Modelo Curricular de Mauritz Johnson

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Modelo Curricular de Mauritz Johnson
UCV-FHyE- Escuela de Educación. Curriculum II. Elaborado por Danny Sayago. Enero 2015
MODELO CURRICULAR DE
MAURITZ
JOHNSON
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Autor: DANNY SAYAGO

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MODELO PIE: PLANIFICACIÓN-
IMPLEMENTACIÓN-EVALUACIÓN
CONSIDERACIONES PREVIAS
Mauritz Johnson propone un modelo conceptual
a través de un esquema donde considera de
manera separada el desarrollo curricular, la
planeación de la instrucción y la evaluación. Su
obra titulada “Intencionality in Education: A
Conceptual Model of Curricular and
Instructional Planning and Evaluation” fue de-
sarrollada entre 1967 y 1977, año en que fue
publicada, y allí desarrolla cada uno de los com-
ponente del modelo, incluyendo aquellos que se
encuentran en el entorno y que lo influyen.
MODELO. Un modelo es una "foto" mental o
conceptualización de las relaciones supuestas
que existen entre un conjunto de fenómenos. El
modelo se puede comunicar con palabras, por
una representación figurativa o ambos. Kolling
(1976, p. I) ha concluido que "en última
instancia, se requieren modelos esquemáticos
para cualquier tratamiento analítico eficaz de los
planes de estudios”. En cualquier caso, el
diagrama no es el modelo, es sólo una
representación visual del modelo, que a su vez
es una representación mental de una realidad
asumida. El propósito de las explicaciones y
diagramas de esta propuesta no es imponer el
modelo del autor al lector, sino proporcionar
una base analítica.
DIMENSIONES. El modelo consiste en un gráfico
con nueve cuadrantes en el cual se identifican
dos dimensiones: una dimensión técnica y una
de gestión. La dimensión técnica es aquella
donde básicamente se desarrollan todos los pro-
cesos, y donde se obtienen los productos más
importante pues sólo en esta dimensión se ob-
tienen los productos o resultados educativos
que se esperan.
La dimension técnica la componen: PLANIFI-
CACIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN, que
dan nombre al modelo PIE. La dimensión de
gestión que se ubica en los cuadrantes que ocu-
pan las esquinas, sirve de apoyo a la dimensión
técnica, y el autor no presta mucha atención a la
explicación de la misma, porque en definitiva es
una especie de dimensión técnica vertical.
MARCO DE FACTORES. Para poder justificar los
insumos del modelo, identifica un marco de
factores que ubica alrededor de los cuadrantes y
que provee al modelo de los elementos
necesarios para llevarse a cabo, reconociendo
además que existen factores que lo afectan. Este
marco está compuesto por factores: naturales,
temporales, físicos, culturales, organizacionales,
personales y medios y restricciones. Los factores
que mayor impacto tienen son los culturales,
pues en él se encuentran los valores que son el
insumo del primer proceso técnico (fijación de
objetivos), y el contenido cultural de donde se
toman los contenidos del curriculum.

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MODELO PIE
Círculos: corresponden a procesos
Cuadrados: Corresponden a productos
Marco de Factores: naturales, temporales, físicos, culturales,
organizacionales, personales y medios y restricciones.
O: Objetivos
C: Curriculum
PI: Planeación Instruccional
I: Instrucción
A: Aprendizajes
R: Resultados Educativos
E:I: Evaluación de la Instrucción
E:A: Evaluación de los
Aprendizajes
E:R: Evaluación de los Resultados
Educativos
CURRICULUM
Es una serie estructurada de
resultados de aprendizaje esperados

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ETAPAS DEL MODELO CURRICULAR
PROPUESTO POR JOHNSON
Fijación de Objetivos1
Selección Curricular2
Estructuración Curricular3
1
Planeación Instruccional4
1
Evaluación Técnica5
1

5
Objetivos como justificación del Curriculum
El establecimiento de objetivos proporciona una
base para la selección y organización curricular. Se
originan a partir de los valores que son, a su vez, la
base y fuente de los objetivos. Los valores son carac-
terísticas contextuales relativamente estables que
cambian sólo ligeramente durante largos períodos de
tiempo. Están sujetos a la interpretación de los
planificadores educativos, pero no están determina-
dos por ellos. Sirven como base para justificar los ob-
jetivos educativos de la misma manera que estos
últimos justifican el curriculum. Definen la persona
ideal, y por lo tanto sugieren los resultados educa-
tivos que se desean y han de preverse en los ob-
jetivos educativos.
Los objetivos educativos, son declaraciones que
describen cualidades del individuo educado, que se
espera que se desarrollen mediante la instrucción.
Una sentencia puede ser reconocida como un
objetivo educativo si: (1) puede lograrse a través del
aprendizaje, (2) es aprobad por una autoridad
legítima y (3) existe la intención de alcanzarlo.
Los objetivos no pueden ser enseñar lo que se
enseña, sino que deben indicar los resultados desea-
dos de la enseñanza de esas cosas. Tampoco son afir-
maciones sobre lo que aquellos que han sido
instruidos van a hacer, es decir, que no predicen el
"comportamiento".
Los comportamientos son productos de aprendizaje,
pero el comportamiento en sí mismo no es un ob-
jetivo, a pesar de que un cambio de comportamiento
o rendimiento es la única forma de evidencia de que
se ha producido el aprendizaje desarrollo. Los ob-
jetivos educativos se refieren a las características
que deben ser adquiridas a través del aprendizaje y
no a comportamientos que se expondrán. Los ob-
jetivos se clasifican en: objetivos macro (categorías
de elementos) y objetivos micro (elementos o temas
específicos).
Objetivos Macro
En el nivel más alto o general, los objetivos educativos
comprenden cuatro categorías:
(1) El desarrollo personal (individualidad)
(2) La socialización (ciudadanía)
(3) La productividad económica (vocación)
(4) El aprendizaje continuo (independiente)
Así, un programa educativo determinado o una
institución puede asumir la responsabilidad de
cumplir estos cuatro objetivos macro, o sólo uno, dos,
o tres de ellos. Cuando dos o más están involucrados,
pueden tenerse diferentes prioridades. Una escuela
primaria, por ejemplo, puede asignar una prioridad
relativamente baja a la "productividad económica",
mientras que para un instituto técnico este objetivo
macro puede ser de la más alta prioridad o exclusiva
responsabilidad. Este esquema de clasificación de
objetivos macro se basa en los roles en los que los
aprendizajes se van a utilizar.
Objetivos Micro
Son objetivos más específicos que están inmersos en
alguna de las categorías de los objetivos macro. En la
categoría desarrollo personal, son aquellos objetivos
relacionados con el atributo de poseer un “yo ideal”,
que llevaría a las personas a convertirse en el mejor
tipo de persona que puedan concebir, a través del
autodesarrollo (Broudy, 1961). La socialización
contiene los objetivos educativos que se relacionan
con las características individuales que contribuyen a
la "participación racional, autónoma y responsable"
en diversos subsistemas sociales (Parsons y Platt,
1973, p. 118). Los micro objetivos de productividad
podrán remitirse a los resultados de la capacitación
para un rol ocupacional específico o de la educación
en materia de formación profesional en general. La
formulación de objetivos es simple, ya que las únicas
decisiones necesarias son lo que las ocupaciones van
a incluir y qué características se asocian con el
desempeño exitoso en cada uno.
1FIJACIÓN DE OBJETIVOS
Proporcionan la base para la selección y estructuración curricular de los
contenidos.

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2CONTENIDO CURRICULAR
Corresponden a los resultados de aprendizaje que se espera logren los
estudiantes. Contenido es sinónimo de resultado de aprendizaje.
Resultados de Aprendizaje (Contenidos)
 Resultado Potencial de Aprendizaje: corresponde
a toda la cultura disponible en una sociedad, es
decir, todo lo que puede aprenderse y enseñarse.
 Resultado Esperado de Aprendizaje: contenidos
que han sido seleccionados para su inclusion en
el curriculum. También son llamados contenidos
curriculares.
 Resultados Reales de Aprendizaje: son los apren-
dizajes efectivamente adquiridos por los estu-
diantes luego del proceso de instrucción.
 Resultados Observados de Aprendizaje: Aquellos
resultados reales de aprendizaje que pueden ser
percibidos por el docente/evaluador.
El Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso que resulta en un cambio
de potencial para el comportamiento, tanto en
cuanto a la capacidad y a la inclinación a responder, y
así, un resultado de aprendizaje es tal potencial de
cambio, tanto si exhibe como si no. Un aprendiz o
estudiante es aquella "persona con la intención de
aprender bajo la instrucción", no necesariamente
una que ha aprendido o está aprendiendo.
Potencial
Esperado
Real
Observado
Taxonomía de los contenidos del curriculum
Johnson parte de la taxonomía propuesta por Bloom
en 1956, pero dicotomiza el dominio cognitivo en
productos cognitivos y procesos cognitivos.
Cogniciones. Consisten en conocimientos que tienen
que ver con el “saber qué” y son proposicionales, ya
que solo puede expresarse mediante el lenguaje.
Según Brownell y Hendrickson (1950), se clasifican
como:
 Hechos: proposiciones singulares sobre obje-
tos o eventos. Ej: Esta roca es de granito.
 Conceptos: anotaciones de regularidad en un
contexto de variación" (Tyson y Carroll, 1970).
 Generalizaciones: es una proposición univer-
sal, general o probabilística que expresa una
relación entre dos o más conceptos. Ej: los
precios tienden a aumentar a medida que au-
menta la demanda y la oferta disminuye.
Capacidades de Rendimiento. También se encuentran
dentro de la categoría cognitiva pero con un compo-
nente motriz que implica la manipulación de objetos.
Corresponden al “saber cómo”, e incluyen los pro-
cesos cognitivos: Comprensión, Solicitud, Análisis,
Síntesis y Evaluación. Cuando tienen la potencialidad
de una amplia gama de aplicación o grados de rutini-
zación, se incluyen como contenido curricular.
Afectivo. El dominio afectivo, no denota tipos de con-
tenidos curriculares. Su importancia para el currículo
radica en amueblar un medio para indicar el grado en
el que un determinado efecto debe ser internalizado.
Si un tipo particular de respuesta está destinada a
acompañar el aprendizaje, entonces la calidad afec-
tiva es de importancia curricular. Por lo tanto, los in-
tereses, valores, apreciaciones y actitudes, general-
mente entran en el curriculum en relación con una
cognición, capacidad de rendimiento, o una com-
binación de estos.

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FUENTES DEL CURRICULUM
La fuente de la que se seleccionan los contenidos curriculares es la
cultura disponible
Cuatro son las fuentes específicas del curriculum
reconocidas por Johnson dentro del contenido cul-
tural:
 Disciplinas científicas
 Sabiduría convencional
 Ocupaciones
 Experiencia común
Disciplinas científicas. Es el contenido que es resultado
de, o está asociado con, los esfuerzos deliberados de
muchas personas especialmente cualificadas a lo largo
de la historia para aumentar la comprensión del hom-
bre, sobre determinados tipos de fenómenos. Una dis-
ciplina "científica" o "académica" implica tanto el pro-
ceso de investigación sistemática como los productos
organizados de esa investigación.
Sabiduría convencional. Es el conocimiento asociado a
las distintas empresas del hombre. Este conocimiento
se deriva de la experiencia cotidiana de la carrera, más
que de la investigación sistemática. Mientras que al-
gunos de ellos se transmiten a todos los miembros de
la sociedad, muchos los poseen sólo los especialistas,
de acuerdo con la división del trabajo predominante.
Ocupaciones. La gama completa de contenidos cul-
turales ocupacionalmente aplicables del hombre es
fuente del curriculum. Cada trabajo puede ser
sometido a un "análisis de tareas" para revelar el con-
tenido específico asociado que puede aprenderse.
Experiencia común. Con respecto a las creencias, pro-
cedimientos y valores derivados de la experiencia in-
formal, no hay autoridades. Las prácticas de la vida
adulta actuales como una fuente adecuada de los con-
tenidos curriculares sirve para evaluar qué tan satis-
factorio es el status quo para el presente y qué tan
adecuado es para el futuro. Y se tomarán solo con-
tenidos en los que haya consenso según criterios fun-
damentados.
Fuentes del Curriculum
Los elementos del curriculum tienen dos dimen-
siones, su tipo (cognitivo, rendimiento o afectivo) y
su área o materia. Por ejemplo "fotosíntesis" es un
concepto de la biología. De este modo es posible
construir una red con tipos (y sub-tipos) de ele-
mentos a lo largo de la parte superior como encabe-
zados de columna y con las áreas (y sub-áreas) a lo
largo de un lado como rúbricas en filas. Cada celda
resultante contendría un gran número de posibles
elementos del curriculum. Tal rejilla o "matriz
curricular" (Johnson, 1967), que abarca todas las
áreas en las que el hombre ha acumulado conoci-
miento, definiría el conjunto total de todos los ele-
mentos posibles del curriculum. Este conjunto de to-
dos los contenidos culturales enseñables es la única
fuente de la que se puede producir la selección de los
elementos del currículo.
Se argumenta con frecuencia que el conocimiento
organizado no debe ser la única fuente del curricu-
lum y que las necesidades de los alumnos y la socie-
dad también deben ser incluidas. Pero "nece-
sidades", ya sea de los alumnos o de la sociedad, ya
sean inferidas o expresadas en forma de "de-
mandas", no pueden ser una fuente de contenido
porque no se puede enseñar "necesidades".
T i p o s y S u b t i p o s d e E l e m e n t o s
ÁreasySubáreas
CONTENIDO
CULTURAL

8
Requisitos para la selección
Existen dos requistos básicos para seleccionar un
contenido de la cultura disponible e incluirlo en el
curriculum:
 Que el contenido se pueda aprender
 Que el contenido se pueda enseñar
La decisión de si un contenido particular de
aprendizaje contribuye más que otro aprendizaje a la
realización de un objetivo, puede hacerse sobre
bases lógicas, sobre la base de la evidencia empírica,
o por consenso o compromiso. Aunque la evidencia
empírica es la preferida, por lo general no está
disponible.
La gama completa de aprendizajes adecuados para
el programa puede ser claramente conocido a partir
del resultado de un análisis de tareas. Sin embargo,
las limitaciones de tiempo pueden requerir la
selección de un número limitado de temas para el
programa de formación en el supuesto de que el
resto se adquirirá "en el trabajo."
Un criterio de selección apropiado en este caso
podría ser la importancia del tema para la
capacitación y que el alumno comience a funcionar
en el trabajo. Por otro lado, algunos contenidos
pueden ser excluidos del programa de formación, no
por falta de tiempo, pero sí debido a que pueden ser
enseñados con mucha más eficacia en la situación de
trabajo real.
Criterios generales de selección
Johnson propone 8 criterios generales que, como él
mismo plantea, parecen ser inevitables en cualquier
proceso de selección curricular. Y la selección se
producirá de acuerdo a preguntas sobre la
conveniencia o no de su inclusión:
1. Relación. ¿Es el elemento o categoría propuesto
esencial para el aprendizaje de otros elementos
seleccionados previamente, en la misma o en otra
área?
2. Validez. ¿Es el elemento o categoría propuesto
válido en términos de la investigación contemporánea
o práctica aceptada actualmente?
3. Viabilidad. ¿Existen las condiciones necesarias de
disponibilidad y accesibilidad de los recursos para la
instrucción del tema propuesto, es decir, el tiempo,
calificaciones del alumno, competencia de los
profesores, espacio, equipo y materiales?
4. Contribución. ¿Es una alternativa probable para
contribuir de manera más sustancial a la consecución
de uno o más de los objetivos educativos de la
institución o programa, o para el objetivo con la mayor
prioridad?
5. Energía. ¿Qué alternativa tiene el poder explicativo
más amplio o el mayor valor generativo como base
para el aprendizaje (Bruner, 1966) o la mayor
sofisticación teórica? (Scheffler, 1973)
6. Utilidad. ¿Qué alternativa es percibida como la que
tiene el mayor potencial de replicación, asociatividad,
interpretación o uso aplicativo, socialmente o en
forma individual, más importante o que se presenta
con mayor frecuencia en situaciones que puedan
darse en la educación o en la vida presente y futura de
los educandos?
7. Balance. ¿Qué alternativa contribuirá más a mejorar
el equilibrio curricular con respecto a las áreas
temáticas, o tipos de resultados del aprendizaje?
8. Economía. ¿Qué alternativa ofrece la máxima
generalización y valor de transferencia, con el mínimo
de recursos en la enseñanza y el menor esfuerzo de
aprendizaje? (Scheffler, 1973; Bruner, 1966).
2SELECCIÓN CURRICULAR
Es el primer aspecto del DESARROLLO CURRICULAR. Su propósito
es dirigir los esfuerzos de la instrucción hacia los resultados de
aprendizaje que más contribuyan a la consecución de los objetivos

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Significado de la estructura
Si la selección, el primero de los dos aspectos de de-
sarrollo curricular, deriva su importancia principal-
mente del hecho de que el tiempo es limitado, el se-
gundo aspecto, la estructuración, deriva su im-
portancia del hecho de que el tiempo es lineal. La
instrucción es episódica, y mientras que dos, o in-
cluso varios, de los resultados del aprendizaje
pueden desarrollarse simultáneamente, las catego-
rías del curriculum y los contenidos deben, en su
mayor parte, tratarse de forma consecutiva en lugar
de forma de simultánea.
Johnson dice, que el punto no es que sólo se puede
aprender en una estructura particular, sino que en
general debe aprender en alguna estructura. Por lo
tanto, parece razonable concluir que alguna estruc-
tura es deseable, si no esencial, y que se hace una
diferencia dependiendo de la estructura que se
adopte.
La estructura de un curriculum tiene cierta relación
con otra estructura asociada con los alumnos
individuales. Los psicólogos cognitivos postulan un
proceso de estructuración por el cual cada individuo
organiza sus percepciones y "asimila" nueva infor-
mación. (Ausubel, 1963)
Categorías de organización del curriculum
C. Nominal
Área
Sub Área
Categorías Ejemplo
Curso (UC)
Unidad
Tema
Lic. Educación
Matemáticas
Estadística
Estadística/Educación
Probabilidad
Curva Normal
Macro
Micro
Aspectos de la estructura
Categorías curriculares macro
La estructuración debe ser racional, y para ello
require: (1) el conocimiento de la naturaleza del
contenido y los propósitos para su estructuración, (2)
la coherencia en la aplicación de la base clasificatoria
que se adopta, y (3) la atención a la unidad o la
integridad de las categorías resultantes.
Estructura diacrónica
Las categorías curriculares macro deben ser
dispuestas en una secuencia con fines de instrucción.
Es posible disponer de "n" categorías en n! secuencias
diferentes. Algunas de estas órdenes pueden no ser
adecuadas, mientras que un gran número puede ser
igualmente aceptable.
Estructura sincrónica
La coordinación sincrónica añade más coherencia al
currículum, es decir, mediante la programación de
forma paralela entre sí de cursos diseñados para
complementarse de alguna manera.
Naturaleza Coherencia Unidad o Integridad
Piramidal
Vertical Espiral PlanaPlana
Mixta
1
2
3
4
5
ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
Es el Segundo aspecto del DESARROLLO CURRICULAR. Deriva su
importancia del hecho de que el tiempo es lineal y la instrucción episódica3

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Un enorme número de acciones o actividades son
posibles y numerosos materiales están disponibles o
se podrían desarrollar. Así, las decisiones a tomar en
la planificación de la instrucción son imposibles sin
una idea clara del producto deseado. El curriculum
es, por lo tanto, un componente esencial de la pla-
nificación de la instrucción. La Planeación
Instruccional consiste en la selección y ordenamiento
de las actividades de instrucción y del contenido
fundamental sobre la base del curriculum.
Marco de Factores
Tienen su mayor impacto en el proceso de
instrucción y, por lo tanto, exigen más imperiosa-
mente la atención que cualquier producto prece-
dente. La única obligación es evitar que se esta-
blezcan resultados esperados cuyo logro suponga
factores o procedimientos que no sean realistas. Es
el planificador de la instrucción quien deben tomar
en cuenta el marco de factores específicos y diseñar
procedimientos de instrucción que se puedan
aplicar. Se identifican: Reglas del sistema, De-
mandas, Recursos económicos, Tiempo, Espacio, Or-
ganización, Personal, Contenido.
Experiencias de Aprendizaje
Una experiencia tiene lugar, y luego se ha terminado;
lo que queda, como un residuo, es su efecto, es de-
cir, ya sea la memoria de la propia interacción o un
cambio en el conocimiento, la comprensión, la ca-
pacidad o actitud que resulta de ella, o ambos. No se
aprenden las experiencias, se aprende desde o a
través de ellas. Es por esto que el curriculum no
puede ser concebido como un conjunto de
experiencias de aprendizaje.
Actividades de Aprendizaje
La dimensión del proceso de una experiencia de
aprendizaje es una actividad de aprendizaje, que se
denota por un verbo. La actividad puede ser tan
abierta como hablar, caminar, escribir, coser y nadar
o encubierta como escuchar, observar, pensar, y leer
en silencio.
Aspectos de la Planeación de la Instrucción
 El Curriculum es una guía de la instrucción.
 La instrucción es la interacción entre un
agente de enseñanza y una o más personas
que tengan la intención de aprender.
 El agente de enseñanza influye en las
actividades de quienes tengan la intención de
aprender.
 La gama de actividades educativas adecuadas
se ve limitada por el tipo de contenido
curricular.
 El contenido de instrucción incluye tanto los
contenidos curriculares como instrumentales:
el contenido curricular es el contenido desti-
nado expresamente a ser aprendido; el con-
tenido instrumental es el contenido opcional
introducido en la situación de enseñanza, no
para aprenderlo, sino para facilitar el aprendi-
zaje previsto.
 Una experiencia de aprendizaje es siempre
subjetiva en relación con las actividades con
contenido educativo por parte de un indi-
viduo que se involucra en ellas.
 La planificación de la instrucción cumple dos
funciones: visualización y control.
 La planificación puede ser de dos tipos: formal
e informal. La informal por lo general se lleva
a cabo por el instructor que pone en práctica
los planes; la formal, la realizan especialistas.
La principal diferencia es el conocimiento más
preciso de las características de los alumnos
que poseen los planificadores informales y la
mayor atención a la validación de los planes
en la planificación formal.
4PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL
Consiste en la selección o invención de un proceso que va a producir con
eficacia los productos previstos

11
La evaluación técnica
Al igual que la función de planificación, la evaluación
técnica se define por la naturaleza de la aplicación en
el modelo PIE. Tras la implementación de los planes,
es posible y, de hecho, racionalmente necesaria para
evaluar la medida en que lo que estaba planeado
realmente pasó. Esto no quiere decir que sólo lo que
está planeado puede o debe ser evaluado. Es valioso
para identificar y juzgar las acciones no deseadas y
los resultados también. Pero la preocupación
mínima de la evaluación es determinar si los
productos que estaban previstos se alcanzaron en
realidad y si se producen los procesos que estaban
previstos.
Dado que la función de implementación (instrucción)
implica un proceso (Instrucción) y dos productos
(Aprendizajes y Resultados Educativos), la evaluación
técnica tiene tres aspectos. Cada uno de los tres ele-
mentos de instrucción es un evaluando potencial (el
término "evaluando" se utiliza aquí como un
sustituto conveniente para "lo que se evalúa.").
Los productos de evaluación correspondientes a los
tres evaluandos se simbolizan como E (I), E (A), y E
(R). Sin embargo, mientras que los planes son
insumos en los procesos de planificación posteriores,
los resultados del proceso de evaluación para un
evaluando no son esenciales para los otros dos
procesos de evaluación.
I A
R
E:I
E:I
E:A
E:A
E:R
E:R
La evaluación de los tres evaluandos técnicos (R, A, I)
exige juicios basados en observaciones de rendi-
mientos reales de los estudiantes o profesores, o de
opiniones con respecto a este tipo de actuaciones
cuando "datos duros" son imposibles de conseguir.
La evaluación del currículo implica la validación de la
selección y estructura.
 La evidencia empírica sobre la base de la ins-
trucción puede identificar errores estructura-
les y omisiones en la selección.
 Se requieren métodos de juicio y consensua-
les para validar las prioridades e identificar lo
superfluo en la selección.
El Curriculum es el criterio para la evaluación de ins-
trucción.
 La efectividad de la instrucción está represen-
tado por el grado en que los resultados reales
se corresponden con los resultados espera-
dos.
 Las comparaciones entre los planes de ins-
trucción y entre los instructores que utilicen
el mismo plan de instrucción se pueden hacer
sólo en términos de un curriculum de-
terminado.
Con referencia a cualquier conjunto de acciones, la
evaluación puede ocurrir antes de que comiencen,
mientras que están en curso, y después de haber
terminado. Estas etapas relativas pueden ser
identificadas, respectivamente como:
 Precursiva (Johnson, 1974),
 Formativa
 Sumativa (Scriven, 1967).
5EVALUACIÓN TÉCNICA
Es el juicio del valor en base a la información y los criterios establecidos

12
ALGUNOS PRINCIPIOS DE
DESARROLLO CURRICULAR
1. Todo el desarrollo del curriculum se lleva a cabo en
el contexto de un curriculum vigente.
2. Los diversos elementos de un curriculum existente
se originaron en momentos y circunstancias que han
cambiado, en mayor o menor medida.
3. La rapidez y amplitud del cambio cultural y la
producción académica determinan la frecuencia y la
magnitud del cambio curricular que es necesario.
4. Para modificar un curriculum no es suficiente
señalar sus deficiencias; es necesario demostrar que la
modificación propuesta mejora el curriculum vigente.
5. La adecuación de un curriculum depende tanto de
la medida en que los resultados de su ejecución sean
adecuados para el logro de las metas educativas
adoptadas, como de la viabilidad de su correcta
implementación a través de la instrucción.
6. Un curriculum debe estar planteado en términos de
contenidos que se puedan aprender, pero no
necesariamente en los términos de comportamientos
necesarios para la evaluación de los aprendizajes.
7. Un curriculum debe indicar todas las relaciones
estructurales entre sus contenidos, lo que resulta de
importancia en la instrucción.
8. Los elementos del curriculum son de dos tipos,
cogniciones y capacidades de rendimiento, los cuales
poseen universalmente, explícita o implícitamente,
una cualidad afectiva concomitante.
9. Los contenidos cognitivos del curriculum difieren en
tipo, con respecto al nivel de abstracción, a la materia,
el poder explicativo, y el grado de elaboración.
10. Los contenidos del curriculum del tipo
capacidades de rendimiento, difieren en tipo con
respecto a la participación y la complejidad de la
motricidad.
11. El cambio de Instrucción puede ocurrir sin cambio
curricular.
12. Un cambio en el tipo de elemento curricular
requiere un cambio en el método de enseñanza y en la
forma de material didáctico; un cambio de elemento
curriculum dentro de un tipo requiere un cambio en el
contenido instrumental.
13. La implementación de la instrucción de un
contenido curricular depende de: poder verbalizarse, si
es una cognición y demostrable, si es una capacidad de
rendimiento.
14. Evaluación implica juicio de la comparabilidad de
la realidad observada y las intenciones declaradas o
inferidos.

13
REFERENCIA
Johnson, M. (1977). Intencionality in Education: A Conceptual Model of Curricular and Instructional Planning and
Evaluation [Documento en línea] Disponible: http://www.acase.org/mjohnson/intentionality.pdf [Consulta: 2014,
Diciembre]
ELOGIOS Y CRÍTICAS AL
MODELO DE JOHNSON
1. Es un modelo exhaustivo donde cada elemento y
fase del mismo está definido, justificado y tiene sus-
tento teórico, lo que le otorga coherencia interna.
2. Es un modelo racional y desarrollado intencional-
mente como una guía, por lo cual su valor explicativo
es elevado, gracias principalmente a que Johnson era
profesor y estaba especializado precisamente en el
área curricular.
3. El proceso de evaluación abarca todos los procesos
y productos de la fase de implementación, incluyendo
desde la evaluación de los aprendizajes de los estu-
diantes individuales, hasta la evaluación del curriculum
mismo y de los objetivos educativos planteados a largo
plazo.
4. Su propuesta es un intento de delimitar el campo
de los estudios curriculares con más precisión y de
aportar una base para la teoría curricular.
1. El curriculum se desliga de lo que Johnson llama el
“sistema de desarrollo curricular”, del cual es un
producto y está separado del “sistema de instrucción”,
dentro del cual es una entrada.
2. Es un modelo demasiado estructurado e instru-
mental considerando que se trata del ámbito educa-
tivo.
3. Las necesidades y demandas de los estudiantes y
de la sociedad no se toman en cuenta como fuente del
curriculum, ni siquiera como criterio de selección.
4. La figura del planificador es protagónica, en detri-
mento del estudiante.
5. Se enfoca en los objetivos o resultados de aprendi-
zaje, restándole valor al aporte de las experiencias que
se producen durante el proceso de instrucción.
6. El criterio con el que Johnson definió el curriculum
es imperfecto porque presupone una distinción entre
currículo y enseñanza antes de haber definido el
currículo.
7. Johnson pone el estudio del currículo, su
desarrollo, etc., al servicio de las exigencias
administrativas y educativas inmediatas, dejando de
manifiesto que son las necesidades administrativas y
de enseñanza las que gobiernan el currículo.
ELOGIOS CRÍTICAS

14
Información del modelo de
Johnson en otras referencias
Crítica a la definición de curriculum
Johnson definió el currículo como una serie estruc-
turada de resultados de aprendizaje deseados. Hay
que rechazar esa definición al menos por dos ra-
zones. En primer lugar, se eligió esa definición en
parte porque distinguía entre currículo y enseñanza,
pero este criterio es imperfecto porque presupone
una distinción categórica entre currículo y ense-
ñanza antes de haber definido el currículo. Evidente-
mente, sin una definición de currículo es imposible
saber si el currículo es distinto de la enseñanza o no
lo es. En segundo lugar, Johnson afirmó que el
currículo no se podía definir post hoc, es decir, que
había que definirlo antes del acto de la enseñanza,
de modo que aquél pudiera guiar a ésta. Definir así
el currículo tiene un evidente atractivo instrumental,
utilitario, pero pone el estudio del currículo, su de-
sarrollo, etc., al servicio de las exigencias administra-
tivas y educativas inmediatas. La naturaleza
funcionalista de esta definición se pone claramente
de manifiesto cuando uno se da cuenta de que, de
acuerdo con ella, son las necesidades administrativas
y de enseñanza las que gobiernan el currículo. Che-
rryholmes, C. (1987). Un proyecto social para el currículo:
perspectivas postestructurales. Revista de Educación [Re-
vista en línea], (282). Disponible: http://books.google.es/
books?hl=es&lr=lang_es&id=P674xn43RkkC&oi= [Con-
sulta: 2014, Diciembre]
El curriculum: un plan prescriptivo
En un trabajo donde analiza las diferentes defini-
ciones y modelos curriculares existentes, Mauritz
Johnson (1967) señala que el currículo como
producto aparece como un plan prescriptivo que
orienta y norma al proceso educativo; prescriptivo
en tanto que especifica los objetivos y fines, así como
los contenidos y experiencias de aprendizaje que
deben ser aprendidos; además de que el plan
curricular juega un papel previo a la enseñanza, se
anticipa y establece una serie estructurada de re-
sultados de aprendizaje. En síntesis, agrega Johnson,
el currículo como producto implica un plan inten-
cional. Currículo y plan de estudios se usan con el
mismo sentido, esto es, para referirse al producto fi-
nal del diseño. Este producto, o sea el plan de estu-
dios, adquiere un sentido prescriptivo y regulador
cuya planeación se hace previamente a la enseñanza.
Bajo esta forma de abordaje se enfatizan los aspectos
meramente instrumentales y técnicos, presentes du-
rante la planeación curricular. Ruiz Larraguivel, E. (1998).
Propuesta de un modelo curricular para el nivel superior [Li-
bro en línea]. Universidad Nacional Autónoma de México.
Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=pRsx_Td7
wNoC&pg= [Consulta: 2014, Diciembre]
El curriculum: producto independiente
Johnson (1967), por ejemplo, en un intento de
delimitar el campo de los estudios curriculares con
más precisión y de aportar una base para la teoría
curricular, definía el curriculum como “…una serie
estructurada de resultados de aprendizaje
proyectados”. Según este punto de vista, el curriculum
es prescriptivo o, al menos, anticipa los resultados de
la educación, pero no dice nada de cómo se han de
conseguir esos resultados. Por tanto, según Johnson,
tiene que ver con los fines y no con los medios de la
educación, como tampoco le atañe el problema de por
qué ciertos fines son deseables. De este modo, el
curriculum se desliga de lo que Johnson llama el
“sistema de desarrollo curricular”, del cual es un
producto (output) y está separado del “sistema de
instrucción”, dentro del cual es una entrada (input).
El contexto de la teoría curricular esbozada por
Johnson representa en principio un intento de separar
los conceptos de curriculum y de instrucción. Según
esta opinión, el curriculum “guía” a la instrucción al
declarar, con más o menos precisión, lo que debería
enseñarse. Pero el marco de Johnson está relacionado
inadecuadamente con el contexto más amplio en que
funciona el curriculum. De este modo, él sólo afirma
que el curriculum es un producto de un “sistema de
desarrollo curricular”, del que está analíticamente
separado. Esto le permite sostener que el curriculum
no debería incluir una declaración de por qué son
deseables ciertos resultados. Lundgrend, U. (1992).
Teoría del curriculum y escolarización [Libro en línea]
Disponible: http://books.google.co.ve/books?id=
0Q11O6Z_1AMC&pg= [Consulta: 2014, Diciembre]

15
An educator who points the way
By Caroline Terenzini
It says a lot about Prof. Emeritus Mauritz Johnson of Delmar
that was busy making a sign when he was interrupted for an
interview. Expecting a number of guests at the weekend, the
professor was readying a sign to take the place of the one at the
head of his street that vandals had taken a liking to. Calmly and
uncomplainingly setting out a guidepost is perhaps characteristic
activity for the quiet-speaking professor emeritus at the State
University at Albany, because for the past 20 years he has been
erecting guidepost for American educators.
Recently retired after four decades in the business of education,
Johnson effered an assessment of his role: “My work has been
more conceptual than practical,” he said. “I’ve been interested in
clearing up the terminology – I thought there was a lot of confusion
in the field and I tried to clear it up”.
For example, in order to talk about education, “it is important
to distinguish between curriculum and instruction,” Johnson said.
“Curriculum (bears) the intention as to learning – what do you
intend children to learn from experiences? Instruction carries out
the curriculum.
“The distinction is seldom drawn,” Johnson continued. “It is not
a very profound idea, but it has allowed a lot of discussion.”
Another distinction Johnson pointed out is that between criteria
and standars in education. “Standards are the level you’re willing
to accept,” he said, “while criteria are the characteristic on which
something is to be judged. You can’t raise standards if you’re not
clear on the criteria.”
Johnson’s long career at the State University at Albany led to his
being named a distinguished service professor in 1982 by the State
University Board of Trustees, a tribute to his scholarship and
service. He has produced several books and numerous articles
about education at SUNYA before retiring in June.
Johnson was honored in November at a symposium on
“Excellence and the Curriculum” that brought several hundred
professionals to the university, including a scholar from Sweden
and a Detroit principal who was a member of the President’s
Commission on Excellence in Education.
The professor, a tall, spare man, was reared on a farm in Otsego
County. His parents had come here from Sweden, and his father’s
name, too, was Mauritz (which Americans like to make “Maurice”).
Johnson has spent two sabbatics in Sweden and also made
personal visits there. He earned bachelor’s and master’s degrees
from SUNYA and then a doctorate at Cornell University. Johnson
began his career in education as a high school science teacher,
then became a guidance counselor and high school principal
before turning from the practice to the theory of education. He
spent eight years at Cornell, becoming dean of the School of
Education there, before returning to Albany in 1968.
Concerning recent national reports criticizing American
education. Johnson is wary: “We have a tendency to have instant
fixes and to go overboard. The regents’ plan wants to correct
everything at once, but schools can’t do it alone. There are the
three P’s,” he continued, “- the professionals, the public, and the
parents. Unless all three are committed to improvement, it won’t
happen. Collaboratively, the schools and the community have to
think through what they want.
“The bigger emphasis for me,” he said, “is parents. That’s where
support and promotion take place. School provides the material,
but parents have ti provide expectations. Somehow we ought to
see if we can’t enlist their participation, understanding and
support. Where parents are concerned, students tend to apply
themselves better. And a key word is expectations – high
expectations. We can’t let people just get by.”
Concerning Bethlehem schools in particular, Johnson said, “The
schools here seem to be first-rate. I would not star here if I were
going to improve education in the nation.” In any case, “schools
may not be good enough for the future, even if they’re as good as
always," he continued. “The demands of this technological society
are increasing the level of competence that people have to have.”
Despite the difficulties schools are encountering in meeting all
expectations, the professor gives the nation’s public schools high
marks for having “brought all elements of our society together.
Academically, they have done marvels, in a way, to have provided
an education that other countries give to 10 or 20 percent of their
people – we give it to 90 percent of our people.
For the future, “we have to decide if everyone has to have a
high school education, and if we want comprehensive high schools
(all students together) to continue.”
The highly decentralized system of American education also is a
plus, Johnson believes. “Decisions get made in thousands of
communities rather than in one place. One centralized decision
can be wrong and have bad consequences. You have to
individualize for localities.”
Johnson and his wife, Shirley, have four children who have gone
through, the public schools. Son Bill is a professor of economics at
the University of Virginia; Carls works for the state Public Service
commission; Lynnae is doing entomological research on the
Cornell campus, and Elizabeth is a master’s student in labor
relations at Rutgers University.
Terenzini, C. (1983). An educator who points the way. The
Spotlight [Revista en línea], 27(52), 28. Disponible:
http://www.bethlehempubliclibrary.org/localhistory/spotlight/ye
ars/1983/1983-12-28.pdf [Consulta: 2014, Diciembre]

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