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UNIVERSIDAD EL BOSQUE
FACULTAD DE EDUCACION
Especialización en Docencia
Universitaria

TALLER DE FORMACIÓN
INVESTIGATIVA II
ESQUEMA LÓGICO DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN EN UNA INVESTIGACIÓN
CAMILO BLANCO A.
BOGOTA
IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE
DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

METODOLOGÍA
DISEÑO METODOLÓGICO
En el siguiente esquema estamos presentando la concepción global
del proceso metodológico que se está desarrollado en esta
investigación en el cual pueden identificarse 5 componentes
principales:

•El enfoque de investigación
•El método seleccionado
•Las técnicas de recolección de datos
•El análisis, interpretación y validación de los mismos
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IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE
DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
ENFOQUE

•Definición de área problémica:
•Naturaleza del estudio
•Descriptivo
•Interpretativo

El interés de los investigadores está específicamente
orientado a la comprensión y el abordaje crítico de los
fenómenos que se suceden en la práctica docente de
profesores universitarios, de una universidad que haya

• Interés por formas del mundo social
• Métodos de datos flexibles y sensibles
• Análisis y explicación hacia
comprensión de complejidad, detalle y
contexto

adoptado para su orientación curricular el enfoque de
las competencias; y hemos contado con la suerte de
acceder a la CORUNIMINUTO, institución que desde el
2007 ha adoptado este discurso con la guía del
Instituto Tecnológico de Monterrey. Por consiguiente,
implica que la segunda área problémica son las

Vasilachis, I. (s.f.:25) La investigación cualitativa
Masso (1996: 4) citado por Vasilachis

competencias.
ENUNCIACIÓN DEL PROBLEMA
Aproximación crítica a los efectos que el enfoque por competencias puede generar en las
prácticas docentes del profesor universitario
Es de nuestro interés acercarnos críticamente a los efectos que el enfoque de
competencias puede generar pues, aún por globalizado, normatizado y hasta avasallante, no
implica poder ser reflexionado y hasta recontextualizado a la realidad de las prácticas que el
docente universitario tiene en su aula de clase de CORUNIMINUTO. De esta forma, estamos de
acuerdo con Barnett (1994) en que las competencias han polarizado su discurso entre los
extremos operacional o académico; entre el saber cómo o el saber qué; entre la definición
pragmática o intelectual de las situaciones; entre lo experiencial o lo conceptual. Pero, aceptamos
con él que puede haber una tercera visión de la competencia: la de “el mundo de la vida”, no
polarizada entre los extremos mencionados previamente.
Consideramos entonces que es posible identificar los efectos que la implementación
por competencias ha tenido en la CORUNIMINUTO, no solo en características puntuales
operativas de la práctica docente de sus profesores; sino, de manera más general y conceptual, en
características que Barnett asigna a las tres posturas de la competencia mencionadas arriba,
algunas de las cuales son el enfoque epistemológico, transferibilidad, orientación de valores,
condiciones de límites entre otras; que tienen que ver con la actitud que estamos declarando
como investigadores, explícitamente reflexiva, crítica, sociocultural, ontológica y francamente
opuesta al determinismo e instrumentalismo poco comprensivo y nada crítico que parece
asumirse cuando se implementa una modificación competencial en la concepción de las prácticas
pedagógicas.
PREGUNTAS DEL ESTUDIO
¿Qué implicaciones tiene para la práctica docente de profesores de la Universidad
Minuto de Dios (Bogotá), el enfoque de formación por competencias en la
educación superior?

OBJETIVOS
General
Comprender los significados y las transformaciones que se han dado en la práctica
docente de profesores universitarios de la Universidad Minuto de Dios (Bogotá), en el
contexto de la adopción institucional de la formación por competencias.
Específicos
•Analizar diversas elaboraciones conceptuales sobre el significado del enfoque por
competencias y de las prácticas docentes en el contexto de la educación superior.
•Indagar en un grupo de docentes universitarios vinculados a la CORUNIMINUTO acerca
de las modificaciones que ha tenido su práctica docente desde la adopción del
enfoque de formación por competencias.
•Promover como investigadores espacios de reflexión, discusión crítica y difusión en la
comunidad académica respecto a la reconstrucción y reconfiguración que genera la
formación por competencias en la práctica docente de los profesores universitarios.
MARCO DE REFERENCIA

• Marco Institucional Corporación Universitaria Minuto de Dios

• La práctica docente desde Vain P; Zabalza; Aristimuño; Perrenoud;
Bárcena; Restrepo, M. y Campo, R.; Imberón; Frigerio; A.I Pérez ; Barnett

• Las competencias desde Proceso de Bolonia; EEES y Proyecto Tuning;
Díaz y Arancibia; Mertens; Salas; Vasco; Rodríguez; Barnett; Tobón;
Quintero y Molano
PRÁCTICA DOCENTE

Hemos encontrado que frente a la práctica docente no hay una
definición precisa que la caracterice, aunque bien podría ser tan sencilla como “la
actividad que tiene un docente en su aula de clase”.

Para concluir y sintetizar este avance teórico, podemos decir que la
práctica docente se refiere a la acción que ejerce el profesor hacia sus estudiantes.
A pesar de que la queramos circunscribir al accionar directo en el aula, no se
puede sustraer de las realidades que la determinan: nos referimos la
profesionalización docente; a la relación institucional; a su significado cultural; a
los diferentes enfoques con que se concibe; al discurso de las competencias. El
entender la complejidad e interacciones que la determinan, nos aleja de la
intención de llegar a definirla desde un enunciado; por el contrario, nos aproxima
a comprenderla holísticamente.
COMPONENTES CURRICULARES

1. Componente Básico Profesional

2. Componente Minuto de Dios

Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera:
Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera:
entre el 28% y el 32% Universitarios, y entre el 23% y entre el 15% y el 19% Universitarios, y entre el
el 27% Tecnologías.
10% y el 12% Tecnologías.
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General: Competencias transversales para todos
los programas de UNIMINUTO.
Específico: Competencias básicas inciales
comunes a todos los progamas de la facultad o
propias del programa.
3. Componente Profesional

Formación Humana
Formación Social
Formación en Emprendimeinto

4. Componente Profesional Complementario

Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera:
Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera:
entre el 38% y el 42% Universitarios, y entre el 48% y entre el 13% y el 17% Universitarios, y Tecnologías.
el 50% Tecnologías.
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Práctica Profesional
Formación específica profesional.
Opción de Grado
Formación para la investigación.
Opciones Complementarias (electivas)
UNIDADES DE ANÁLISIS
La comprensión de los núcleos que constituyen el marco de referencia nos ha permitido
identificar para cada uno de ellos un grupo de unidades de análisis, que corresponden a los
conceptos que hemos considerado como pertinentes para el objeto de estudio y los cuales
se presentan a continuación:

Enfoque por competencias
•Tipos de competencias y
conocimiento desde sus enfoques
•Implicaciones curriculares y visión de
formación
•Motivación para el uso del enfoque
•Discurso político y socioeconómico
asociados
•Necesidades de formación profesional
•Expectativas y dificultades
•Implicaciones éticas y morales

Práctica docente
•Planificación
•Manejo de espacios
•Selección de contenidos
•Materiales de apoyo al aprendizaje
•Metodología en el aula
•Nuevas tecnologías
•Apoyo a los estudiantes
•Coordinación con los colegas
•Evaluación
•Revisión del proceso
DIMENSIONES
Hemos procedido a agrupar las anteriores unidades de análisis en grupos entendidos como
“dimensiones” de acuerdo con sus proximidades conceptuales, de la siguiente forma:
Dimensiones desde el enfoque por
competencias

Dimensiones desde la práctica
Docente

1. Formación en el modelo por
competencias
1. Conocimiento de enfoques
2. Necesidades de formación
profesional
3. Implicaciones curriculares y
visión de formación.
4. Discurso político y
socioeconómico asociados.
2. Percepción en relación con el
modelo
1. Motivación para el uso del
enfoque
2. Expectativas y dificultades
3. Implicaciones éticas y morales

1. Contenido disciplinar
1. Planificación.
2. Selección de contenido.
3. Integración al plan de estudios
2. Relaciones con estudiantes
1. Manejo de espacios.
2. Apoyo a los estudiantes
3. Estrategias didácticas
1. Técnicas didácticas
2. Nuevas tecnologías
3. Actividades en el aula
4. Estrategias de evaluación
1. Evaluación de estudiantes
2. Revisión del proceso
SELECCIÓN DE CASO

Y es que el estudio de caso aporta una forma sistémica para estudiar lo que sucede
en la Univ. Minuto de Dios, pues es de su naturaleza permitir, tal como lo menciona
Stake (1995), “la comprensión de acontecimientos, procesos, personas y hechos”
que recolectados y analizados, permiten acercarse a la particularidad y complejidad
del caso particular que nos ocupa.
La visión holística que permite el estudio de caso, nos obliga a estar
atentos al encuentro de elementos que adquieren relevancia dentro de la
comprensión de los efectos del discurso de competencias en las prácticas en el aula
de clase; esos nuevos elementos nos permitirán generar conclusiones para obtener
nuevo conocimiento, pero también para reafirmar o enfrentar teorías; o para
proponer nuevas temáticas o problemas de investigación, sin desconocer las
limitaciones que los estudios de caso tienen en cuanto a la generalización de datos
y construcción de teoría (Blasco, 1985).
SELECCIÓN DE CASO

Entonces el estudio de caso, constituido por un hecho, grupo, relación,
organización, proceso social, situación o escenario específico, queda para nosotros
centrado en una institución ( CORUNIMINUTO), en la cual hacemos un recorte
empírico y conceptual (competencias y práctica docente); es por tanto siempre
subjetivo y parcial, pues se focaliza en un número limitado de hechos y situaciones
para poder abordarlos con la profundidad que pretendemos y así, alcanzar su
comprensión holística y contextual; teniendo presente que se asume, como estudio
empírico, un enfoque epistemológico interpretativo y hermenéutico, con una
mirada reflexiva, un desarrollo teórico en términos narrativos y un equilibrio entre
las categorías iniciales (nativas y propias del contexto) y las encontradas como
propias o emergentes del fenómeno estudiando; en últimas, con una visión crítica
de la realidad social que estamos investigando.
Estamos pues ante un estudio de caso intrínseco por el interés mismo que
nos suscita la Univ. Minuto de Dios; pero también frente a un estudio de caso
instrumental que a su vez “se constituye por el interés en un problema conceptual o
empírico más amplio que debe iluminarse desde el caso” (Stake, 1999) que tiene
que ver con los efectos de la competencia en la práctica docente.
MUESTREO

UNIDAD DE ANÁLISIS

Para estudio de caso
Individuo, sistema u organización con los criterios establecidos por un estudio.
(Pero en fenomenología número de sujetos que experimentan el mismo fenómeno. Y en
etnografía: individuos representantes de una cultura o grupo social).
RETOS PARA EL MUESTREO
Elección de sujetos que experimentan o han experimentado la situación. Identificación de
los informantes apropiados.
Obtención de su confianza.
MUESTREO
ESTRATEGIA DE MUESTREO
Muestra por Conveniencia: Casos disponibles a los que tenemos acceso
Muestra por Intencionalidad: Casos seleccionados por claros intereses temáticos y
conceptuales respecto al tema de estudio.
7 casos

Áreas del conocimiento:
Ciencias exactas
Docente de física o estadística
Ingeniería
Ciencias sociales
Trabajo social
Políticas universitarias institucionales
Educación
Nuevas tecnologías de información y comunicación
Licenciatura
Diseño curricular
Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Muestreo cualitativo. En
Metodología de la investigación (cap. 13). México: McGraw Hill
ASPECTOS ÉTICOS
PRINCIPIOS ÉTICOS
AUTONOMÍA

Encontrando la VOLUNTARIEDAD de los docentes y la universidad para
participar en la investigación, mediantes dos instrumentos: obtención
de CONSENTIMIENTO INFORMADO, autorización o elemento sustituto
según solicitud nuestra y acuerdo institucional. Y un instrumento por el
cual nos comprometemos a salvaguardar la CONFIDENCIALIDAD.

BENEFICENCIA O BENEVOLENCIA

O ABSTENCIÓN DE GENERAR DAÑO o de prevenir daños a la institución y
a los docentes, en la procura de maximizar los beneficios y minimizar los
riesgos probables o reales para ellos (que se intentarán identificar en
una reunión de exposición entre investigadores, directivos y docentes).

NO MALEFICENCIA

O desde una adecuado diseño del estudio y del compromiso de los
investigadores, el ABSTENERSE DE CAUSAR INTENCIONADAMENTE
CUALQUIER TIPO DE DAÑO a los participantes de la investigación.

JUSTICIA

O la DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DE LOS RIESGOS Y BENEFICIOS probables
del estudio entre los participantes de nuestra investigación, sin
aprovecharse de los más vulnerables o, excluir del mismo a elegibles, sin
una poderosa razón, principio de altísima vulnerabilidad en las
situaciones de inequidad de Latinoamérica.

Martín, E. & Jaimes, F. (2001). Aspectos éticos en investigación clínica. En
Ardila, E. , Sánchez, R., Echeverry, J. , Estrategias de investigación en medicina clínica (pp.
267-276). Bogotá: Editorial El Manual Moderno Ltda..
IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE
DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

CRITERIOS DE
RIGOR Y VALIDEZ

MARCO DE REFERENCIA

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ENTREVISTA

Validez interna

Revisión de pares,
triangulación de fuentes
bibliográficas

Chequeo con participantes

Estancia sustancial en
el campo, chequeo con
participantes;
triangulación de
información

Validez externa

Pertinencia del contexto y de
casos seleccionados; casos
desde varios campos del
conocimiento

Casos desde diferentes
disciplinas; selección según
inmersión en temas de
investigación

Revisión por pares; uso
de sotfware cualitativo

Confiabilidad del
instrumento

Chequeo con
participantes;
chequeos cruzados;
anotaciones y bitácoras

Validez del
instrumento

Chequeo por pares;
prueba piloto

Objetividad

Justicia, triangulación de
información, chequeo de
pares.

Justicia (diferentes voces
escuchadas)

Chequeo cruzado de
transcripción; chequeo
por participantes

Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Los procesos mixtos o modales. En
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Diseño metodologico tesis competencias abril 1 2014 fci

  • 1. UNIVERSIDAD EL BOSQUE FACULTAD DE EDUCACION Especialización en Docencia Universitaria TALLER DE FORMACIÓN INVESTIGATIVA II ESQUEMA LÓGICO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN UNA INVESTIGACIÓN CAMILO BLANCO A. BOGOTA
  • 2. IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS METODOLOGÍA DISEÑO METODOLÓGICO En el siguiente esquema estamos presentando la concepción global del proceso metodológico que se está desarrollado en esta investigación en el cual pueden identificarse 5 componentes principales: •El enfoque de investigación •El método seleccionado •Las técnicas de recolección de datos •El análisis, interpretación y validación de los mismos •El informe escrito y la divulgación.
  • 3. IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
  • 4. ENFOQUE •Definición de área problémica: •Naturaleza del estudio •Descriptivo •Interpretativo El interés de los investigadores está específicamente orientado a la comprensión y el abordaje crítico de los fenómenos que se suceden en la práctica docente de profesores universitarios, de una universidad que haya • Interés por formas del mundo social • Métodos de datos flexibles y sensibles • Análisis y explicación hacia comprensión de complejidad, detalle y contexto adoptado para su orientación curricular el enfoque de las competencias; y hemos contado con la suerte de acceder a la CORUNIMINUTO, institución que desde el 2007 ha adoptado este discurso con la guía del Instituto Tecnológico de Monterrey. Por consiguiente, implica que la segunda área problémica son las Vasilachis, I. (s.f.:25) La investigación cualitativa Masso (1996: 4) citado por Vasilachis competencias.
  • 5. ENUNCIACIÓN DEL PROBLEMA Aproximación crítica a los efectos que el enfoque por competencias puede generar en las prácticas docentes del profesor universitario Es de nuestro interés acercarnos críticamente a los efectos que el enfoque de competencias puede generar pues, aún por globalizado, normatizado y hasta avasallante, no implica poder ser reflexionado y hasta recontextualizado a la realidad de las prácticas que el docente universitario tiene en su aula de clase de CORUNIMINUTO. De esta forma, estamos de acuerdo con Barnett (1994) en que las competencias han polarizado su discurso entre los extremos operacional o académico; entre el saber cómo o el saber qué; entre la definición pragmática o intelectual de las situaciones; entre lo experiencial o lo conceptual. Pero, aceptamos con él que puede haber una tercera visión de la competencia: la de “el mundo de la vida”, no polarizada entre los extremos mencionados previamente. Consideramos entonces que es posible identificar los efectos que la implementación por competencias ha tenido en la CORUNIMINUTO, no solo en características puntuales operativas de la práctica docente de sus profesores; sino, de manera más general y conceptual, en características que Barnett asigna a las tres posturas de la competencia mencionadas arriba, algunas de las cuales son el enfoque epistemológico, transferibilidad, orientación de valores, condiciones de límites entre otras; que tienen que ver con la actitud que estamos declarando como investigadores, explícitamente reflexiva, crítica, sociocultural, ontológica y francamente opuesta al determinismo e instrumentalismo poco comprensivo y nada crítico que parece asumirse cuando se implementa una modificación competencial en la concepción de las prácticas pedagógicas.
  • 6. PREGUNTAS DEL ESTUDIO ¿Qué implicaciones tiene para la práctica docente de profesores de la Universidad Minuto de Dios (Bogotá), el enfoque de formación por competencias en la educación superior? OBJETIVOS General Comprender los significados y las transformaciones que se han dado en la práctica docente de profesores universitarios de la Universidad Minuto de Dios (Bogotá), en el contexto de la adopción institucional de la formación por competencias. Específicos •Analizar diversas elaboraciones conceptuales sobre el significado del enfoque por competencias y de las prácticas docentes en el contexto de la educación superior. •Indagar en un grupo de docentes universitarios vinculados a la CORUNIMINUTO acerca de las modificaciones que ha tenido su práctica docente desde la adopción del enfoque de formación por competencias. •Promover como investigadores espacios de reflexión, discusión crítica y difusión en la comunidad académica respecto a la reconstrucción y reconfiguración que genera la formación por competencias en la práctica docente de los profesores universitarios.
  • 7. MARCO DE REFERENCIA • Marco Institucional Corporación Universitaria Minuto de Dios • La práctica docente desde Vain P; Zabalza; Aristimuño; Perrenoud; Bárcena; Restrepo, M. y Campo, R.; Imberón; Frigerio; A.I Pérez ; Barnett • Las competencias desde Proceso de Bolonia; EEES y Proyecto Tuning; Díaz y Arancibia; Mertens; Salas; Vasco; Rodríguez; Barnett; Tobón; Quintero y Molano
  • 8. PRÁCTICA DOCENTE Hemos encontrado que frente a la práctica docente no hay una definición precisa que la caracterice, aunque bien podría ser tan sencilla como “la actividad que tiene un docente en su aula de clase”. Para concluir y sintetizar este avance teórico, podemos decir que la práctica docente se refiere a la acción que ejerce el profesor hacia sus estudiantes. A pesar de que la queramos circunscribir al accionar directo en el aula, no se puede sustraer de las realidades que la determinan: nos referimos la profesionalización docente; a la relación institucional; a su significado cultural; a los diferentes enfoques con que se concibe; al discurso de las competencias. El entender la complejidad e interacciones que la determinan, nos aleja de la intención de llegar a definirla desde un enunciado; por el contrario, nos aproxima a comprenderla holísticamente.
  • 9. COMPONENTES CURRICULARES 1. Componente Básico Profesional 2. Componente Minuto de Dios Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: entre el 28% y el 32% Universitarios, y entre el 23% y entre el 15% y el 19% Universitarios, y entre el el 27% Tecnologías. 10% y el 12% Tecnologías. Temas relacionados: Temas relacionados: - - - General: Competencias transversales para todos los programas de UNIMINUTO. Específico: Competencias básicas inciales comunes a todos los progamas de la facultad o propias del programa. 3. Componente Profesional Formación Humana Formación Social Formación en Emprendimeinto 4. Componente Profesional Complementario Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: entre el 38% y el 42% Universitarios, y entre el 48% y entre el 13% y el 17% Universitarios, y Tecnologías. el 50% Tecnologías. Temas relacionados: Temas relacionados: Práctica Profesional Formación específica profesional. Opción de Grado Formación para la investigación. Opciones Complementarias (electivas)
  • 10. UNIDADES DE ANÁLISIS La comprensión de los núcleos que constituyen el marco de referencia nos ha permitido identificar para cada uno de ellos un grupo de unidades de análisis, que corresponden a los conceptos que hemos considerado como pertinentes para el objeto de estudio y los cuales se presentan a continuación: Enfoque por competencias •Tipos de competencias y conocimiento desde sus enfoques •Implicaciones curriculares y visión de formación •Motivación para el uso del enfoque •Discurso político y socioeconómico asociados •Necesidades de formación profesional •Expectativas y dificultades •Implicaciones éticas y morales Práctica docente •Planificación •Manejo de espacios •Selección de contenidos •Materiales de apoyo al aprendizaje •Metodología en el aula •Nuevas tecnologías •Apoyo a los estudiantes •Coordinación con los colegas •Evaluación •Revisión del proceso
  • 11. DIMENSIONES Hemos procedido a agrupar las anteriores unidades de análisis en grupos entendidos como “dimensiones” de acuerdo con sus proximidades conceptuales, de la siguiente forma: Dimensiones desde el enfoque por competencias Dimensiones desde la práctica Docente 1. Formación en el modelo por competencias 1. Conocimiento de enfoques 2. Necesidades de formación profesional 3. Implicaciones curriculares y visión de formación. 4. Discurso político y socioeconómico asociados. 2. Percepción en relación con el modelo 1. Motivación para el uso del enfoque 2. Expectativas y dificultades 3. Implicaciones éticas y morales 1. Contenido disciplinar 1. Planificación. 2. Selección de contenido. 3. Integración al plan de estudios 2. Relaciones con estudiantes 1. Manejo de espacios. 2. Apoyo a los estudiantes 3. Estrategias didácticas 1. Técnicas didácticas 2. Nuevas tecnologías 3. Actividades en el aula 4. Estrategias de evaluación 1. Evaluación de estudiantes 2. Revisión del proceso
  • 12. SELECCIÓN DE CASO Y es que el estudio de caso aporta una forma sistémica para estudiar lo que sucede en la Univ. Minuto de Dios, pues es de su naturaleza permitir, tal como lo menciona Stake (1995), “la comprensión de acontecimientos, procesos, personas y hechos” que recolectados y analizados, permiten acercarse a la particularidad y complejidad del caso particular que nos ocupa. La visión holística que permite el estudio de caso, nos obliga a estar atentos al encuentro de elementos que adquieren relevancia dentro de la comprensión de los efectos del discurso de competencias en las prácticas en el aula de clase; esos nuevos elementos nos permitirán generar conclusiones para obtener nuevo conocimiento, pero también para reafirmar o enfrentar teorías; o para proponer nuevas temáticas o problemas de investigación, sin desconocer las limitaciones que los estudios de caso tienen en cuanto a la generalización de datos y construcción de teoría (Blasco, 1985).
  • 13. SELECCIÓN DE CASO Entonces el estudio de caso, constituido por un hecho, grupo, relación, organización, proceso social, situación o escenario específico, queda para nosotros centrado en una institución ( CORUNIMINUTO), en la cual hacemos un recorte empírico y conceptual (competencias y práctica docente); es por tanto siempre subjetivo y parcial, pues se focaliza en un número limitado de hechos y situaciones para poder abordarlos con la profundidad que pretendemos y así, alcanzar su comprensión holística y contextual; teniendo presente que se asume, como estudio empírico, un enfoque epistemológico interpretativo y hermenéutico, con una mirada reflexiva, un desarrollo teórico en términos narrativos y un equilibrio entre las categorías iniciales (nativas y propias del contexto) y las encontradas como propias o emergentes del fenómeno estudiando; en últimas, con una visión crítica de la realidad social que estamos investigando. Estamos pues ante un estudio de caso intrínseco por el interés mismo que nos suscita la Univ. Minuto de Dios; pero también frente a un estudio de caso instrumental que a su vez “se constituye por el interés en un problema conceptual o empírico más amplio que debe iluminarse desde el caso” (Stake, 1999) que tiene que ver con los efectos de la competencia en la práctica docente.
  • 14. MUESTREO UNIDAD DE ANÁLISIS Para estudio de caso Individuo, sistema u organización con los criterios establecidos por un estudio. (Pero en fenomenología número de sujetos que experimentan el mismo fenómeno. Y en etnografía: individuos representantes de una cultura o grupo social). RETOS PARA EL MUESTREO Elección de sujetos que experimentan o han experimentado la situación. Identificación de los informantes apropiados. Obtención de su confianza.
  • 15. MUESTREO ESTRATEGIA DE MUESTREO Muestra por Conveniencia: Casos disponibles a los que tenemos acceso Muestra por Intencionalidad: Casos seleccionados por claros intereses temáticos y conceptuales respecto al tema de estudio. 7 casos Áreas del conocimiento: Ciencias exactas Docente de física o estadística Ingeniería Ciencias sociales Trabajo social Políticas universitarias institucionales Educación Nuevas tecnologías de información y comunicación Licenciatura Diseño curricular Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Muestreo cualitativo. En Metodología de la investigación (cap. 13). México: McGraw Hill
  • 16. ASPECTOS ÉTICOS PRINCIPIOS ÉTICOS AUTONOMÍA Encontrando la VOLUNTARIEDAD de los docentes y la universidad para participar en la investigación, mediantes dos instrumentos: obtención de CONSENTIMIENTO INFORMADO, autorización o elemento sustituto según solicitud nuestra y acuerdo institucional. Y un instrumento por el cual nos comprometemos a salvaguardar la CONFIDENCIALIDAD. BENEFICENCIA O BENEVOLENCIA O ABSTENCIÓN DE GENERAR DAÑO o de prevenir daños a la institución y a los docentes, en la procura de maximizar los beneficios y minimizar los riesgos probables o reales para ellos (que se intentarán identificar en una reunión de exposición entre investigadores, directivos y docentes). NO MALEFICENCIA O desde una adecuado diseño del estudio y del compromiso de los investigadores, el ABSTENERSE DE CAUSAR INTENCIONADAMENTE CUALQUIER TIPO DE DAÑO a los participantes de la investigación. JUSTICIA O la DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DE LOS RIESGOS Y BENEFICIOS probables del estudio entre los participantes de nuestra investigación, sin aprovecharse de los más vulnerables o, excluir del mismo a elegibles, sin una poderosa razón, principio de altísima vulnerabilidad en las situaciones de inequidad de Latinoamérica. Martín, E. & Jaimes, F. (2001). Aspectos éticos en investigación clínica. En Ardila, E. , Sánchez, R., Echeverry, J. , Estrategias de investigación en medicina clínica (pp. 267-276). Bogotá: Editorial El Manual Moderno Ltda..
  • 17. IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS CRITERIOS DE RIGOR Y VALIDEZ MARCO DE REFERENCIA MUESTREO ENTREVISTA Validez interna Revisión de pares, triangulación de fuentes bibliográficas Chequeo con participantes Estancia sustancial en el campo, chequeo con participantes; triangulación de información Validez externa Pertinencia del contexto y de casos seleccionados; casos desde varios campos del conocimiento Casos desde diferentes disciplinas; selección según inmersión en temas de investigación Revisión por pares; uso de sotfware cualitativo Confiabilidad del instrumento Chequeo con participantes; chequeos cruzados; anotaciones y bitácoras Validez del instrumento Chequeo por pares; prueba piloto Objetividad Justicia, triangulación de información, chequeo de pares. Justicia (diferentes voces escuchadas) Chequeo cruzado de transcripción; chequeo por participantes Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Los procesos mixtos o modales. En Metodología de la investigación (cap. 17). México: McGraw Hill