Este documento describe la transición de la educación presencial a la no presencial entre marzo y junio de 2020 en España debido a la pandemia. La transición fue improvisada y heterogénea, aumentando la carga de trabajo del profesorado pero no necesariamente la calidad de la enseñanza. Las administraciones educativas dejaron libertad a los centros escolares para continuar las clases de forma no presencial. El documento también discute la importancia de diferenciar entre conceptos como teletrabajo y educación en línea, y la

1. CONFINAMIENTO Y EDUCACIÓN NO PRESENCIAL ENTRE MARZO Y JUNIO DE 2020. RELATO Y
LECCIONES APRENDIDAS
Javier Velilla Gil. jvelillagil@gmail.com
María Laguna Marín-Yaseli. mlaguna@jesuitaszaragoza.es
1. El contexto
Entre el 9 y el 16 de marzo los gobiernos de las comunidades autónomas españolas fueron
cerrando los centros escolares de las circunscripciones en las que tienen competencias en
materia educativa, en el marco del estado de alarma, y el consiguiente confinamiento de la
población, declarado por el gobierno de España el 14 de marzo.
¿Qué supuso es cierre de los centros escolares? El mantenimiento de las actividades escolares
de forma no presencial. Esto es, continuar estas actividades sorteando el peligro de contagio
que supone la cercanía física de las personas. En este caso, del alumnado, del profesorado y
del personal auxiliar en los centros escolares.
El desconcierto reinante, la novedad de la situación, el miedo y la celeridad con la que ocurrían
los acontecimientos hizo que la transición desde lo presencial a lo no presencial fuese algo
improvisado y heterogéneo, más producto del voluntarismo de los equipos directivos y los
claustros de los centros escolares, que resultado de un análisis previo y una evaluación de las
diferentes posibilidades que se ofrecían. De esta forma, el volumen de trabajo llevado a cabo
por la mayoría de esos equipos y esos claustros se multiplicó, pero no parece que lo hiciese de
la misma forma la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevaron a cabo.
Mas bien, da la impresión de que ese aumento del volumen de trabajo se destinó a intentar
mantener, utilizando las nuevas tecnologías de la comunicación, esos procesos, en sus
contenidos y en sus formatos.
Son llamativos tres fenómenos:
• Las administraciones educativas, tan desconcertadas como los centros escolares,
optaron por dejar hacer a estos, siempre que garantizasen el mantenimiento de las
clases, ahora en formato no presencial. En paralelo, fueron generando normativa que
asegurase cifras de promoción similares o algo superiores a las que se venían
produciendo. Se trataba de evitar que ese cambio en el dónde enseñar (presencial o no
presencial) tuviese consecuencias negativas en la promoción de curso de los escolares,
desacreditando la forma en la que se había producido el cambio al que nos acabamos
de referir. También llama la atención que estas administraciones educativas no
recurriesen, al menos como modelo para presentar a su profesorado, a sus programas
de “educación a distancia”, que ya llevan funcionando muchos años.
• Las herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación más
empleadas, hasta convertirse en la columna vertebral de los formatos de educación no
presencial han sido las videoconferencias y los medios de intercambio de documentos
y de información (generalmente redes sociales o correo electrónico). Esto es, los
instrumentos que permiten mantener los formatos presenciales: la información en
formatos texto, imagen, vídeo, etc. que los profesores transmiten a sus alumnos para
que aprendan, y las clases, bien magistrales bien prácticas. Esto pone de manifiesto
que la generalización de la educación no presencial no ha supuesto el uso intensivo de

2. las TIC, ni la digitalización, ni el desarrollo de nuevas didácticas o la utilización de otras
didácticas diferentes a las más convencionales. Simplemente ha sido la utilización de
otras herramientas de comunicación e intercambio de información diferentes a las
usadas habitualmente en la enseñanza presencial. Es obvio que la carga de trabajo que
estaba suponiendo para el profesorado la puesta en funcionamiento de clases no
presenciales no permitía adentrarse en cambio más profundos.
• Las familias han valorado positivamente el “sobretrabajo” realizado por los profesores,
la adaptación de los criterios de evaluación y calificación a las nuevas circunstancias, el
flujo de información entre ellos y los centros educativos, etc. pero han planteado
públicamente un problema de difícil solución: las dificultad para conciliar la atención y
ayuda a sus hijos y sus jornadas laborales con la educación no presencial. Así, aparece
un problema que yace bajo algunas formulaciones acerca del papel de los centros
escolares: no solamente tienen la misión de educar y hacer competentes a sus
alumnos para afrontar los problemas que se les presentan y se les van a presentar en
el futuro, sino que, además, deben ser “lugares” en los que estén seguros mientras sus
padres y sus madres están trabajando o haciendo otras actividades que les impiden
atenderlos. Este problema no es banal y tiene muy difícil solución, ya que supone
costes económicos que alguien tiene que sufragar, y se acentúa en situaciones de
peligro de contagio, como es el caso actual, de enfermedades muy graves. El
incremento del peso de lo no presencial sobre lo presencial, para evitar esos contagios,
se hace para que los alumnos no estén cada día unas cuantas horas juntos en los
espacios de un aula, pero eso perjudica el desarrollo de las actividades laborales de
padres y madres. La otra alternativa, la reducción drástica del número de alumnos por
aula hasta garantizar que no se pueda dar contagio social, supone, al menos, duplicar
el número de aulas y de profesores. De esta manera, la única alternativa, que parece
que se está planteando desde las administraciones educativas, es dividir al alumnado
por grupos de edad: aquellos que no son capaces de estar seguros en sus casas sin la
presencia de sus padres, no pueden soportar horarios escolares con un peso
importante de lo no presencial; mientras que los que ya tienen una edad que permite
valorar que, solos en sus casas, están seguros y van a participar activamente en las
tareas escolares, pueden tener en sus horarios un peso importante de actividades no
presenciales. En conclusión, que los alumnos menores de 14 o 15 años van a ocupar
espacios que dejan libres los de más edad, pero ¿hará falta más profesorado para
atender a ese mayor número de grupos o aulas? ¿Quién financiará eso o los profesores
que atiendan a alumnos de más de 15 años, ahora que no hay la delimitación del
espacio físico que es un aula, tendrán mayor número de ellos?
2. Algunos conceptos que conviene diferenciar
Con el desarrollo de la educación no presencial (también del teletrabajo en el caso de
miembros de las familias) y dando por hecho que el curso iba a concluir gracias a ello, se ha
generado una corriente de opinión entre sectores del profesorado y otros miembros de la
comunidad educativa que restan valor a lo presencial, a la par que afirman de necesidad, en
mayor o menor medida, de su sustitución por lo no presencial. Esta corriente de opinión se
identifica con la frase “lo no presencial ha llegado para quedarse”.
Conforme se iba formando esa opinión, se han alzado voces, algunas de ellas muy cualificadas
(profesores universitarios dedicados a la didáctica, profesores innovadores con otras ideas,
etc.), que han puesto en valor la importancia del contacto entre los alumnos para su formación

3. en competencia socia, y desde la perspectiva del papel de guía de los aprendizajes del
profesorado, del contacto directo y presencial de estos con sus alumnos. El argumento esencial
de esta corriente de opinión es que la comunicación no consiste simplemente en intercambiar
opiniones, en el formato que sea. En las relaciones sociales, también, hay un intercambio de
ideas, sentimientos, valores, etc. que no se formalizan sino es a través del contacto presencial
y, en algunos casos, con cierto grado de privacidad. Precisamente, una de las competencias
que debe tener un profesor es la de utilizar y saber identificar esa información generada en el
contacto con sus alumnos, sus familiares, etc. cuando se encuentran físicamente uno al lado
del otro.
A propósito de esas diferencias, para poder ponderar los cambios que puede suponer el paso
de una educación presencial a otra no presencial o con un alto grado de no presencialidad, es
necesario diferenciar varios conceptos que, en ciertos medios, se utilizan como sinónimos:
• Teletrabajo: es un trabajo realizado a distancia, en un lugar que no es el espacio físico
en el que se produce ese bien o se presta ese servicio (por producir o prestar servicios,
en educación, nos referimos a dar lugar, gestionar, etc. procesos de enseñanza-
aprendizaje). Pero ese distanciamiento no supone necesariamente la digitalización del
bien o del servicio, que pueden tener perfectamente una entidad física. Un ejemplo:
un teletrabajador que lleve la contabilidad de una empresa puede hacerlo
perfectamente en papel o en formato digital, utilizando o no editores de hojas de
cálculo. El resultado será el mismo. La única diferencia está en la forma de enviarlo
desde dónde se produce a donde se va a utilizar.
• Trabajo online o “en línea” es el que se realiza a través de una herramienta TIC (o
varias enlazadas) y requiere que lo producido tenga un formato digital. Puede ser
presencial, en cuyo caso el uso de TIC puede ser para comunicar con herramientas
digitales online o para utilizar esas herramientas desde ordenadores, siempre para
trabajar contenido digital, o no presencial, si, además del uso de herramientas TIC para
producir, se utilizan otras para comunicar, bien con la sede de la empresa bien con
clientes, otros trabajadores, o alumnos u otros profesores.
En la mayor parte de los procesos desarrollados para utilizar enseñanza no presencial, a
propósito del cierre de los centros escolares llevados a cabo en España, se podría aplicar para
el profesor el concepto de “teletrabajo”, ya que la digitalización del proceso de enseñanza
aprendizaje ha sido muy escasa: se han utilizado libros de texto, documentos en formato pdf,
texto escrito en páginas Web y blogs, documentos de audio, vídeos, etc. que son objetos
digitalizados que contienen texto, consejos, breves explicaciones, ejemplos, etc. y su
digitalización ha obedecido a la necesidad de hacerlo para poder comunicarlos, pero
manteniendo gran parte de las estrategias didácticas utilizadas antes, en la enseñanza
presencial.
2. Las herramientas TIC
En este punto, es momento para plantear las ventajas didácticas que plantea un uso más
intensivo de herramientas TIC, tanto en aulas presenciales como en aulas virtuales.
Comenzaremos por señalar que ese incremento en el uso de estas herramientas se encuentra
con tres problemas:
1. La falta de formación (o la formación insuficiente) del profesorado en el uso y, por
tanto, posibilidades de esas herramientas.

4. 2. La ausencia de una reflexión de la comunidad escolar, previa a su uso, sobre el peso
que lo digital tiene que tener con respecto a lo no digital en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Esta reflexión es importante porque tiene que partir de la idea
de que lo no digital no puede desaparecer instantáneamente, siendo sustituido por lo
digital. Primero, porque es necesario un proceso de transición en el que profesores,
alumnado, familias, etc. se vayan acomodando a este uso y a los cambios que lleva en
las formas de enseñar y aprender. Además, porque la sustitución de lo uno por lo otro
sólo será eficiente si lo nuevo, lo digital, es capaz de ofrecer herramientas que realicen
funciones que antes realizaban los libros, textos, vídeos, etc. Por ejemplo, la utilización
de libros de texto permite la representación de la información de una forma ordenada,
facilitando la identificación de los elementos relevantes de la misma, y sus
interrelaciones o multicausalidad. También, el trabajo con el libro requiere un ritmo o
una temporalidad, que, en el caso de los buenos libros de texto, se adecúa al ritmo y
temporalidad que los alumnos a los que va dirigido ese libro necesitan para
comprender y aprender. El abandono de esas funciones por haber sustituido los libros
por blogs u otros materiales digitales en los que la información en la que se sustentan
los aprendizajes aparece ordenada, por ejemplo, cronológicamente, según la
secuencia de las clases o según cuando se ha “subido” esa información, no añade
eficiencia a esos procesos de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, suelen requerir
más trabajo para aprender lo mismo o menos. Por ello, parece conveniente que los
claustros y los departamentos didácticos y los propios profesores, de forma individual,
identifiquen el punto de partida y los objetivos hacia los que pretenden orientar su
trabajo, y luego desarrollen las estrategias que les permitirán alcanzarlos.
3. Nadie actualmente pone en duda que los procesos educativos se están realizando en
el contexto de la llamada “sociedad de la información”, entendiendo con ello que la
sociedad utiliza de forma cada vez más intensa medios de comunicación digitales por
los que circulan informaciones. Conviene, a nuestro modo de ver, no creer que la
cantidad de comunicación se equipara con la cantidad de información: la mayor parte
de las comunicaciones llevan informaciones idénticas, incluso algunas llevan
desinformaciones (informaciones falsas o engañosas). De hecho, uno de los problemas
a los que la enseñanza tiene que hacer frente es a la ausencia en los alumnos de
destrezas suficientes para hacer frente a ese enorme, creciente y mutable (la
comunicación sufre un proceso acelerado de modificación de lo comunicado) volumen
de las comunicaciones. Se está pasando de un sistema en el que el profesor y el libro
eran los agentes comunicadores de conocimiento y gestores de los aprendizajes
reconocidos, a otro en el que estos agentes conviven con otros, con muchos otros, y
no hay unos criterios “oficiales” o unánimemente reconocidos para asignar valor o
preferencia para enseñar-aprender a esos agentes. Los profesores lo tienen difícil
porque lo que dicen, hacen o ayudan a hacer, compite con lo que se ofrece desde
otros medios de comunicación, y los alumnos también: los medios de comunicación
que utilizan en su vida cotidiana (redes sociales) no se basan en códigos que
determinen lo verdadero y lo falso, lo adecuado y lo inadecuado, o lo útil o lo inútil.
Por el contrario, esos medios ofrecen libertad para informar para que, quien quiera,
pueda hacer uso de esa libertad e informar a los miembros de su red social o a quien
quiera acceder a esa información. Lo que determina el valor de la información es el
número de visitas que tiene esa información, o el de seguidores de un autor o el de los
“me gusta” que reciba. Por todo ello, se hace imprescindible que se incluyan entre los
objetivos del sistema educativo mejorar en los alumnos la capacidad o competencia

5. para buscar información e identificar aquella que es objetiva, relevante y pertinente
para lo que se quiere aprender. La mayor parte de los medios de comunicación están
en Internet y tienen formato digital: acceder a ellos, identificar la información que
contienen, evaluarla y trabajar con ella requieren la utilización de herramientas
digitales; esto es, competencia digital. Utilizando una hipérbole, los profesores, si
quieren ser valorados como gestores de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
tienen que elegir entre imponer su autoridad o ganársela enseñando en y para la
llamada “sociedad de la información”.
Herramientas TIC son aquellas que se utilizan para trabajar con información digital. Se trata de
software o programas, que se presentan en formato físico a través de hardware (ordenadores,
impresoras, etc.) o que lo hacen online, desde hardware que se localiza en cualquier otra parte
del mundo. La expansión del uso de estas herramientas ha sido extraordinaria en los últimos
treinta años y esto se debe, entre otros, a dos factores: la creciente digitalización de la
información y a su eficacia para resolver problemas. En educación, sin embargo, la penetración
de esas herramientas ha sido algo más lenta, bien por la pervivencia de materiales no digitales
(no es difícil ver como un alumno o una alumna leen en e-book novelas, etc. y utilizan libros de
texto “en papel” o apuntes para leer contenidos escolares. Esto se puede deber bien a la
desconfianza que profesores, familias y los propios alumnos han podido tener hacia ellos como
herramientas útiles para aprender, bien porque los agentes educativos, especialmente el
profesorado presentaba unas destrezas en el uso de las mismas dispar e insuficiente para
poder sistematizar su utilización escolar. Hasta hace poco, muchos padres y madres y alumnos
mostraban interés en aprender el manejo de editores de texto, de hojas de cálculo, de
presentaciones, de vídeos, etc., pero realizando esos aprendizajes en una asignatura propia,
por ejemplo “informática”, dejando los medios convencionales para las otras materias. Esta
disociación es interesante, porque pone de manifiesto un concepto de las herramientas TIC
como algo útil para el trabajo, para el ocio, etc. pero no para la educación, donde los modelos
tradicionales aparecen como una garantía de calidad.
¿Por qué es necesario avanzar en aprendizajes con herramientas TIC? Hay que poner el acento
en que decimos “aprendizajes con herramientas TIC” y no “aprendizajes de herramientas TIC”,
porque lo que intentamos plantear es que estas herramientas son útiles para conseguir más y
mejores aprendizajes, pero siempre su uso debe obedecer a unas estrategias didácticas, a unos
objetivos que se orienten a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje más eficientes,
porque permiten: acceder a la información digital (o digitalizarla) y procesarla; esto es, mover
un ingente volumen de información, trabajar con ella, analizarla y sacar conclusiones. También
realizan otras funciones importantes: son herramientas útiles para comunicar los resultados
del trabajo realizado y, en los últimos años, para generar conocimiento social.
En educación, a esas funciones globales, les podemos añadir algunas específicas:
• Las herramientas TIC, a través de herramientas de creación de grupos o de redes
sociales (propias o públicas), facilitan el trabajo cooperativo o “en grupos” de los
alumnos y las interacciones entre ellos.
• Generan dinámicas de aprendizaje en las que el alumno puede actuar como agente
activo, convirtiéndose en artífice de las mismas, y el profesor actuar como guía o tutor
en esas dinámicas. Las posibilidades que estas herramientas ofrecen su muy variadas y
van desde la gestión de los grupos de alumnos (el profesor puede acceder a lo que
están haciendo para ayudarles, reorientar el trabajo, etc.) al uso de herramientas tipo
“flipped classroom” como refuerzos en ciertos momentos, o a la utilización de

6. elementos de control de la cantidad de trabajo y de los aprendizajes realizados, o de
otros de autoevaluación a lo largo del desarrollo de tareas, etc. Pero, dado que
estamos hablando de la educación no presencial, hay una herramienta que se ha ido
popularizando desde la generalización del lenguaje html5 en la World Wide Web, y
que permite comunicar simultáneamente desde, al menos, dos escenarios: uno en la
zona principal de la pantalla del ordenador, donde se desarrollan los procesos de
enseñanza o las tareas de aprendizaje, y otro en una zona secundaria de esa misma
pantalla:
o El profesor enseñando. La pantalla en la que se va a trabajar ofrece dos
espacios: uno principal y central, donde el profesor o los alumnos con el
profesor trabajan con información, que se puede ofrecer en diversos formatos
Imágenes, mapas, textos, vídeos, etc. y se presenta de forma secuencial, para
marcar ritmos e itinerarios en el recorrido por esa información o en el trabajo
con la misma. Un segundo espacio (algunos softwares presentan una división
espacial clara de la pantalla otros ofrecen unas ventanas o recuadros en uno
de los laterales de la pantalla que avanzan al ritmo que el profesor estime
oportuno) en el que aparecen informaciones que ayudan al trabajo con la
información o añaden información nueva y complementaria.
o El alumno realizando tareas con herramientas TIC. En la zona principal de la
pantalla se ubican esas tareas, que se pueden ofrecer acompañadas de la
herramienta o las herramientas TIC que se van a utilizar y de los conceptos y
conocimientos que son básicos para poder utilizarlas bien. Igual que cuando el
profesor enseña, esa tarea o grupo de tareas se puede presentar de forma
secuencial, marcando el ritmo para su realización, haciendo evidentes los
avances que se van realizado o permitiendo “vueltas hacia atrás” para
reutilizar conceptos o conclusiones sacados. Pero, por encima de todo, lo que
resulta relevante es lo que puede suceder en el segundo espacio, donde el
profesor puede ir acompañando al alumno en la realización de esas tareas con
preguntas, indicaciones, consejos, elementos de autocorrección, etc.
Lo que hemos querido mostrar aquí es que las herramientas TIC están introduciéndose en
educación y reclaman una mayor utilización, no sólo porque son imprescindibles para educar
en la sociedad de la información, sino también porque permiten procesos de educación-
aprendizaje más eficientes.
3. Enseñanzas del paso a la virtualidad marzo-junio de 2020 y lecciones aprendidas
A pesar de encontrarnos, cuando se escriben estas líneas, en una situación de “normalidad”, la
persistencia de casos de rebrote en los contagios y la aparición de casos en edades escolares
(con el agravante de que son casos asintomáticos y, por ello, de difícil identificación), inducen
a pesar que el comienzo de curso, incluso todo el curso, 2020-2021, va a ser en una situación
de riesgo. Es decir, va a ser necesario tener siempre presente la posibilidad de recurrir a la
enseñanza no presencial.
Por las estrategias que las administraciones han tomado en los casos de rebrotes en otras
áreas, se puede deducir que las medidas para frenar posibles contagios no se tomarán de
forma generalizada para todo el territorio y todos los centros escolares, sino que se focalizarán
en los lugares en los que se den esos contagios o esas cadenas de contagio.

7. Por otro lado, la situación económica que atraviesa España no hace previsible un aumento de
las partidas de dinero destinadas a educación para poder financiar un aumento considerable
del gasto en profesores, que sería la forma más efectiva de mantener la distancia social y otras
medidas de prevención en las aulas y espacios educativos. Así, el horizonte que se dibuja para
las formas de enseñar, al menos en educación secundaria, es de empezar de forma presencial,
pero manteniendo opciones reales de implementar rápidamente formas no presenciales. Se
puede ver se esta manera: disponer de un sistema de enseñanza no presencial, pero
manteniéndolo “en espera”, para poderlo activar de un día para otro, pudiendo atender, así, a
la demanda social de posibilidades para conciliar el trabajo con el cuidado y atención a los
hijos.
Este tránsito entre presencial y no presencial, o viceversa, plantea, entre otros, un problema:
debe haber un alto nivel de homogeneidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje (sus
objetivos, didácticas, contenidos, criterios de evaluación y de calificación, etc.) en los dos
formatos. De forma que los alumnos no perciban cambios notables en cómo aprenden (lo que
aprenden, al ritmo que lo hacen, la evaluación que de ello hacen y se hace, etc.) y las familias
no se encuentren en situaciones de desconfianza o desconcierto sobre lo que está pasando en
la educación de sus hijos.
Además de utilizar los mismos contenidos, la misma temporalización de los mismos, etc. una
forma homogeneizar y de suavizar los impactos de los cambios de presencial a no presencial, o
viceversa, puede ser que, cuando se esté actuando en presencial, se estén utilizando, en las
aulas o en las tareas que pueda realizar el alumnado en su hogar, herramientas digitales del no
presencial, lo que proporcionaría que los alumnos y sus familias se vayan familiarizando con
esas “nuevas” formas de aprender. Por otro lado, tener preparadas y utilizar esas
herramientas requiere que el centro escolar (profesores, departamentos didácticos, Comisión
de Coordinación Pedagógica, Equipo Directivo, Consejo escolar, etc.) haya realizado
previamente las reflexiones y las tomas de decisión que, además del trabajo que lleva hacerlas,
son necesarias para que sean adecuadas a cada curso, tengan un perfil propedéutico,
mantengan un alto grado de homogeneidad entre las diferentes asignaturas, etc.
Cómo ya hemos tratado antes, aunque con cierta brevedad, las características básicas de lo
que hemos denominado materiales escolares digitales, pasamos, ahora, a abordar ciertos
aspectos del funcionamiento de los centros escolares que la experiencia de la COVID-19 ha
obligado a modificar o ha enseñado a implantar:
3.1. El horario escolar.
Nos referimos al horario que, el primer día de curso, reciben los alumnos, los profesores y las
familias, en el que se explicita a qué se dedican las horas que cada grupo de alumnos pasa en
el centro escolar: clases de una materia o de otra, laboratorios, tutoría, recreo, etc. En el
horario, también se incluyen las reuniones, tutorías para padres, madres, actividades, etc. que
realizan los profesores sin la presencia de alumnos.
Ese horario, elaborado por el equipo directivo (habiendo tenido en cuenta criterios
pedagógicos y ateniéndose a los recursos humanos, especialmente profesores, de los que
dispone) debe ser único. Esto es, válido para situaciones presenciales y no presenciales. En las
primeras, las actividades programadas se realizarán en las aulas, patios de recreo, espacios
comunes del centro, etc. En situaciones no presenciales, dependerá del grado de
confinamiento exigido, pero el centro será el hogar de los alumnos, aunque la normativa

8. puede aceptar la asistencia en pequeños grupos a bibliotecas o, por ejemplo, dependencias del
centro escolar (esto supondría cierto grado de presencialidad controlada).
Disponer de un horario único supone que lo que se hace en cada período lectivo, tanto en las
aulas como en no presencial, debe requerir un tiempo a alumnos y profesores similar, de la
misma forma que la cantidad de contenidos y aprendizajes. Sucede lo mismos con las
actividades “sin alumnos” que realizan los profesores.
3.2. La coordinación
Una de las características del trabajo no presencial es que requiere un mayor esfuerzo de
coordinación entre los agentes que participan en él. En el caso de la educación, ese esfuerzo se
multiplica: la coordinación profesores-alumnos, profesores-familias de alumnos, profesores-
profesores dentro del mismo departamento o entre varios departamentos, profesores-tutores
de grupo, etc. es fundamental para que el sistema funcione. Esa coordinación, en formato no
presencial requiere comunicación virtual (videoconferencias, chat, redes sociales, correo
electrónico y, si la normativa lo permite alguna reunión personal bajo ciertas normas de
seguridad). Durante el período marzo-junio, 2020, esa coordinación se ha realizado a partir del
voluntarismo de profesores y equipos directivos que han dedicado un esfuerzo extraordinario
para mantenerla, consiguiendo que el sistema funcionase. Ahora ha llegado el momento de
plantear cómo institucionalizar estas tareas para que tengan unos cauces ágiles, públicos y
eficaces. Esa institucionalización, en períodos de educación presencial, se suele realizar los
espacios físicos que los centros escolares tienen para esos fines. En los períodos de educación
no presencial, creemos, no puede ser de otra forma que la virtual.
Ponemos el foco en tres elementos:
• La comunicación profesores-alumnos. A través de la sesión de tutoría los alumnos
deben recibir una información clara y precisa de los contenidos en los que van a
trabajar y de las tareas que tienen que realizar durante la siguiente semana. Así como
de los criterios de evaluación que tienen esas tareas y cómo se calificarán. Para ello, es
necesario que los profesores del grupo correspondiente hayan pasado previamente
esa información al profesor tutor. Es conveniente que esa información vaya
acompañada de una ficha personal para cada alumno en la que se explicite la
aplicación del mismo a las tareas puestas, las posibles faltas de asistencia a las
sesiones virtuales organizadas, etc. Por otro lado, los alumnos dispondrán de una hora
a la semana para contactar, por medios virtuales, con cada uno de sus profesores para
aclarar dudas o cualquier otra cosa que sea pertinente.
• La comunicación profesores-familias. Utilizando la franja horaria dedicada a los padres,
madres o tutores de los alumnos, el tutor del grupo transmitirá la misma información a
las familias de ellos, y comunicará cualquier otra información que sea precisa, a la vez
que plantea las posibilidades que pueda haber para mejorar la eficiencia en los
aprendizajes.
• La comunicación profesores-profesores se basará en el entramado de reuniones
existente: Consejo escolar, Comisión de Coordinación Pedagógica, reuniones de
coordinación con el Departamento de Orientación, reuniones de departamentos
didácticos, claustro, etc. que adoptarán formato virtual. Los objetivos que resultan
más novedosos por su relación con el formato no presencial son:
o La temporalización del desarrollo de la programación de forma semanal (es
como se organiza el reparto de tareas a los alumnos y sus familias).

9. o La coordinación entre profesores de los diferentes grupos de cada curso y
departamentos didácticos para que se de una distribución del trabajo de los
alumnos en sus procesos de aprendizaje realizable y homogénea para todas las
materias. A la vez que se garantiza que todos los alumnos van a hacer un
recorrido por aprendizajes similares. Es importante que los profesores sean
conscientes del trabajo y tiempo necesario para realizar las tareas que ofrecen
a sus alumnos a través de medios virtuales o de herramientas digitales.
3.3. Formas de agrupamiento de los alumnos.
Sin duda, uno de los principales problemas de la educación no presencial es la dificultad para
atender la diversidad de sus aulas de forma adecuada y exitosa. El contacto presencial, la
empatía, etc. son elementos básicos y esenciales para identificar esa diversidad y procurar que
no repercuta en rendimientos escolares por debajo de los esperados. La realidad virtual,
aunque plantee herramientas de acompañamiento en los aprendizajes, sistemas digitales de
identificación del trabajo realizado y de su calidad, etc., es igual para todos los alumnos. Hacer
grupos homogéneos de alumnos según sus rendimientos escolares, además de ser injusto, es
una forma de no resolver los problemas que esa diversidad plantea. ¿Cómo atender la
diversidad, pues, en una enseñanza no presencial? La forma más lógica podría ser hacer más
grupos de menos alumnos, pero de las dificultades de esa posibilidad ya hemos hablado antes.
Las formas posibles y que han venido mostrando cierta eficacia son:
• La implementación de posibilidades de contacto virtual entre el Departamento de
Orientación y alumnos (y sus familias).
• Fortalecer las vías regladas (programas específicos, etc.) para atender esa diversidad.
• La realización de desdobles en los cursos y grupos en los que se ha detectado más
diversidad, a los efectos de reducir el número de alumnos en algunos de ellos para
poder atenderlos mejor en las mismas actividades virtuales y poder adaptar algunas de
ellas a la realidad de esa diversidad.
3.4. Los contenidos de las materias.
El progresivo avance de la digitalización en educación ha dado lugar a una cierta puesta en
cuestión de los libros de texto. Las editoriales han hecho frente a esa situación ofreciendo,
junto a los libros de los alumnos, una buena cantidad de materiales complementarios, otros
orientados a atender la diversidad, tanto la que tiene dificultades para obtener los resultados
que se esperan como la que podría obtener los mejores, etc. Casi todas editoriales de libros de
texto, presentan también enlaces a materiales digitales online que mantienen relación con los
contenidos y aprendizajes planteados en el libro “en papel”. No obstante, es cierto que estos
contenidos digitales suelen plantear un mismo problema: tienen una escasa interactividad o
son excesivamente simples para la edad y etapa educativa de los alumnos a los que van
dirigidos.
Esta situación ha llevado a muchos profesores a elaborar materiales propios. No es una
novedad: los profesores siempre han tendido a adecuar los materiales escolares a sus alumnos
y a la forma de enseñar que le parece más eficaz. Tradicionalmente esos materiales eran los
“apuntes” y los “problemas”. La digitalización ha llevado esos materiales a Internet, bien a
través de bogs, páginas web o a algo más complejo, como Moodle o redes sociales de grupo o
de curso.

10. Esta situación ocasiona tres problemas a los que hay que hacer frente si se quiere unas vías de
enseñanza-aprendizaje homogéneas en educación no presencial:
• Los materiales con los que van a trabajar los alumnos tienen que ser homogéneos en
su formato, en sus contenidos, en su nivel de dificultad y en el tiempo que necesitan
para ser trabajados. Este problema no existiría si a todos los grupos de un curso les
diese clase un solo profesor, el que ha hecho los materiales, pero esa circunstancia se
da en escasas ocasiones, o si todos los profesores que dan clase a ese curso los
utilizan, que es otra circunstancia improbable. No vemos necesario insistir en la
necesidad de homogeneidad en los procesos de educación virtual, que ya hemos
abordado antes.
• Una gran parte de esos materiales tienen sus fuentes, además de en algunos
contenidos desarrollados por su autor, en otras fuentes, que suelen ser editoriales de
libros de texto. El autor lo que ha hecho es elegir y reutilizar fragmentos, imágenes,
actividades, etc. de esos libros, los que ha estimado de mayor calidad educativa. El
problema es que tienen derechos de autor y no es legal reutilizarlos sin su permiso.
• Los libros de texto de las grandes editoriales suelen obedecer, además de a los
contenidos que determinan los currículos oficiales de cada comunidad autónoma, a un
modelo didáctico que pretende dar homogeneidad al “cómo aprender con ellos.
Incluso, los buenos libros, han trazado un itinerario de aprendizajes progresivos a lo
largo del curso que los orienta hacia el cumplimiento de los objetivos didácticos
planteados. No es tarea fácil y se encuentra en muy pocos materiales digitales
elaborados por particulares.
No queremos decir con esto, que sea necesario llevar un libro de texto, pero sí que es
conveniente, si la premura o la falta de recursos no permiten unos materiales elaborados por
los profesores de un departamento que tengan unos estándares de calidad didáctica y
conceptual adecuados. Además, esos materiales deben ser públicos, para que la Inspección
Educativa pueda, si tiene interés en ello y procede, darles el “visto bueno”.