El documento describe el proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica. Este proceso implica que el docente realice una reflexión crítica de su propia práctica a través de diarios reflexivos para identificar fortalezas, debilidades y teorías subyacentes. Luego, el docente categoriza la información recopilada en las observaciones para comprender mejor la estructura y fundamentos teóricos de su práctica y así poder transformarla de manera efectiva.

1. PROCESO
DE
DECONSTRUCCIÓN
PEDAGÓGICA
DE
LA
PRÁCTICA
Es trascendental señalar, que el proceso de Deconstrucción de la
práctica pedagógica, termine en un conocimiento profundo y una
comprensión absoluta de la estructura de la práctica, los fundamentos
teóricos, fortalezas y debilidades; es decir que la explique, lo que resulta
ser indispensable para proceder a su transformación.
El proceso de deconstrucción se inicia con la crítica del docente a
la propia práctica mediante una reflexión profunda sobre su
quehacer pedagógico, así como sobre las teorías que orientan
dicho actuar y sobre la situación que viven los estudiantes en el
aula.
Esta fase de deconstrucción es un proceso de autoreflexión en
donde el docente identifica sus fortalezas y debilidades, así como
las teorías implícitas que sustentan su práctica.
Para llevar a cabo el proceso de deconstrucción, el maestro
investigador debe partir de los Diarios Reflexivos, los cuales le
van a permitir delinear la estructura de su práctica, es decir cuáles
son los componentes de esa práctica, considerando las ideas
(teoría que subyacen a la práctica), herramientas (los métodos y
técnicas que utiliza el docente) y ritos (costumbres, rutinas,
exigencias, hábitos), susceptibles todos de mejora.
El proceso de Deconstrucción de la práctica debe terminar en un
conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura
de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y
debilidades; es decir que explica dicha práctica.
La deconstrucción de la Práctica Inicial Diagnostica; por lo tanto,
permite proponer alternativas efectivas y validar lo propuesto en la
fase de reconstrucción y así lograr los propósitos educativos, por lo
cual, es indispensable para proceder a su transformación.
Es importante, entonces que el material primario o protocolar
(anotaciones de campo, grabaciones, filmaciones, transcripciones
de las entrevistas, etc.) sea lo más completo y detallado posible,
ya que el proceso de deconstrucción; exige la categorización o

2. clasificación,
como
condición
previa:
el
“sumergirse”
mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí
expresada, cuyo objetivo básico es realizar una visión de conjunto
que asegure un buen proceso de la categorización.
La deconstrucción constituye una indagación crítica sobre la
práctica educativa, lo cual lo hace novedoso, pues el maestro
debe de comprender y reflexionar sobre su acción durante su
labor docente, para promover la enseñanza de manera totalmente
diferente.
“Categorizar” o clasificar las partes en relación con el todo, de describir
categorías o sub categoría; implica ir constantemente diseñando y
rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida
que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada
categoría, sector, evento, hecho o dato.
Para iniciar este proceso, se debe tener en cuenta lo siguiente:
2.1.1 Descripción y reflexión de la práctica a partir de los diarios
reflexivos.
Este proceso implica que el docente se inicie en el proceso de
autoreflexión, el cual amerita que a partir de la descripción de todo el
proceso de la ejecución de su práctica, al finalizar la sesión de
aprendizaje, evoque los sucesos, procesos desarrollado, detallando las
estrategias, los recursos que empleó, las situaciones que se dieron y las
respuestas de los estudiantes frente a esas situaciones, enfatizando en
los episodios críticos que pudieran darse. Es necesario que el diario se
elabore inmediatamente concluya la sesión de aprendizaje puesto que
será más factible de recordar los detalles tan necesarios para la
reflexión posterior.
Debemos considerar que en el diario reflexivo el docente no sólo debe
expresar o describir concienzudamente su práctica, pues además es
necesario que exprese las reflexiones que conllevan esa práctica así
como las alternativas de solución o propuestas de mejora, así
estaremos cumpliendo con la características del diario reflexivo:
descriptivo, reflexivo e interventivo.
Al desarrollar los procesos de deconstrucción para la reflexión de la
práctica a partir de los diarios reflexivos debemos seguir la siguiente
secuencia:
a. Leer y releer los diarios reflexivos:
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3. Es importante la lectura y “relectura” periódica de los registros
realizados en el diario, para “descubrir” elementos inéditos, no obvios
o aparentes; considerar los supuestos, intuiciones, posicionamientos;
ubicar las características generales del proceso, así como los aspectos
en que se han incidido; identificando elementos o aspectos recurrentes
que se repiten en la práctica diaria.
Aquí, el investigador revisará los relatos escritos, primero, con la
actitud de revivir la realidad en su situación concreta y, después, con
la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida para
comprender lo que pasa. Cada nueva revisión del material escrito,
nos permitirá captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos
o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y
que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y
parecen cambiar o enriquecer el significado.
b. Subrayar información relevante de los diarios
El diario reflexivo cumple la función de ir registrando los episodios de
la práctica misma, identificando las fortalezas y debilidades así como
las teorías que las subyacen. En la práctica pedagógica, en cada
revisión del diario reflexivo, luego de una lectura en profundidad, es
útil ir subrayando las expresiones o situaciones más significativas y
que tienen mayor poder descriptivo, poniendo símbolos
pictográficos, numéricos, destacando aquellos elementos y/o
aspectos de la práctica más significativos, a este proceso se le
denomina también la codificación.
La codificación involucra la identificación de palabras, frases o
párrafos que consideremos de gran significatividad en relación a la
práctica del docente. Al identificar estos aspectos debemos ir
señalando a través de códigos, colocándoles nombres o etiquetas.
El diario reflexivo desempeña funciones principales durante el desarrollo
de la investigación educativa, cumple la función de guardar la
información de datos que se derivan principalmente de práctica, por ello
busca posibilitar una permanente reflexividad, traduciéndose en la
formulación de interpretaciones, reflexiones, y sobre todo propuestas de
acción, por ello es necesario que el docente investigador identifique los
aspectos más relevantes de su práctica a través de estrategias de
marcación como son el subrayado, el uso de colores distintos para cada
aspecto o el uso de códigos que permitan categorizar los aspectos
relevantes.
c. Agrupar los datos subrayados por similitud (categorización)
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4. Una vez que la información es recabada, se hace necesario que el
docente inicie el proceso de categorización, identificando elementos
comunes y recurrentes.
Este paso consiste en la reagrupación de todos aquellos códigos o
etiquetas que comparten un mismo significado, lo cual no llevará a la
identificación de categorías y sub categorías.
Las categorías son aquellos aspectos o factores, recurrentes en la
práctica pedagógica, se identifican a partir del tratamiento de la
información recabada de naturaleza cualitativa (diarios reflexivos).
La categorización consiste en la agrupación de datos de similar
significado. La categorización permite clasificar las unidades de
análisis en grupos que tienen la misma significatividad. En la práctica
docente estas categorías pueden darse en relación al contexto, las
actividades o estrategias que emplea, los recursos que utiliza, el
proceso que desarrolló, las respuestas de los estudiantes, etc.
Las categorías contienen a su vez sub categorías que permiten un
estudio detallado de los aspectos recurrentes de la práctica.
Las subcategorías son micro aspectos que se develan a partir de las
categorías. Las subcategorías surgen del análisis específico de los
hallazgos registrados en los diarios reflexivos.
Por ejemplo: Si la categoría es Estrategias Metodológicas, las
subcategorías pueden ser: el debate, los juegos de roles, sociodramas,
etc.
2.1.1 Leer y releer los diarios
Es importante la lectura y “relectura” periódica de los registros de
campo, para “descubrir” elementos inéditos, no obvios o aparentes;
considerar los supuestos, preguntas, intuiciones, posicionamientos;
ubicar las características generales del proceso y su relación con los
objetivos, así como los aspectos que han incidido; diseñar sistemas
clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir
preguntas y respuestas en la acción; avanzar en categorizar al
confrontar la práctica con conocimientos históricos, teóricos,
metodológicos y técnicos.
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5. Aquí, el investigador revisará los relatos escritos y oirá las
grabaciones de los protocolos repetidamente, primero, con la
actitud de revivir la realidad en su situación concreta y, después,
con la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida para
comprender lo que pasa. Cada nueva revisión del material escrito,
audición de los diálogos o visión de las escenas filmadas nos
permitirá captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos o
matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y
que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y
parecen cambiar o enriquecer el significado.
a. Subrayar información relevante de los diarios (codificación)
En la práctica pedagógica, en cada revisión del material
disponible es útil ir haciendo anotaciones marginales,
subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o
expresiones más significativos y que tienen mayor poder
descriptivo, poniendo símbolos pictográficos, mnémicos o
numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible,
diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante.
El diario de campo al desempeñar tres funciones principales
durante el desarrollo de la investigación educativa, cumple la
función de guardar la información, de datos que se derivan
principalmente de las observaciones y conversaciones que
ocurren, así como datos que se derivan de documentos trabajados
durante el desarrollo del campo (como, por ejemplo, una noticia
leída en el periódico local), al igual que de diagramas o dibujos
que uno realiza para captar algún aspecto de interés al estudio;
volviéndose más adelante al diario de campo determinar aspectos
registrados; además busca posibilitar una permanente reflexividad
sobre los resultados que va arrojando el trabajo de campo,
traduciéndose en la formulación de interpretaciones provisionales;
debido a que el trabajo de campo es el momento de obtención de
datos o información en bruto, al igual que uno de elaboración: de
ahí que el trabajo de campo no sea solo un medio de obtención de
la información, sino el momento mismo de producción de los datos
y elaboración del conocimiento. Finalmente, el diario de campo, al
ir construyendo una agenda de trabajo que va respondiendo día a
día a los avances de la investigación, en él, se plantean
actividades que deben adelantarse, una agenda que busca
responder de la manera más adecuada e inmediata a cómo se va
desenvolviendo el trabajo de campo. Estas tres funciones pueden
marcarse con colores o con ciertas convenciones en la escritura.
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6. Marcar o no, estas diferentes funciones, dependen del estilo
personal del investigador. Así, que, uno puede destinar la parte
superior de las márgenes o hacer un recuadro al interior del
cuerpo del texto para anotar lo referido a la agenda. Esto en caso
de que se trabaje con libretas o cuadernos; pero todas estas
estrategias de marcación son diferentes si se trata de un diario de
campo escrito directamente en computador.
b. Agrupar los datos subrayados por similitud
(categorización)
Una vez que la información es recabada, se hace necesario que
el docente inicie el proceso de categorización, identificando
elementos comunes y recurrentes.
Este paso consiste en la reagrupación de todos aquellos
códigos o etiquetas que comparten un mismo significado, lo
cual no llevará a la identificación de categorías y sub
categorías.
Las categorías son aquellos aspectos o factores, recurrentes en la
práctica pedagógica, se identifican a partir del tratamiento de la
información recabada de naturaleza cualitativa (diarios reflexivos).
La categorización consiste en la agrupación de datos de similar
significado. La categorización permite clasificar las unidades de
análisis en grupos que tienen la misma significatividad. En la
práctica docente estas categorías pueden darse en relación al
contexto, las actividades o estrategias que emplea, los recursos
que utiliza, el proceso que desarrolló, las respuestas de los
estudiantes, etc.
Las categorías contienen a su vez sub categorías que permiten
un estudio detallado de los aspectos recurrentes de la práctica.
Las subcategorías son microaspectos que se develan a partir de
las categorías. Las subcategorías surgen del análisis específico
de los hallazgos registrados en los diarios reflexivos. Por ejemplo:
Si la categoría es Estrategias Metodológicas, las subcategorías
pueden ser: el debate, los juegos de roles, sociodramas, etc.
El procedimiento más adecuado para la categorización es el
siguiente:
 Releer los diarios y marcar (codificar) los aspectos más
significativos en el desarrollo de la práctica.
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7.  Dividir los contenidos en porciones o unidades temáticas
(párrafos o grupos de párrafos que expresan una idea o un
concepto central).
 Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar
mediante un término o expresión breve que sean claros e
inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de
cada unidad temática.
 Es preferible que el investigador vaya descubriendo sus
propias categorías. Cada investigador tiene que elaborar su
propia lista, que contendrá el mayor número posible de categorías
descriptivas.
Puesto que muchas categorías tienen propiedades o atributos
similares, se les asignarán subcategorías o propiedades
descriptivas para mayor especificación.
Puede ser que descubramos categorías que se podrían integrar o
agrupar en una categoría más amplia y comprehensiva, lo cual se
hará en este paso, llamado “codificación axial”, debido al eje de
relaciones que se da entre las categorías menores. Su fin es
reducir grandes cantidades de datos o categorías a un menor
número de unidades analíticas más fáciles de manejar.
A continuación, presentamos un ejemplo de lo señalado
anteriormente, y que orienta a su elaboración:
Categorización
Estrategias
Texto de las transcripciones o registros
Hoy pude iniciar mi sesión con la dinámica de “se hunde
el barco” mi intención era agrupar a los estudiantes para
dar inicio a mi sesión pues considero importante el
trabajo en equipo y siempre me da buenos resultados.
Los
estudiantes
respondieron
asertivamente
involucrándose en la actividad.
La estrategia de partir de una lectura, para producir el
texto, era buena en su inicio, pero la forma de abordarla,
fue inadecuada, muy extensa y en su momento tuve que
guiar y explicar de qué se trataba, para captar la mayor
atención posible.
Presenté a los niños una lectura sobre el “Origen de la
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8. Uso de Recursos
Clima del aula
Quinua”, la lectura utilizada era extensa, que si bien en
un primer momento captó la atención de los estudiantes,
luego se sintieron aburridos e inquietos; la lectura
mostraba términos técnicos.
Cuando la lectura aún no concluía, Pepe que ya se
mostraba inquieto, comenzó a incomodar a Susana,
quien se sentó a su lado, pude percatarme que Susana
se encontraba incómoda y Pepe provocaba que otros
dos compañeros se burlaran de ella. En ese momento
me sentí muy aturdida porque creí que la lectura de la
cual debían producir textos iba a lograr capar el interés y
a partir de él desarrollar un aprendizaje significativo, sin
embargo, estaba sucediendo todo lo contrario.
c. Identificar las fortalezas, debilidades o vacíos por categorías
Al elaborar el diario reflexivo hay que ser muy detallista con lo que
registramos, debemos de tratar de evocar lo más preciso posible toda
aquella información de cómo se ha desarrollado la práctica de forma tal
que dicha información sea útil para la investigación.
El registro efectuado en el diario reflexivo debe contar en detalle, cómo se
desarrolló la jornada, quiénes están presentes, cómo está organizado el
espacio, qué sucede cuando actúo, por qué sucede esto y cuáles son sus
significados, qué recursos utilicé, cuándo y cómo lo hice; qué logros
obtuve, qué debilidades encontré, cuáles fueron las relaciones que
fomenté entre los miembros del grupo de trabajo, cómo se daba su
comportamiento, qué aspectos faltaron, qué vacíos encontramos en cada
uno de estos aspectos, etc.
d. Identificar las debilidades más recurrentes por categoría
Lo indispensable al realizar el registro detallado de la práctica, es que el
docente elabore su promoviendo una actitud reflexiva sobre la práctica
pedagógica, por tanto, en el diario de campo se consignan con la mayor
elaboración posible, lo que uno está pensando, entendiendo o
descubriendo sobre la práctica misma.
Es importante que dichos registros permitan reconocer las debilidades
encontradas en cada categoría, y se van a descubrir enunciando en el
diario de campo, una determinada percepción que indique las carencias,
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9. errores o aspectos que se requiere reforzar y que se necesita
transformarlas; pues son aspectos recurrentes y que caracterizan la
actual práctica pedagógica.
Asimismo, es importante identificar las fortalezas de la práctica docente
que nos sirvan para elaborar un diagnóstico completo de la práctica y
tomar en cuenta esas fortalezas al plantear acciones de mejora.
A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de análisis categorial:
ANALISIS CATEGORIAL
Categorías
Estrategias
Metodológicas
Sub Categorías
Estrategias para
la producción de
textos
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Desarrollo
estrategias para la
producción de textos
teniendo en cuenta
los
procesos
a
seguir. Conozco los
pasos que se dan
para esta producción
de textos.
Mi estrategia inicial
fue extensa en su
lectura
y
con
lenguaje técnico para
la edad de los
estudiantes.
Expliqué para que se
comprendiera y así
pude llegar a la
producción del texto.
El
tiempo
debí
manejarlo mejor.
A continuación, se ofrece algunas ideas sobre las principales categorías de
los campos de acción más recurrentes en la IAP, que te podrían permitir
orientar tu proceso de deconstrucción:
CATEGORIAS
EDUCACIÓN
SUB CATEGORIAS
PRIMARIA
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10. CLIMA DE AULA
AULA
ESTRATEGIA
METODOLOGICA
PROGRAMACIÓN
RECURSOS
EVALUACIÓN
•
•
•
•
•
Afectividad
Resolución de conflictos
Disciplina
Comunicación oral
Organización del aula
•
•
•
•
Organización espacial
Organización temporal
Espacios para el aprendizaje
Implementación y equipamiento del aula.
• Estrategias de enseñanza para las diferentes áreas
curriculares
• Estrategias de motivación
• Estrategias para el procesamiento de la información
• Trabajo en equipo
• Uso de tiempo
• Recursos
• Procesos metodológicos
•
•
•
•
•
Material concreto
Material estructurado
Material no estructurado
Material del contexto
Uso de tics
•
•
•
•
Autoevaluación
Evaluación
Coevaluación
Metacognición
2.1.2 Elaboración del mapa conceptual de la deconstrucción
Es conveniente, al terminar de realizar este proceso; llevar el
resultado de la deconstrucción a un mapa conceptual que sintetice la
sistematización, en el cual, se pueda visualizar las categorías y sub
categorías encontradas al deconstruir la práctica pedagógica. Opera
como la hipótesis de la misma.
Seguidamente, te presentamos un ejemplo de un mapa de
deconstrucción, en el que se pueden visualizar las categorías y sub
categorías encontradas por el docente.
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11. DECONSTRUCCIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
LA DECONSTRUCCIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
presenta
CATEGORÍAS
como
como
las
el
Estrat. Metodológ.
para la Producción
de Textos
el
Material
Educativo
el
Clima del Aula
Aprendizaje
como el
emplea
hay
cuenta con
del
no
no
no
estructurado
estructurado
estructurado
o
Estructurado
Metodología
Activa
Procedimientos
debe
mejorarse
atrajo
disciplina
estudiante
disciplina
se
dominio
algunos
respeta
es
lectura
inicial
muy
hay
grupo
lenguaje
Procesos de
elaboración
dificultad para
Redacción
atención
Aprovechó al
máximo
buena
Extensa
Técnico
Participación
de los niños
Cohesión de
Cohesión
ideas
del texto
significativo
interesante
Trabajo
individual
estudiantes
inquietos

12. Referencias
Manrique, L. Métodos y Técnicas de Investigación Educativa. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Proyecto “Calidad de la Educación y
Desarrollo Regional”. Lima. Editorial PUCP. Disponible en
http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo.
Hernández, R, Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la
Investigación. México, McGRAW-HILL.
Martínez M, Miguel. (2004). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa.
México. Edit. Trillas.
Rodríguez, C, Lorenzo, O y Herrera, L. (2005). Teoría y práctica de
análisis y datos cualitativos, proceso general y criterios de calidad.
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanas, SOCIOTAM.
Vol x, N° 2. Méjico. Disponible en
http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo

13. Anexo 02
UNA VARIANTE PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCTIVA
Particularidades de la I-A-pedagógica
El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-acción
que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez,
siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la
ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la
evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las
tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la
planeación y en la evaluación o seguimiento de la acción instaurada para
transformar la práctica.
Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de
investigación, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores
que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores
acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se
basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros, para
elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los
practicantes, como suele acontecer en algunos prototipos de la investigación
acción. Aquí el maestro investigador es protagonista de primer orden en la
formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto.
El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica
pedagógica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social
del contexto inmediato y mucho menos en la transformación radical de las
estructuras políticas y sociales del contorno. Se defiende, también, la posibilidad de
hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que
pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta se emprende
con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes
adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser
validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus
comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo contÍnuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha
permitido construir un prototipo de I-A-E particular en el cual la primera fase se ha
constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la
segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera
como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la
naturaleza de estas fases en el modelo.
2.2.1 Deconstrucción
En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el proyecto de
Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstrucción de la
práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso
metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a
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14. delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad,
así como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de
Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan
investigación de aula, el denominado «método social antropológico»
(Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre
deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).
Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos
del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971)
consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula,
recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría
se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones
acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término
«deconstrucción», acuñado por este filósofo francés, para analizar la práctica
pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las
observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo
en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la
cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la
comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de
sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción
como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para
sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da
consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle
un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema
puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando.
El sentido de la investigación-acción educativa, como la practicamos en este
proyecto, en efecto, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y
sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento
continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta
consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de
deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por
éste como aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y
pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la
práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario
de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves,
1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para
hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de
acción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo
de I-AE que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformación de
la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el
sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces
fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la
repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y
somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin
(1999) según el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas
posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas
que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A,
develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas
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