evaluación de las mismas, esta visión se
centra en el currículo como instrumento donde se explicitan los fines y/o
propósitos de la educación para responder a las necesidades y demandas del
ámbito social y productivo en el cual se moverá el individuo en su etapa adulta.
Hacia 1975, Stenhouse, apoya el interés práctico del currículo planteado
por Habermas, ya que interpreta el currículo como un instrumento que ordena el
proceso de enseñanza y no sólo como el conjunto de temas a desarrollar, es decir,
para este autor el currículo es el puente para relacionar las teorías o conceptos
que se desarrollan en las aulas de clase con aspectos prácticos de la vida,
invitando al estudiante a comprobar de manera crítica el conocimiento adquirido.

Al incorporar el componente crítico, continúa ganando terreno el proceso de
aprendizaje del estudiante, como fin del proceso educativo, ya que, se le brinda la
oportunidad de pensar por sí mismo y se le desarrolla la capacidad de tomar una
postura crítica frente al conocimiento del mundo, es decir, se promueve el
desarrollo integral del estudiante y se le prepara para la vida en sociedad, sin
embrago, continúa primando la construcción curricular como trabajo exclusivo de
un grupo de docentes.
Ya a finales de la época de 1980 e inicios de 1990, el proceso educativo se
ve influenciado no sólo por el conocimiento del docente y las necesidades de los
estudiantes, sino además por la incursión de las nuevas tecnologías, como el
computador y la internet, lo que permite que el proceso de aprendizaje se de no
sólo a nivel local sino globalizado, es decir, aparece la internacionalización de la
educación.
En esta época, Kemmis S. (1986), después de analizar diferentes
acepciones del concepto de currículo, concluye que el mayor problema que han
presentado éstas es la relación existente entre la teoría del currículo y la puesta
en práctica del mismo. De ahí que su propuesta radica en elaborar una nueva
teoría curricular que vaya más allá de lo técnico, lo práctico y lo crítico, que
relacione lógicamente la teoría y la práctica, así como también la educación y la
sociedad, y que promueva el proceso de construcción curricular como cooperativo,
autoreflexivo y crítico, implicando a todos los participantes en la acción educativa.
Según sus propias palabras:

El modo de elaboración de la teoría del currículum que concebimos puede
ser realizado en un proceso participativo, democrático de investigación
cooperativa llevado a cabo por las comunidades locales (de profesores y de
otros participantes en el proceso educativo) que tratan, por una parte, de
relacionar su teoría y su práctica en ciclos constructivos y acumulativos de
acción y reflexión y, por otra, de localizar los valores y prácticas educativas
específicos de sus escuelas y clases en la historia, tradiciones y formas de
organización social, más amplias de su sociedad.
Aquí, se incluye el contexto social, cultural e histórico de la escuela como
aspecto esencial para el proceso de elaboración curricular. Evolucionado del
currículo tradicional en el cual éste era determinado por expertos y aplicado por
los profesores a uno participativo que actúa como puente entre los intereses
educativos y las necesidades contextualizadas de los estudiantes, y que a su vez,
promueve el carácter investigativo del docente a partir de las experiencias de los
estudiantes dentro y fuera del aula.
Siguiendo esta línea teórica, Gimeno Sacristán (1988), después de realizar
un análisis exhaustivo a diferentes definiciones, acepciones y perspectivas del
currículo planteadas por diversos autores, concreta una aproximación al concepto
de currículo definiéndolo como: “El proyecto selectivo de cultura, cultural, social,
política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que
se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla
configurada”.

Esta definición de Gimeno Sacristán, pone de manifiesto tres condiciones
esenciales que permiten la creación de un currículo pertinente para cada escuela:
la selección de contenidos culturales (Qué se selecciona y cómo se organiza), las
condiciones institucionales (política curricular, estructura del sistema educativo y
organización escolar), las concepciones curriculares (opciones políticas, filosofía y
modelos pedagógicos) y las concepciones epistemológicas, psicológicas y valores
sociales).
El currículo como configurador de la práctica, tal como lo plantea Grundy
(1998) busca dar sentido a la empresa educativa más que en producir resultados
predeterminados. En este sentido busca desarrollar en el estudiante una
comprensión crítica de esa realidad social y el compromiso con su transformación
a través de la inmersión tanto de este como del profesor en ese contexto y de la
estimulación de su interés emancipador. Para lograr que el currículo promueva
este interés según los planteamientos de Grundy se hace necesario entenderlo
como una praxis, que se fundamenta en la reflexión, que tiene lugar en un mundo
real, que opera en un ambiente social y que asume la creación de significado
como construcción social.
A nivel de la educación latinoamericana, que no ha sido ajena a la influencia
europea y norteamericana, pero que a la vez se ha visto permeada por las
ideologías características de cada época y país, como las dictaduras existentes en
Argentina y Chile, y el comunismo de Cuba, aparecieron autores que
conceptualizaron sobre el currículo, por ejemplo, para Díaz F (1990), es:
“resultado del análisis del contexto, del educando y de los recursos, que también

implica la definición de fines, de objetivos y especifica los medios y procedimientos
para asignar los recursos” . Para Otamara González (1994):
el currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso
de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos
y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-
educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo
de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes
significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y
actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral
en particular la inserción en un país determinado.
Según Villarini (1997):
El currículo es un plan o programa de estudios, sobre la base de unos
fundamentos o racional, organiza objetivos, contenidos y actividades de
enseñanza- aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este
modo se le da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al
logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas.
En concordancia con las anteriores posiciones teóricas se puede decir que a
partir de ellas se vislumbra el currículo como herramienta de construcción social y
desarrollo humano a través de la cual cada proceso, programa o plan se orienta
bajo el análisis del contexto, vivencias de los individuos, experiencias de los
agentes que lo componen, permitiendo aprender de la realidad para
transformarla, mediante el diseño de un proyecto curricular , basado en el análisis

de los problemas sociales.
En lo que se refiere al concepto de currículo y su evolución en el marco de la
educación colombiana, la aparición del mismo se da a finales de la década de los
sesenta, en este momento la tendencia curricular que se configuraba era de
carácter tradicional basada en la transmisión de conocimiento, el currículo se
consideraba entonces un simple listado de contenidos a entregar a los
estudiantes, bajo una concepción de una escuela tradicional, positivista y
autoritaria.
En los años setenta se incorpora al ámbito de la educación colombiana la
perspectiva instruccional, que enmarca el concepto de currículo en la consecución
de objetivos preestablecidos, el llamado curriculum por objetivos, planteado por
Tyler; aquí se reduce el papel del docente a la ejecución de una serie de
instrucciones y actividades desarrolladas por otros (expertos) en búsqueda del
logro de los objetivos definidos, esta concepción niega de esta manera la
capacidad didáctica y el saber pedagógico del docente. Esta visión convierte tanto
a docentes como estudiantes en agentes pasivos del proceso, por un lado el
docente ejecuta acciones impuestas, careciendo de autonomía en la enseñanza y
por otro el estudiante se limita a recibir conocimientos para luego dar cuenta de los
mismos. Aunque el docente no tiene autonomía para desarrollar su práctica, el
proceso educativo se centra en la enseñanza y no en el aprendizaje.
En 1975 el Ministerio de Educación nacional inicia un proceso de
modernización de la educación a través del Programa Nacional de Mejoramiento
Cualitativo de la Educación a través del cual ejecuta acciones de renovación

curricular: formulación de lineamientos curriculares, diseño y elaboración de
programas curriculares, aplicación piloto del currículo reformado y generalización
de este currículo a nivel nacional.
En la década de los ochenta surgen protestas y criticas frente a estas
tendencias curriculares y surge el Movimiento Pedagógico, cuya lucha gira en
torno a la necesidad de evolucionar de la visión de la educación con la finalidad de
preparar al individuo para desempeñarse en el ambiente productivo hacia una que
reconozca, como lo plantea Elio Gutiérrez y su equipo de trabajo, que la finalidad
de esta implica el desarrollo de las diferentes esferas de la personalidad de los
sujetos, y de esta manera lograr un currículo que atienda a la realidad social,
cultural y natural en la que se desenvuelve el ser.
En 1994, como resultado de toda la influencia de la evolución de las
concepciones curriculares, se promulga la Ley General de Educación, ley 115 de
1994, la cual en su artículo 76 establece:
Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Esta propuesta de currículo, brinda a las escuelas autonomía para la
construcción del mismo, tomando como base las necesidades del contexto
institucional con la finalidad de que el proceso educativo de respuesta a los

problemas del entorno circundante de la institución y de esta manera se contribuya
a la construcción de sociedad.
Dentro del marco de las políticas educativas propuestas en el país para
lograr une educación de calidad para todos los estudiantes, se han establecido
decretos y leyes en pro de este fin, por ejemplo: en el plan decenal 2006 – 2016,
se propone: diseñar currículos que garanticen el desarrollo de competencias,
orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y
convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y laboral; y en el
decreto 1860 de 1994 se establece mediante el artículo 33 que el currículo se
elabora para orientar el que hacer académico y debe ser concebido de manera
flexible, para permitir su innovación y adaptación a las características propias del
medio cultural donde se aplica.
De esta manera, en el país se evoluciona de un currículo prescrito por los
entes gubernamentales hacia uno construido socialmente de acuerdo al contexto
real de la escuela, a las necesidades y características propias de la población
estudiantil, devolviéndole al docente su participación activa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como permitiendo a los estudiantes ser agentes
activos de su proceso educativo. Es decir, se privilegia el aprendizaje sobre la
enseñanza.
Uno de los autores colombianos que más ha investigado y conceptualizado
sobe el tema de currículo es Giovanni M. Iafrancesco V. (2004), según él, las
características fundamentales del currículo deben ser:

- Inspiración antropológica: porque el currículo opta por el desarrollo de
las potencialidades y valores humanos en un proceso de formación
integral y desde un Proyecto Educativo Institucional, inspirado en un
modelo formativo. - Participación comunitaria: porque todos los
estamentos están llamados a tener injerencia en el proceso curricular,
desde la misma concepción hasta su evaluación y continuo rediseño.
“Es necesario que cada miembro de la comunidad lea, asimile,
interiorice y haga suyo este proyecto desde el campo de su
responsabilidad, competencia y compromiso”.
- Interdisciplinariedad: porque en el currículo deben tener acogida todas
las concepciones y diversos puntos de vista desde los cuales se
interpreta la realidad, enriqueciendo la visión y permitiendo que las
diferentes ramas del conocimiento se integren.
- Flexibilidad: porque el currículo es concebido y diseñado de tal manera
que sea perfectible mediante modificaciones y mejoras constantes, pero
sin perder de vista su finalidad.
- Coherencia: porque los elementos que constituyen el currículo actúan
como un sistema, se interrelacionan, autorregulan y convergen en un
sentido, una totalidad y una identidad específicas.
- Realismo y pertinencia: porque el currículo actúa sobre las condiciones
que lo rodean y responde a las necesidades del entorno sociocultural,
conjugando una reflexión teórica y una aplicación práctica.

- Proyección: porque el currículo se concibe, diseña y opera proyectado
hacia el futuro.
- Personalización: porque el currículo cuenta con las iniciativas
personales de sus promotores para beneficiar a la comunidad y revertir
este beneficio en el desarrollo humano y en la calidad de vida individual
y social.
- Gestión estratégica: porque el currículo responde a una misión y visión
institucional, a unos principios, fines y objetivos contextualizados en el
Proyecto Educativo Institucional, en un marco doctrinal y en un modelo
formativo, en torno a los cuales se planea, se diseña, se programa, se
ejecuta, se evalúa, se dinamiza y se rediseña.
Para finalizar, otro autor colombiano contemporáneo, Julián de Zubiría
Samper, en su libro Cómo Diseñar un Currículo por Competencias, publicado en el
año 2013, nos dice que:
La función principal del currículo es permitir trasladar los principios y
propósitos pedagógicos al aula de clases. Es por ello que el currículo debe
sintetizar la praxis pedagógica y orientar la acción y la reflexión que genera
nuestra praxis. El currículo pone en diálogo la teoría y la práctica, la
reflexión y la acción, los principios pedagógicos más generales y las
prácticas de aula.
Así, a lo largo y ancho de la historia de la educación en Colombia, se han
desarrollado currículos basados en:

- La educación tradicional: promoción de la lectura y la escritura, ciencias
básicas y la doctrina cristiana.
- La instrucción: agrícola, industrial o comercial
- La formación para la vida: formar buenos ciudadanos
- La educación integral: por edades y niveles de desarrollo mental
Hasta este punto se puede considerar que todo este análisis y reflexión de
gran valor teórico-práctico, permite considerar al currículum, como un proyecto
abierto, flexible, condicionado a la búsqueda de vías, formas, sistemas de
enseñanza que buscan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos,
habilidades que coadyuven al individuo de manera independiente a orientarse y
resolver los problemas de la vida.
De este mismo modo las reflexiones antes señaladas nos permiten
entender el currículum como un proyecto integrador, que va más allá que la
selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de aprendizaje y
evaluación de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la
relación teoría-práctica en el contexto sociocultural.
Por consiguiente el origen del currículum como campo de estudio e
investigación no es fruto de un interés meramente académico, sino de una
necesidad social y educativa en materia de enseñanza, pues analiza las diferentes
formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la educación
y las escuelas, valorando el sentido de las prácticas educativas en el contexto
social.

Finalmente se puede afirmar que todas las definiciones reflejan en orden
ascendente el desarrollo evolutivo del término currículo. Hay que mencionar
también que frente a los cambios que se dan en el interior de las sociedades, han
surgido un sinnúmero de reflexiones sobre la visión del currículo, reconociéndolo
como algo no acabado, como una estructura creativa, generadora prácticas, que
se ha construido a partir de las críticas de anteriores concepciones y a través de
la interacción dinámica entre sus miembros, en otra palabras, el currículo es
producto histórico social que cambia .
En conclusión, tanto a nivel internacional como nacional, el concepto de
currículo ha ido redefiniéndose de acuerdo a las condiciones políticas, religiosas,
sociales, económicas y tecnológicas características de la época, de manera que
sea el medio que le permita a la escuela cumplir con las exigencias y necesidades
educativas propias del contexto social y cultural en el que encuentran inmersas.
Es así, como el currículo ha recibido influencia de los enfoques conductista, activo,
constructivista y crítico, entre otros, para en este momento concretarse como una
amalgama de que ha extraído los aspectos más relevantes de cada uno de ellos.

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