El documento habla sobre las competencias básicas y la competencia comunicativa. Explica que las competencias básicas son habilidades esenciales que todos los estudiantes deben desarrollar, como la comunicación lingüística, matemática y el conocimiento del mundo físico. También define la competencia comunicativa como la capacidad para comunicarse de manera efectiva en diferentes contextos sociales, usando no solo el lenguaje sino también aspectos culturales y pragmáticos. Finalmente, discute la importancia de incorporar las competencias básicas, incl

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA © José Ramón Jiménez Benítez

2. QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. ¿POR QUÉ COMPETENCIAS BÁSICAS AHORA? LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS. IMPLICACIONES EN EL CURRÍCULO. IMPLICACIONES EN CENTROS BILINGÜES.

3. Origen y significado del término ’competencia’ - Corominas sitúa el origen del término en el verbo latino compětere ( compete r , ‘incumbir’, ‘pertenecer’, ‘estar investido de autoridad para ciertos asuntos’), raíz de la que también deriva competente (‘ quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humana ’) . - Para Mª Moliner , competente se aplica a ‘ quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto ’ y, también, a ‘ quien conoce cierta ciencia o materia, o es experta o apta en la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente ’. Y competencia se relaciona con aptitud, capacidad, disposición. Una persona apta, o capaz, es útil para determinado trabajo, servicio o función. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005 .

4. OTRAS ACEPCIONES En la O.C.D.E. , se habla de competencias clave para señalar las habilidades que ha de poseer un ciudadano para salir airoso como persona de su tiempo. Cataluña habla de competencias básicas y las identifica con mínimas . Incluye en ellas las habilidades instrumentales que cabría esperar en posesión del 100 % del alumnado de la enseñanza obligatoria. En la L.O.C.E. , se hablaba de competencias básicas curriculares , entendiendo la expresión como competencias comunes, es decir, aquello que todos los alumnos españoles deben saber hacer independientemente de la Comunidad en que se hayan formado. Con el término curriculares se incluye, además de las competencias básicas que preparan para la vida, aquéllas que permiten continuar estudios post-obligatorios. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

5. BREVE HISTORIA DEL TÉRMINO “competencia” El concepto de competencia empezó a utilizarse en los años 70 como resultado de las investigaciones de David McClelland sobre la identificación de las variables a partir de las que explicar la eficacia en el trabajo. Inglaterra (años 80) valoró la aplicación del enfoque de competencia como una herramienta útil para mejorar las condiciones de calidad y eficacia de la formación. Lo primero que se puso de manifiesto fue la inadecuación entre la formación académica y la exigida por el mundo de la empresa. Bajo tal diagnóstico, se consideró que el sistema académico valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo, requiriéndose, entonces, un sistema que formara para desempeñar efectivamente el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos. Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes, de modo que dicha reflexión tiene ya resonancia mundial. Actualmente, el debate sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de los responsables de política educativa . Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005 .

6. LA COMPETENCIA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL En el ámbito laboral, ser competente supone demostrar capacidad para desempeñar un trabajo. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional define competencia (art. 7.3.b.) como " el conjunto de conocimientos y capacidades que permite el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo ". Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

7. ARTÍCULO 6. DE LA L.0.E. Currículo “ A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas , contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”

8. ¿Qué es una competencia ? 1. La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad plenamente identificada . 2. El conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee. La teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias ( Competency Based Training ) dota a la formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber: - Saber teórico (conocimientos) - Saber práctico (habilidades y destrezas) - Saber ser (actitudes) Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

9. COMPETENCIAS BÁSICAS 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4.Tratamiento de la información y competencia digital.

10. COMPETENCIAS BÁSICAS 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.

11. RELEVANCIA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Relevancia legal. Relevancia curricular. Relevancia en la innovación de la práctica docente.

12. RELEVANCIA EN LA INNOVACIÓN a) El trabajo de CCBB ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate pedagógico en los centros. b) Ha permitido que mucha gente se cuestione la dependencia del libro de texto y de las programaciones que vienen dadas. c) Ha permitido la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos. d) El debate está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio metodológico que dé respuesta a las necesidades de la sociedad actual. e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC, programación de aula... En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las CCBB, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que avancen en el proyecto .

13. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN CHOMSKY Distinción entre COMPETENCE Y PERFORMANCE. La competencia se refiere a un hablante/oyente ideal. Se asocia a una comunidad lingüística homogénea. Conocimiento tácito de la estructura de la lengua que permite producir o reconocer enunciados gramaticalmente válidos .

14. DERIVACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS IDEAS DE CHOMSKY Orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio. Fuerte tendencia hacia los aspectos gramaticales como principal objeto de conocimiento.

15. Lingüística del texto Pragmática Análisis del discurso Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004

16. Componentes de la competencia verbal Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004 Cohesión géneros textuales Textual Textual Enunciación, modo, funciones, actos del habla, registro Interpersonal Estratégica Social y expresivo Ilocución Expresiva y apelativa Predicati-vidad y transitividad Ideativa Gramatical Descriptivo Locución Referencial Catego-rias Halliday Macrofunciones de la lengua Hymes Competencia comunicativa Lyons Significado Austin Fuerzas Bühler Funciones

17. Fuente: Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca

18. COMPETENCIA COMUNICATIVA COMPETENCIA GRAMATICAL COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA COMPETENCIA DISCURSIVA O TEXTUAL COMPETENCIA ESTRATÉGICA O PRAGMÁTICA

19. APOYO TEÓRICO La plantea HYMES. Referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados. Se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos.

20. COMPETENCIA COMUNICATIVA Se considera una competencia básica o clave en todos los sistemas educativos . Para medirla se emplean aspectos claves de la competencia textual y pragmática y no sólo lingüística (conocimiento del sistema lingüístico y de las reglas gramaticales y ortográficas). Subyace una concepción del lenguaje que supera la concepción de la lengua como sistema de signos y tiene en cuenta elementos sociales, culturales y pragmáticos (no sólo lingüísticos). Se tiende, pues, a subrayar la competencia comunicativa.

21. COMPETENCIAS Y CURRÍCULO La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles , desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico . Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I de los RRDD)

22. LA COMPETENCIA COMUNCATIVA EN EL NUEVO CURRÍCULO Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se trabajarán en todas ellas. REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

23. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NUEVO CURRÍCULO La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa. REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

24. TRATAMIENTO CURRICULAR EN ANDALUCÍA La lectura constituye un factor esencial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros programarán las enseñanzas de esta etapa educativa de forma que se contemple un tiempo diario , o inferior a treinta minutos/una hora en todos los cursos de la etapa. Las programaciones didácticas de todas las áreas/ materias, ámbitos, incluirán obligatoriamente actividades en que el alumnado deberá leer , escribir y expresarse de forma oral. (Proyectos de Decretos que regulan las enseñanzas en Andalucía)

25. EL PROYECTO LINGÜÍSTICO DEL CENTRO Presupone que no se enseña lengua sólo en la clase de lengua. Presupone que todo el centro entiende que una de sus prioridades es el desarrollo de la competencia básica de comunicación lingüística.

26. El Proyecto Lingüístico y la innovación educativa. Trabajo conjunto e interdiscipl¡nar. Renovación del Proyecto de Centro. Intento de fundamentar las prácticas. Hace explícita la concepción de la enseñanza de la lengua. Delimita las competencias específicas de las cuatro destrezas básicas.

27. ¿Por qué se adopta el concepto de plurilingüismo? El multilingüismo hace referencia al conocimiento o a la coexistencia de varias lenguas en una sociedad. El plurilingüismo : desarrolla competencias comunicativas a las que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. los conceptos y los procedimientos del aprendizaje lingüístico se pueden transferir de una lengua a la otra. esta transferencia será explotada pedagógicamente.

28. EL NUEVO MODELO METODOLÓGICO Elaboración de un currículo integrado para todas las lenguas, materna o extranjeras, y para todas las etapas y modalidades educativas que permita: El desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural La adquisición de una autonomía en relación con la reflexión y la acción lingüísticas La potenciación de la competencia oral en el tratamiento de los contenidos lingüísticos y no lingüísticos

29. L 1 L 2 L 3 L 4 L 5 L 6 L 1 L 2 L 3 L 4 L 5 L 6 MULTILINGÜISMO PLURILINGÜISMO Competencia plurilingüe y pluricultural

30. EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. INSTRUMENTO PARA EL TRABAJO DE LA INSPECCIÓN CON LOS CENTROS.

31. EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO PLANTEA UNAS CUESTIONES COMO PUNTO DE PARTIDA QUE SON LAS MISMAS QUE HAN DE PLANTEARSE EN LOS CENTROS, UNA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LAS LENGUAS COINCIDENTE CON UN ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL Y UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

32. POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA UNIÓN EUROPEA ORGANISMOS: División de Política Lingüística (Estrasburgo) Centro de Lenguas Modernas (Graz). PROGRAMAS: 1963-73:Primeras iniciativas. 1971-1977: Sistema de unidades de crédito. 1981-88: Aprendizaje y enseñanza para la comunicación. 1989-1997: Aprendizaje de lenguas para el ciudadano europeo. 1997-2007: Proyectos bianuales

33. POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA UNIÓN EUROPEA ACONTECIMIENTOS : Publicación de las primeras especificaciones del Threshold Level (1975). Congreso intergubernamental: objetivos, evaluación, certificación (Rüshlikon, Suiza,1991) Año Europeo de las lenguas (2001) Seminario de Descripción de los niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales (2005)

34. CUESTIONES DE PARTIDA ¿Qué hacemos exactamente en un intercambio oral y escrito con otra persona? ¿Qué nos permite actuar así? ¿Cómo fijamos nuestros objetivos y señalamos nuestro progreso entre la ignorancia total y el dominio de la lengua? ¿Cómo se efectúa el aprendizaje de la lengua? ¿Qué podemos hacer para facilitar este aprendizaje?

35. Para fundar el aprendizaje sobre las motivaciones, características y necesidades ¿Qué es lo que el estudiante necesitará hacer con la lengua? ¿Qué tiene que aprender para usar la lengua con esos fines? ¿Qué le impulsa a querer aprender? ¿Quién es? (Edad, sexo, condición social, nivel de partida…)

36. EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO OFRECE UNA BASE COMÚN PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE LENGUAS, EXÁMENES, MANUALES, ETC. EN EUROPA. DESCRIBE TAMBIÉN DE FORMA COMPLETA LO QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN APRENDER PARA TENER UN COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EFICAZ, INCLUYE EL CONTEXTO CULTURAL Y DEFINE LOS NIVELES DE COMPETENCIA QUE PERMITEN MEDIR EL PROGRESO DEL ALUMNO.

37. EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO Intenta desbrozar la gran complejidad del lenguaje humano al descomponer la competencia comunicativa. Esto nos lleva a problemas psicológicos y pedagógicos relevantes, porque la comunicación pone en juego a todo el ser humano. Las competencias aisladas y clasificadas se combinan de manera compleja par hacer de cada individuo un ser único.

38. CARACTERÍSTICAS Suficientemente exhaustivo . Transparente. Coherente. Abierto y flexible. Perspectiva activa de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lengua.

39. SUFICIENTEMENTE EXHAUSTIVO Especifica todo lo posible la gama de saberes lingüísticos, los “saber hacer” lingüísticos y los empleos de la lengua, teniendo en cuenta otros aspectos socioculturales, imaginativos, afectivos, actitud de aprender a aprender…

40. TRANSPARENTE Las informaciones están claramente formuladas, los criterios son explícitos, accesibles y comprensibles para los interesados.

41. COHERENTE El análisis propuesto no comporta contradicciones internas entre : Identificación de necesidades. Determinación de objetivos. Definición de contenidos. Selección o producción de materiales. Elaboración de programas de enseñanza. Evaluación y control.

42. USUARIOS Y USOS DEL MCER BASE COMÚN autoridades educativas diseñadores de cursos profesores alumnos formadores de profesores autores de materiales examinadores Diseñar programas Desarrollar sistemas de calificaciones Elaborar manuales Marcar orientaciones curriculares Elaborar pruebas y exámenes Facilitar el aprendizaje autónomo

43. ENFOQUE ACTIVO DEL APRENDIZAJE CONSIDERA ANTE TODO AL APRENDIZ COMO USUARIO DE LA LENGUA Y COMO ACTOR SOCIAL QUE TIENE QUE RESOLVER SITUACIONES (“CUMPLIR TAREAS” NO SÓLO LINGÜÍSTICAS) EN UNAS CIRCUNSTANCIAS, EN UN CONTEXTO Y EN UN ÁMBITO DE ACTUACIÓN DETERMINADOS.

44. ENFOQUE ACTIVO DEL APRENDIZAJE Impulsa el aprendizaje por tareas , entendiendo por tal toda actuación en que uno o varios sujetos movilizan las competencias de que disponen para conseguir un resultado.

45. COMPETENCIAS Conocimientos Habilidades Actitudes CONTEXTO Espacio Tiempo Condiciones Restricciones ESTRATEGIAS Planificación Ejecución Control Reparación Activación estratégica de competencias

46. USO DE LA LENGUA El uso de la lengua, incluido su aprendizaje, comprende las acciones llevadas a cabo por las personas que, como individuos y como actores sociales, desarrollan un conjunto de competencias generales de las que disponen en contextos y condiciones variadas, sometiéndose a diferentes convenciones, para realizar actividades lingüísticas que permitan recibir y producir textos sobre temas diversos en ámbitos determinados, movilizando las estrategias más convenientes para resolver las tareas que han de realizar. El control de estas actividades por parte de los actuantes conduce al refuerzo o a la modificación de sus competencias.

47. COMPETENCIAS Competencias generales Competencias comunicativas Conocimiento declarativo (saber): Conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural. Destrezas y habilidades (saber hacer) prácticas, interculturales . Competencia existencial (saber ser): actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, factores de personalidad. Capacidad de aprender (saber aprender: reflexión sobre la lengua, destrezas heurísticas, destrezas de estudio Competencias lingüísticas: léxica, semántica, ortográfica, gramatical, fonológica, ortoépica. Competencia sociolingüística: marcadores lingüísticos de relaciones sociales, expresiones de sabiduría popular, normas de cortesía, diferencias de registro, dialecto y acento. Competencias pragmáticas: discursiva, funcional, organizativa.

48. Dimensión vertical del MCER: niveles comunes de referencia Usuario competente Usuario independiente Usuario básico c B A C2 Maestría C1 Dominio operativo eficaz B2 Avanzado B1 Umbral A2 Plataforma A1 Acceso

49. Dimensión horizontal del MCER: Descripción de uso de la lengua: parámetros y categorías TAREAS PROCESOS CONTEXTOS TEXTOS ÁMBITOS COMPETENCIAS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS

51. Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada.

52. LA FLEXIBILIDAD DE UN ENFOQUE RAMIFICADO

53. ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Expresión Interacción oral escrita oral escrita Comprensión oral escrita audiovisual Mediación oral escrita Comunicación no verbal

54. EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS Proyecto impulsado por el Consejo de Europa. Documento personal. Registro de competencias lingüísticas y acreditaciones, Registro de experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas. Reflexión sobre el aprendizaje de lenguas y culturas. Aplicación práctica de los principios del MCER.

55. SECCIONES DEL PEL Pasaporte de lenguas Biografía lingüística Dossier FUNCIONES Informativa Pedagógica

56. EL PASAPORTE DE LENGUAS Perfil lingüístico. Cuadro de autoevaluación. Resumen de experiencias lingüísticas e interculturales. Relación de certificados y diplomas. Estándar (adultos)

57. LA BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA Objetivos para el aprendizaje. Prioridades en el aprendizaje. Autoevaluación. Historial del aprendizaje. Experiencias lingüísticas e interculturales más significativas. Variable

58. DOSSIER Materiales. Trabajos Documentos. Variable

59. COMPETENCIA LECTORA Y CURRÍCULO Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna materia de este curso, la comprensión lectora , la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la evaluacion y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas ellas . (Proyectos de Decretos que regulan las enseñanzas en Andalucía)

60. APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Instrumento de comunicación con los demás. Regulación y soporte del pensamiento . Incidencia en la conducta propia y ajena. Fuente de placer estético. Expresión de la individualidad. MULTIFUNCIONALIDAD DE LA LENGUA

61. APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA Instrumento para organizar la experiencia y el pensamiento. Su dominio va ligado al desarrollo de la abstracción. Favorece la competencia de organizar, comprender e interpretar la información. Contribuye a comprender y plantear correctamente problemas, enunciados de tipo científico y tecnológico. Usuario progresivamente más competente en un lenguaje de nivel culto (sintaxis y léxico apropiados)

62. APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL Obtener y transmitir información, interactuar digitalmente. Seleccionar la información pertinente y saber valorarla. Las nuevas tecnologías requieren una amplia base de competencia comunicativa.

63. Aportación al desarrollo del aprendizaje autónomo El lenguaje es la base de la conciencia. Con él se observa, se infiere, se predice = se aprende. Las destrezas de comprensión lectora y expresión escrita son esenciales para su desarrollo.

64. Aportación al desarrollo de las competencias interpersonales, interculturales, sociales, competencia cívica. La lengua, inserta en un contexto social y cultural. Objetivo de la competencia sociolingüística. Desarrollo de un currículum integrado: pasar de la perspectiva de las lenguas a la perspectiva de los hablantes. Conocimiento funcional de los medios de comunicación.

65. APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL RECEPCIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN. PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN. CAPACIDAD DE ASUMIR RIESGOS. PRESENTACIÓN DE PLANES E IDEAS. ARGUMENTACIÓN Y RAZONAMIENTOS.

66. APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EXPRESIÓN CULTURAL Y ARTÍSTICA Ámbito privilegiado, relacionado con la competencia literaria. La propia lengua es una expresión cultural, una forma de ver el mundo. En la literatura se manifiestan identidades culturales, sentimientos humanos, concepciones del mundo, gustos estéticos y artísticos. Fuente de placer tanto en la recepción como en la producción.

67. PREGUNTAS INICIALES ¿Para qué sirve la lengua escrita? ¿Qué no podríamos hacer en nuestra vida cotidiana si hoy fuésemos analfabetos? ¿A qué edad hay que enseñar a los niños a leer y escribir? ¿Se lee hoy menos que antes? ¿Es suficiente enseñar a los escolares a codificar y a descodificar una tira gráfica para decir que ya saben leer y escribir?

68. PREGUNTAS INICIALES ¿Hay que conceder más importancia a la velocidad o a la comprensión lectora? ¿Se deben tener siempre como modelos de lectura los usos literarios o debe contemplarse también la diversidad de usos sociales de la escritura? ¿Qué conocimientos lingüísticos y didácticos ha de poseer el profesor para contribuir a la adquisición de la competencia lectora del alumno? ¿Cómo se puede motivar a los escolares para que adquieran el hábito lector?

69. DIFERENCIAS ENTRE EL CÓDIGO ORAL Y EL CÓDIGO ESCRITO MODO DE ADQUISICIÓN. SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN MODO DE PRODUCCIÓN

70. QUÉ ES LEER PROCESO PERCEPTIVO PROCESO CREATIVO PROCESO COMPRENSIVO

71. COMPLEJIDAD DEL PROCESO Intervención de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Proceso interactivo que requiere la puesta en práctica de estrategias cognitivas (anticipación, comprobación de hipótesis), no es el mero resultado de sumar significados. Construcción de una interpretación que implica: Información proveniente del texto. Conocimientos previos del lector.

72. COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA LA COMPETENCIA LECTORA ES LA CAPACIDAD DE COMPRENDER, UTILIZAR Y ANALIZAR TEXTOS ESCRITOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS DEL LECTOR, DESARROLLAR SUS CONOCIMIENTOS Y POSIBILIDADES Y PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD .

73. CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA DE LA OCDE Fuente: Marcos teóricos PISA 2003. Publicaciones del INECSE Reflexión y evaluación de la forma del texto Reflexión y evaluación del contenido del texto Interpreta-ción Com-prensión general Extracción de información Relaciones entre las diferentes partes del texto Todo el texto Atención a la estructura Atención al contenido Atención a las relaciones dentro del texto Atención a partes específicas del texto Empleo de conocimientos exteriores al texto Empleo de la información que proviene del texto.

74. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Necesidad de incluir en las programaciones el tratamiento de la lectura y del vocabulario específico de cada área. No es tarea exclusiva del profesorado de Lengua. El trabajo con textos de diferente tipología y la comprensión del vocabulario específico contribuye a enriquecer los registros lingüísticos y a desarrollar un vocabulario rico, amplio y matizado.

75. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Si los alumnos no dominan las técnicas para la comprensión de textos escritos no sólo se les aboca al fracaso escolar, sino que se les cierran las puertas de conocimiento y del crecimiento personal. El tiempo empleado en ello, no es tiempo perdido sino una inversión a corto y medio plazo. La comprensión lectora es requisito para desarrollar el gusto por la lectura.

76. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EXPERIENCIA DIRECTA EXPERIENCIA INDIRECTA TEXTOS COMPRENSIÓN

77. MODALIDADES DE LECTURA LECTURA EXPRESIVA NO DEBE SEPARARSE DE LA LECTURA COMPRENSIVA PREVIA. ES NECESARIO TRABAJARLA EN TODAS LAS ETAPAS. DEBE TRABAJARSE EN TODAS LAS ÁREAS .

78. MODALIDADES DE LECTURA LA LECTURA PREVIA Pretende un acercamiento global al tema. Rápida. TÉCNICAS EFICACES: Listado de conceptos. Estructura del tema. Preguntas previas. Guía de lectura .

79. MODALIDADES DE LECTURA LA LECTURA LENTA O MINUCIOSA ES UNA LECTURA ANALÍTICA REQUIERE: NO AVANZAR SIN COMPRENDER. VOLVER ATRÁS SI ES NECESARIO. LEER CON LOS ALUMNOS Y ENSEÑARLES A DESENTRAÑAR LOS TEXTOS.

80. MODALIDADES DE LECTURA LA LECTURA DE SÍNTESIS Y ASIMILACIÓN PRETENDE LA ELABORACIÓN PERSONAL Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVA DE LOS CONCEPTOS Y SUS RELACIONES.

81. EMISOR TEXTO LECTOR LECTURA

82. INTENCIÓN DEL LECTOR Leer para aprender. Leer para disfrutar. Leer para buscar información. Leer para crear.

83. CONOCIMIENTOS APORTADOS POR EL LECTOR SOBRE EL TEXTO SOBRE EL MUNDO + = INTENCIÓN CONOCIMIENTO MOTIVACIÓN

84. LA LECTURA DE LOS LIBROS DE TEXTO (I) Estructura peculiar inductiva o deductiva. Finalidad específica: convertir el conocimiento específico en conocimiento pedagógico. Contenido específico: definiciones, explicaciones, resúmenes, mapas conceptuales, recuadros, ejemplos, llamadas.

85. LA LECTURA DE LOS LIBROS DE TEXTO (II) Conveniencia de realizar un análisis de la estructura lingüística y conceptual de la unidad. Título Síntesis previa. Definiciones ejemplos Es necesario hacer a los alumnos conscientes de estas estructuras porque contribuye a la comprensión lectora. Usar técnicas: subrayado eficaz; lápiz y papel.

86. LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CIENCIAS DE LA NATURALEZA AINLEY, D., y ELLIS, G., Problemas de ciencias. Cosas a investigar, Madrid, Akal, 1992 (Biblioteca de aula). BECKLAKE, J. y BECKLAKE, S., Contaminación, Zaragoza, Luis Vives, 1991. Colección BIBLIOTECA BÁSICA ALTEA, Madrid, Altea, 1991. Colección BIBLIOTECA VISUAL ALTEA, Madrid, Altea, Taurus, Alfaguara, 1989-1990. Colección COMPRENDER LA NATURALEZA, Barcelona, Edibook, 1992. Colección NATURALEZA ABIERTA, Madrid, Bruño, 1991. Colección ORIGEN Y EVOLUCIÓN, Madrid, Anaya, 1993. DE MIGUEL, L., Ondas, sonido y ruido, Zaragoza, ICE de la Universidad, 1993. MANS, C., El agua, cultura y vida, Barcelona, Salvat, 1981 (Aula abierta). Nueva Enciclopedia Temática Planeta. Ciencias de la Tierra. Ciencias de la Vida, Barcelona, Planeta, 1990. RUDEL, A., Geología, Barcelona, Hora, 1982. SEMINARIO DE FÍSICA Y QUÍMICA DE LA AXARQUÍA, Aprendizaje de la Física y Química, Vélez-Málaga, Elzevir, 1989. STEWART, K. y SHARKEY, J., La Física y sus aplicaciones, Madrid, 1992. THE EARTH. WORKS GROUP, 50 cosas fáciles que tú puedes hacer para salvar la Tierra, Barcelona, Emecé, 1991. WATTA, A., Predicción instantánea del tiempo, Barcelona, Juventud, 1988.

87. LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CIENCIAS SOCIALES AITMATOV, Chinguiz Torekulovick , El primer maestro , Barcelona, Círculo de lectores, 1993. ALAIN, Jean Claude, Los muchachos de Dublín, Madrid, SM, 1977. ALEGRÍA, Ciro, Sueño y verdad de América, Madrid, Alfaguara, 1990. BARCELÓ, Juan, Ojos de jineta, Barcelona, La Galera, 1979. BOSSE, J. Malcom, La cueva del sueño, Madrid, Alfaguara, 1986. CAMUS, William, Azules contra grises, Madrid, SM, 1986. CERVON, Jacqueline, La jarra rota, Madrid, SM, 1979. DICKENS, Charles, Historia de dos ciudades, Barcelona, Toray, 1999. FARIAS, Juan, Años difíciles , Miñón, 1984. GOMBRICH, H., Breve historia del mundo, Barcelona , Península, 1999. MARTÍNEZ DE PISÓN, Ignacio, Una guerra africana, Madrid, SM, 2000. MOLINA, Pilar, El terrible florentino, Barcelona, Noguer, 1975. NAVARRO VILLOSLADA, J., Amaya o los vascos en el s. VII, Pamplona, Ediciones y Libros, 2002. PIPER, Nikolaus, Félix en la bolsa, Madrid, SM, 2000. PUSHKIN, Alexander, La hija del capitán, Madrid, Anaya, 1994. SCHILLER VON, F., Guillermo Tell, Barcelona, Toray, 1985. SHEFER, Dorothea, El diario de Ana Frank: comentario de la obra , Barcelona, CEAC, 1989. SIENKIEWICZ, H., Quo Vadis, Madrid, Anaya, 2000. VALLVERDÚ, Joseph, Bernardo y los bandoleros, Barcelona, La Galera, 1987. VALLVERDÚ, Joseph, Chacales en la ciudad, Barcelona, La Galera,

88. LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CULTURA CLÁSICA BUERO VALLEJO, A., La tejedora de sueños , Madrid, Cátedra, 1998. BULWER, Edward, Los últimos días de Pompeya , Barcelona, S.A. de Promociones y ediciones, 1999. COMOLLY, P., La leyenda de Ulises , Madrid, Anaya, 1986. GARDNER, Jane, Mitos romanos , Madrid, Akal, 1995. GENEST, Emilio, Figuras y leyendas mitológicas , Barcelona, Juventud, 1995. JAN, Andrews, Pompeya , Madrid, Akal/Cambridge, 1990 (Historia del Mundo para jóvenes). MOLINA, Isabel, Las ruinas de Numancia , Barcelona, Noguer, 1996. SCHALK, G., Leyendas de los dioses y de los héroes romanos , Barcelona, Labor, 1958. SEGALÁ, L., La Ilíada ( Adaptación de Homero ), Barcelona, Bruguera, 1984. SENS, Susanne, Hijo de Meteco , Madrid, SM, 1986. VALLVERDÚ, Joseph, Un caballo contra Roma , Barcelona, La Galera, 1996. WISEMAN, Cardenal, Fabiola , Ed. Gaviota, 1989.

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