El documento describe el proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica a través de la investigación-acción. Busca transformar la práctica del maestro mediante la crítica reflexiva para liberarse de las ideas fosilizadas. El análisis de contenido y la categorización son herramientas clave para deconstruir la práctica a través del diario de campo y generar categorías que permitan su mejora.

1. TERCERA SESIÓN
DECONSTRUCCIÓN:
DIARIO DE CAMPO

5. QUÉ BUSCA EL PROTOTIPO DE I-A PEDAG.
La transformación de la propia práctica
pedagógica puesto que es una pedagogía
emancipatoria en el sentido de que el
maestro penetra su propia práctica
cotidiana, a veces fosilizada, que la
desentraña, la critica y, se libera de la
tiranía de la repetición inconsciente,
pasando a construir alternativas que
investiga y somete a prueba sistemática.

6. SUPERAR LA FOSILIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Se aplica aquí el planteamiento de Edgar
Morín (1999) según el cual no solo
poseemos ideas, sino que existen ideas
posesoras; es decir, ideas que nos
poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y acción. Son las teorías
implícitas u operativas que fosilizan
nuestra práctica.

7. CÓMO SUPERAR LAS IDEAS
POSEEDORAS
La crítica y la autocrítica, propias de la
I-A, develan las ideas posesoras y nos
permiten desarmarlas.
La introspección, el autoexamen
crítico, permiten, además, descubrir
nuestras debilidades pedagógicas y dejar
de asumir siempre la posición de juez
en todas las cosas (Morín, 1999, 24).

9. Elegir nueva relación ética docente-educando
En los procesos de
deconstrucción y
reconstrucción, la relación
ética educador-educando se
revisa y se elige como la
relación más destacada de la
práctica pedagógica.
(Restrepo.2006:6-7).

11. La autocrítica y catarsis genera…
“El reconocimiento de las propias limitaciones,
La comprensión más profunda del proceso
pedagógico y sus aristas,
La identificación de fuerzas conflictivas que subyacen
en la práctica, todo ello:
 Llevan al docente de la inseguridad y la
confusión profesional a la serenidad frente al
proceso pedagógico
 Le permiten dudar sin pánico de los esquemas
organizativos de la clase y de los métodos
preferidos o simplemente utilizados...”

13. Deconstrucción y diagnóstico de práctica pedagógica
El concepto de "deconstrucción" de
Derrida, pensada por éste como aplicación al
texto escrito, y adaptada a la práctica social y
pedagógica del maestro, es de gran utilidad
para diagnosticar y criticar la práctica
anterior y corriente sometiéndola a riguroso
examen e interpretación hermenéutica para
hallar las bases íntimas de la práctica antes de
ensayar alternativas de acción.
(Restrepo.2002:2).

14. PRIMERA FASE:
01/05/1314
La
Deconstrucción de
la Práctica.

15. 01/05/1315
La deconstrucción
Va más allá de la crítica de la práctica;
entra en diálogo con componentes de la
práctica que explican la razón de ser de las
tensiones de la misma. Aporta a la gestión
curricular de la institución.
Termina en un conocimiento de la
estructura de la práctica.

16. LA DECONSTRUCCIÓN:
aproximaciones
Derrida considera la deconstrucción como la puesta en
juego de los elementos de la estructura del texto (Diario de
campo) para:
sacudirla,
hallar sus opuestos,
atacar el centro que la sostiene y le da consistencia
para hallarle las inconsistencias,
volverla inestable y encontrarle un nuevo centro
que no será estable indefinidamente, pues el nuevo
sistema puede contener inconsistencias que seguir
buscando.

17. Utilidad de la
deconstrucción

18. La Deconstrucción y el problema de
I-A
01/05/1318
El problema es el centro del proceso
investigativo.
Lo primero es escoger el segmento de la
práctica sobre el cual se hará la
deconstrucción.
A continuación se da rienda suelta a la
deconstrucción, utilizando el diario de
campo y registrando en él eventos de la
práctica que la reflejen fielmente.

19. Sistematización de datos
01/05/1319
Una vez levantada suficiente información
sobre la práctica en el diario de campo, se
acomete su SISTEMATIZACIÓN, en varios
pasos:
1. Lectura de pesquisa sobre lo registrado.
2. Lectura decodificadora en pos de
categorías o temáticas recurrentes.
3. Lectura decodificadora en pos de
subcategorías.

20. Deconstrucción…
01/05/1320
Escogido el problema se lleva a cabo la deconstrucción,
recolectando información y SISTEMATIZÁNDOLA para
generar categorías y subcategorías de análisis, esto es,
temáticas recurrentes en los datos que se someten a
codificación para luego analizarlas.
La deconstrucción clarifica la estructura de la práctica y deja
ver sus fisuras y las teorías de amarre.

21. Deconstrucción…
01/05/1321
El instrumento básico de la deconstrucción es el
Diario de Campo. En él se registran las actividades
de las práctica en tiempo y cantidad suficientes para
obtener una muestra representativa
Un buen diario de campo investigativo es:
Descriptivo
Crítico
Interventivo

22. Y si no se ha llevado diario de campo?
01/05/1322
Entonces hay que recurrir a la
RETROSPECCIÓN y la documentación, así
como a entrevistas sobre el objeto de la
sistematización.
Se toman notas apropiadas de la retrospección.

23. ANÁLISIS
DE CONTENIDO
EN LA
DECONSTRUCCIÓ
N

24. ¿Qué es análisis de
contenido?
Es una técnica de investigación de
campo de la observación documental
El análisis de contenido es una técnica
para estudiar y analizar de manera
sistemática el contenido
expresado, manifiesto y tácito de
las comunicaciones con el fin de
interpretarlas.
El análisis de contenido es
equivalente al estudio de
documentos.

25. USO DEL ANÁLISIS DE
CONTENIDO
El análisis de contenido puede ser
virtualmente aplicado a cualquier
forma de comunicación.
Con frecuencia se usa para analizar
textos (diarios, cartas, discursos, leyes,
etc.), también se puede utilizar para
analizar imágenes, como fotografías,
pinturas, películas u otros elementos
visuales cuya información ha sido
convertida en texto.

26. Necesidad de criterios
El investigador debe establecer
de manera rigurosa los
criterios de selección, de modo
que sirvan para registrar cada
variación del contenido del texto.
Además, debe ser empleado de
forma muy rígida para asegurar su
confiabilidad.

27. Análisis de contenido en I-A
Pedagógica
 El análisis de contenido difiere del utilizado para la
investigación cuantitativa en cuanto éste le otorga
prioridad a tres rasgos:
Al recurso ordenador;
Al interés por las comunicaciones no verbales y la
semiología; y,
A la confluencia con el gran desarrollo de la lingüística.
Todo esto no se realiza en la investigación acción y cualitativa.
 En 1982, Krippendorff extiende la definición del análisis de
contenido a una técnica de investigación para hacer
inferencias válidas y confiables de datos con respecto
a su contexto.
 Algunos autores consideran el análisis de contenido como un
diseño. Pero más allá de cómo lo definamos, es una técnica
muy útil para analizar los procesos de comunicación (oral y
escrito, gráfico) en los diversos contextos.

28. ANÁLISIS DE CONTENIDO: categorial y
textual
Análisis categorial
y
Análisis textual

29. En la investigación cualitativa se recurre a
categorías, “puesto que no se utiliza variables. Para ello
se necesita referentes y luego emprender el análisis,
recoger información, identificar y clasificarlo.
Estas categorías no son rígidas y pueden ser revisadas y
complementadas a medida que el proyecto se desarrolla;
pero carecer de ellas lleva a improvisación, a recoger más
datos de los necesitados y a no saber qué hacer con ellos
en el momento de emprender el análisis.
Sin duda, en la investigación cualitativa, la definición
de categorías conceptuales orientadoras de la
observación y del análisis es problema de primer
orden metodológico, sea que se haga previamente o a
medida que la investigación avance. Ayudan en esta fase la
revisión de la literatura y la observación exploratoria del
fenómeno objeto de estudio”. (Restrepo. 2002:132).

30. Análisis
categorial

31. Análisis categorial
El análisis categorial consiste en el reconocimiento o
identificación y la organización de las categorías
que se hallan o detectan en el proceso de decodificación
de la información contenida en el diario de campo.
“Consiste en la operación de clasificar los elementos
de un conjunto a partir de ciertos criterios
previamente definidos.
La categorización no es una tarea mecánica, ya que los
términos pueden no hacer referencia a los
significados que a primera vista expresan o
manifiestan, sino estar fuertemente matizados por
el contexto”.

32. Análisis categorial: criterios para
decodificar
Para el proceso de la deconstrucción
se requiere identificar y clasificar
categorías y ello se hace partiendo “de
ciertos criterios previamente definidos”.
Esos “criterios previamente
definidos” están constituidos por el
conocimiento previo que dispone el
profesor acerca del “proceso de
enseñanza-aprendizaje”.

33. Proceso de análisis
categorial
En el diario de campo se
busca los principales
aspectos que corresponden
al proceso de enseñanza
aprendizaje, que impliquen
alguna situación problemática.

34. QUÉ ABARCA EL ANÁLISIS
CATEGORIAL
Se puede referir a las grandes etapas que corresponde al
planeamiento, ejecución y evaluación de tal
proceso; o,
Puede referirse a cada uno de sus componentes o
elementos;
Por ejemplo: Si se trata del proceso de ejecución, se
refiere a las etapas que corresponden al proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula: dándose inicio desde la
motivación y comprendiendo los demás procesos, que
corresponde a la actividad del profesor en el aula.

35. Tres criterios y procedimientos para
categorizar, según Constas:
Constas propone tres criterios y
procedimientos para realizar el proceso de
categorización:
a) Origen de la definición o
identificación,
b) Justificación o verificación, y
c) La nominación de las categorías.
(Constas.1992. En: Restrepo.2002:)

36. Origen de la definición o
identificación
El primer criterio proviene del origen de las
categorías, es decir, de definir quiénes pueden lograr una
adecuada identificación de éstas. Se trata del profesor
informante (en el diario de campo) que puede ubicarse
en la situación investigada que sugiere categorías de
búsqueda y análisis de datos; puede ubicarse en el
docente-investigador quien escoge las categorías de
acuerdo con su formación teórica o con sus objetivos de
indagación; o, en fin, de esfuerzos hermenéuticos o
interpretativos del fenómeno en cuestión, a medida que
éste es observado y estudiado.

37. Justificación o verificación
El segundo criterio o fuente de
construcción de categorías sugerido
por Constas es el de verificación,
vale decir, las bases a partir de las
cuales puede justificarse o validarse
la creación de un grupo de
categorías.

38. La nominación de las
categorías
La tercera fuente o criterio de construcción
categorial es la nominación o asignación de
nombres a las categorías.
Los nombres no se dan de manera espontánea y
neutra.
Son descriptores poderosos o débiles que portan
mensajes teóricos de los investigadores o
mensajes contextuales de los participantes de la
investigación. (Restrepo. 2002:133).

39. Acuerdos hermenéuticos para la
categorización
En la categorización... Es conveniente llegar a
acuerdos hermenéuticos entre las fuentes de
mensajes teóricos de los investigadores o mensajes
contextuales, a medida que la investigación avanza y
los diferentes puntos de vista son mejor
comprendidos por unos y otros.
Los expertos en el área, la literatura científica y
pedagógica, investigaciones afines y la práctica de
los docentes son fuentes de generación de categorías
para el análisis categorial.

40. Tres operaciones de la
categorización:
La categorización es un proceso que requiere tres operaciones:
PRIMERA OPERACIÓN: La Clasificación de las unidades
de significado asignado a cada unidad de registro para
establecer una cierta organización de los mensajes escritos. El
resultado de esta operación es la elaboración de un sistema de
categorías.
SEGUNDA OPERACIÓN: La codificación como tarea de
asignación de códigos a cada categoría del sistema
anterior, para poder clasificar las unidades de registro de los
documentos a analizar, clasificando de esta forma el material
escrito para su posterior descripción e interpretación
TERCERA OPERACIÓN: El inventario en el que se aíslan
las unidades de significado dando contenido empírico a las
categorías del sistema .
Martínez (2000:12)

41. SUBCATEGORÍAS

42. Que son
subcategorías
Son SUBCATEGORÍAS los elementos o
aspectos que forman parte de la categoría,
que se reconoce en base a los criterios
asumidos previamente.
Se utilizan referentes teóricos que se
asumen respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje, tales como: Planificación,
Ejecución y Evaluación.

43. El proceso de la
SUBCATEGORIZACIÓN
La identificación de SUBCATEGORÍAS
implicadas en la categoría Ejecución, son las sub
categorías siguientes:
motivación,
conflicto cognitivo,
estrategias metodológicas, etc.
Se trata de los aspectos o elementos del proceso de
ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje de
una sesión diaria.
Sin embargo podemos asumir las tres categorías o
reconocer un mayor número de categorías si
tomamos, a cada uno, por separado

44. Las categorías como elementos de la variable
cualitativa

45. PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
El proceso de extracción de las
dimensiones de un texto se
denomina categorización.
Dos recomendaciones:
Familiarizarse con el contenido.
Transcripción. (Martínez. 1991:78).

46. Primera recomendación para la
categorización
En primer lugar, la categorización se
inicia familiarizándose con el
contenido, revisar, oír, ver, los
relatos, grabaciones o videos,
reflexionar sobre los mismos en
función de su contexto; es decir,
realizar una inmersión inicial o
protocolar de los datos, para asegurar
un buen proceso analítico.

47. Segunda recomendación para la
categorización
En segundo lugar, la forma práctica de hacer dicho
proceso consiste en "… transcribir las entrevistas,
grabaciones, y descripciones en los dos tercios derechos
de las páginas dejando el tercio izquierdo para la
categorización, recategorización y anotaciones
especiales".
Las categorías que tengan el mismo nombre no serán
idénticas, tendrán propiedades y atributos diferentes
asignadas con subcategorías o propiedades descriptivas
(definiciones).
(Martínez. Pág. 78)

48. Categorías del proceso de enseñanza-
aprendizaje
CATEGORÍAS INICIO DESARROLLO CIERRE
SUBCATEGORÍAS

49. Categorías del proceso
de enseñanza-aprendizaje
CATEGORÍAS Planificación Ejecución Evaluación
SUBCATEGORÍAS
• Motivación
• Conflicto
cognitivo
• Estrategias
metodológi
cas

50. Categorías del proceso de enseñanza-
aprendizaje:
otro enfoque
• Dimensión
personal
• Dimensión aula
• Dimensión
institucional
• Autoconcepto
• Concepción
educativa
• Experiencia
docente
• Experiencia
como alumno
• Planificación
• Tareas de aprendizaje
• Intervención didáctica
• Organización
• Control - gestión de aula
• Motivación
• Nivel de participación
• Clima del aula
• Alumno
• Evaluación
• Centro de
enseñanza
• Centro de
formación
(I.N.E.F.)
Fuente: Delgado y Del Villar.1994:41-42.

51. MAPA
CONCEPTUAL

52. El mapa conceptual: conceptualización
Es una técnica de organización del conocimiento
que se utiliza en la investigación acción,
especialmente en la etapa de deconstrucción,
para identificar y resaltar con precisión las
fortalezas y debilidades de la práctica docente en
el proceso de la enseñanza-aprendizaje, del aula,
previamente analizada.

53. El mapa conceptual y las categorías y sub-
categorías
Esta técnica, al procesar la información contenida en el
DIARIO DE CAMPO determina a través de la presentación
gráfica el reconocimiento de las categorías y sub-
categorías que constituyen las fortalezas y debilidades de la
práctica docente, a través de la jerarquización, la selección y
el impacto visual, que son características del mapa
conceptual.
De esta manera se asume con seguridad los aspectos
que serán el motivo de la formulación del problema de
investigación, de la hipótesis acción y del plan de acción.

54. El mapa conceptual de la
deconstrucción
01/05/13
Es conveniente llevar el resultado
de la deconstrucción a un mapa
conceptual que sintetice la
sistematización.
Opera como la hipótesis de la
práctica deconstruida.

55. Mapa conceptual de la deconstrucción
01/05/1355

56. Mapa conceptual de la deconstrucción