En el marco de la propuesta “Maestros y profesores enseñando Lengua y Literatura” de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires se desarrolló durante 2005-2008 un proyecto de Capacitación docente denominado “La escritura de textos ficcionales”. La actividad significó una experiencia escrituraria para los capacitandos que abarcó enriquecedoras sesiones de trabajo, la consiguiente producción de textos en el aula de capacitación y se extendió, posteriormente, a las clases de esos maestros noveles con sus alumnos del 2º ciclo de Educación Primaria Básica. La preocupación por las prácticas de escritura busca favorecer un acercamiento a la producción textual y lleva a plantearnos la necesidad de realizar con los docentes las mismas propuestas de trabajo que ellos desplegarán con los alumnos; así se logra promover una imprescindible reflexión didáctica y propiciar una construcción de la dinámica interactiva alumno-maestro-tarea utilizando procedimientos de regulación y control frecuentes en el aprendizaje estratégico. La vivencia personal de escribir borradores y textos les permitió a los docentes atravesar esa práctica enfrentando diferentes instancias que resultaron muy útiles para apropiarse de variados senderos que los estimularan a profundizar acerca de qué transmitir y cómo hacerlo al encarar su tarea con los alumnos.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Kallay Estela 1
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes.
Reporte de experiencia
ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN CAPACITACIÓN DOCENTE
Kallay Estela
DNI 11280388
estelka@hotmail.com
Facultad De Ciencias Sociales – Uba
ISFTD Nº 53 – Alte: Brown – Buenos Aires
Palabras clave: escritura – textos – metodologìa – estrategias - taller
Resumen
En el marco de la propuesta “Maestros y profesores enseñando Lengua y
Literatura” de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires se desarrolló durante 2005-2008 un proyecto de Capacitación docente
denominado “La escritura de textos ficcionales”.
La actividad significó una experiencia escrituraria para los capacitandos que
abarcó enriquecedoras sesiones de trabajo, la consiguiente producción de textos en el
aula de capacitación y se extendió, posteriormente, a las clases de esos maestros
noveles con sus alumnos del 2º ciclo de Educación Primaria Básica.
La preocupación por las prácticas de escritura busca favorecer un acercamiento a
la producción textual y lleva a plantearnos la necesidad de realizar con los docentes las
mismas propuestas de trabajo que ellos desplegarán con los alumnos; así se logra
promover una imprescindible reflexión didáctica y propiciar una construcción de la
dinámica interactiva alumno-maestro-tarea utilizando procedimientos de regulación y
control frecuentes en el aprendizaje estratégico.
La vivencia personal de escribir borradores y textos les permitió a los docentes atravesar
esa práctica enfrentando diferentes instancias que resultaron muy útiles para apropiarse
de variados senderos que los estimularan a profundizar acerca de qué transmitir y cómo
hacerlo al encarar su tarea con los alumnos.

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Kallay Estela 2
A partir de la metodología de taller y de estrategias didácticas basadas en un
análisis de los procesos que se ponen de manifiesto en el acto de escribir, el abordaje de
la escritura de textos ficcionales generó una propuesta que resultó valiosa y eficaz.

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Kallay Estela 3
ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN CAPACITACIÓN DOCENTE
“Ejercer las prácticas de lectura y escritura es condición
necesaria para poder reflexionar sobre ellas.”
Delia Lerner
En el contexto de las acciones de capacitación propuestas por la Dirección
General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y en el
marco del Proyecto “Maestros y profesores enseñando Lengua y Literatura”, se desarrolló
durante los años 2005 y 2006 en los distritos de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora
un Curso de Capacitación docente denominado “La escritura de textos ficcionales”
destinado a maestros para el 2º ciclo de Educación Primaria Básica.
Este trabajo pretende dar cuenta de esa experiencia en una instancia de
perfeccionamiento y brindar el marco teórico en el que se incluyó la propuesta.
Al iniciarse el curso de capacitación, un gran número de jóvenes principiantes
ávidos de prepararse para su labor, manifestaban su sorpresa al enterarse de que, entre
otras acciones, ellos tendrían que escribir textos ficcionales. Eso significaba involucrarse
con la tarea y exponer el trabajo personal, con lo cual, por un lado, se provocaba una
mayor implicancia afectiva y, por otro, una actitud de monitoreo de la actividad además
de una profunda reflexión con los pares y con el capacitador.
El curso tenía una carga horaria total de 40 horas reloj, de las cuales 30,
distribuidas en tres horas por semana, eran presenciales y las 10 restantes no
presenciales estaban dedicadas a la lectura de bibliografía, a la reescritura y corrección
de trabajos personales y de sus alumnos. El curso abarcaba en total un período de tres
meses y se dictó en seis ocasiones a distintos grupos de docentes.
El proyecto, “La escritura de textos ficcionales”, se planteó con el objetivo de
ampliar perspectivas y presentar otras opciones vinculadas con la tarea del docente:
proponer que desde su lugar de capacitandos ejercieran también un papel de escritores,
pusieran en acto rasgos de sujetos autónomos, reflexivos, competentes y desplegaran su
autocrítica.
Profundizar en las propias estrategias cognitivas brindó la ocasión de abordar la
potencialidad de esas operaciones e involucrarse de un modo particular en las
actividades de trabajo.
Con la premisa de que el conocimiento metacognitivo se construye, como
cualquier otra clase de conocimiento, afirmación que sostienen los investigadores
Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) esta instancia de capacitación dio lugar a la

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autorreflexión y a favorecer un control y ajuste de las acciones que se desarrollan en el
proceso de escritura. Por otro lado, es incuestionable que el dominio de las competencias
para la producción escrita necesita no solamente de la consideración teórica de textos
sino también de una reflexión acerca de su práctica.
Uno de los propósitos, entonces, era interpelar a los docentes y confrontarlos con
sus propios modos de leer y de escribir. A todos nos atraviesa el lenguaje, pero en esa
circunstancia estaban inmersos en una propuesta que los comprometía como sujetos en
calidad de maestros, personas adultas, y en su carácter de capacitandos en un curso de
perfeccionamiento.
Asimismo, era imprescindible desarrollar una dinámica que permitiera el
intercambio para promover el enriquecimiento mutuo, de forma tal que invitara a
cuestionarse, sugiriera otras alternativas y proporcionara situaciones modélicas. Los
docentes debían analizar su propia práctica desde diversas perspectivas, ya que, además
de la reflexión metalingüísitica, la composición escrita, brinda la posibilidad de explicitar
contenidos gramaticales.
Como señala Maite Alvarado, retomando a Bruner (1984): “La mayoría de los
adultos hablantes parecen capacitados para brindar a los niños los ‘formatos’ necesarios
para el desarrollo de su competencia comunicativa. La escritura, en cambio, necesita
una enseñanza intencional, un proceso dirigido y metódico y, en la mayoría de los casos,
especializado”.
Es por eso que los docentes le otorgan hoy un lugar relevante a las producciones
escritas de los alumnos pero, en ocasiones, no saben cómo plantear las estrategias, qué
hacer con los textos ni cómo revisarlos y corregirlos. A menudo se trabaja con una
perspectiva fragmentada que carece de sustento epistemológico.
El desarrollo de competencias para una inserción efectiva en la sociedad exige,
asimismo, la necesidad de mejorar la expresión oral y escrita. Las expectativas de logro
que se plantean privilegian un enfoque con propuestas didácticas gestionadas desde el
proceso de escritura personal o colectiva, elaboración de borradores, reescritura y
determinación de pautas de presentación final; por eso ese proyecto de capacitación
proponía instrumentar estrategias para desarrollar, eficazmente, los procesos que se
ponen en juego en la composición escrita. .
La preocupación por la escritura y sus prácticas llevó entonces a plantear la
posibilidad de realizar con los docentes una aproximación y revisión teórica de los
distintos aspectos que se proponen para servir de guía y lograr la posterior formulación y
reformulación de sus propuestas didácticas.

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Kallay Estela 5
El impacto en el trabajo áulico era también un aspecto significativo a tener en
cuenta. En ese sentido, el curso enfocó una posición a asumir: era necesario buscar
respuestas a la consigna de trabajo de un modo distinto. El docente no es un niño y no se
presenta en la capacitación con las expectativas puestas únicamente en las
observaciones del capacitador o del grupo de pares sino también en la apropiación de los
procesos cognitivos que se despliegan durante las instancias de la composición escrita.
Así, los saberes se resignifican ya que se asume un papel desde la perspectiva
del adulto escribiente que luego va a orientar en esa tarea de escritura a niños
escribientes.
En ese intento de acercarse a la complejidad de la producción del texto escrito,
planteándolo como una problemática a resolver desde la propia experiencia, la escena de
escritura se convierte simultáneamente en un campo de trabajo y de reflexión. Allí se
experimenta y se concientizan las acciones y decisiones que se toman para luego
discutirlas y ponerlas en cuestión no solamente con el capacitador sino también con el
resto de los capacitandos.
Citamos una aseveración de Delia Lerner que considera lo siguiente: “El desafío
es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de
reflexión sobre el propio pensamiento como recurso insustituible para organizar y
reorganizar el propio conocimiento”.
Y, al trabajar grupalmente, ese desafío produce otros efectos que no se
presentan cuando se lo hace en forma individual, ya que muchos no tienen demasiada
experiencia, se sienten temerosos al enfrentar la tarea y a veces les resulta muy complejo
modificar sus prácticas. Así la actividad, ya sea de carácter individual, grupal o colectivo,
sostiene y colabora en la tarea escrituraria y esa instancia procesual de producción de
discursos escritos se ve favorecida por los intercambios, porque llegar a un consenso
implica explicitar las razones por las que se toma determinada decisión.
Evitar el asilamiento y trabajar en esta forma, con el aporte de la metodología de
taller, propicia también un análisis crítico que estimula el desarrollo de las actividades
inherentes al planteo del problema retórico: establecer propósitos, identificar los rasgos
del destinatario, considerar las características del género y de la tipología textual,
proponer variados procedimientos para generar ideas, tachar, borrar, modificar lo
planeado mientras se escribe, hacer borradores sucesivos y escuchar las intervenciones
de sus propios compañeros para llegar a una versión final luego de múltiples revisiones.
Asimismo, la metodología de taller despliega diferentes formas de encarar la
tarea, abordar la escritura de textos ficcionales no parece ser una actividad frecuente y el
capacitador, como coordinador del trabajo, era un orientador en la producción y la

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reflexión conjunta, a la vez que estimulaba la sistematización de los distintos aprendizajes
y la evaluación de los procesos individuales y grupales.
Aunque no se toma como un supuesto indudable, el hecho de que el docente
atraviese estas instancias de escritura y pueda hacer una transferencia a su trabajo con
sus propios alumnos y pueda vivenciar la tarea de la composición escrita en el aula de
capacitación ha sido para los maestros noveles una experiencia favorecedora de
múltiples cuestiones manifestadas en el acto de pensar qué y cómo escribir, y en la
posterior puesta en texto.
Tal como señala Eduardo Martí: “El paso de la regulación externa a la
autorregulación (…) es un proceso en el que se modifican a la vez las actividades
reguladas por el profesor y la progresiva autorregulación del alumno. Dicho proceso se
construye en la dinámica interactiva alumno-profesor-tarea”.
Entonces, en esa constante interacción se concilian perspectivas diversas, se
flexibilizan diferencias y se propicia la metacognición y la reflexión metalingüísitica.
Es por eso que la tarea consistió en construir, reconstruir y repensar las prácticas
monitoreando los esquemas personales y los quehaceres del escritor, de ahí que los
maestros desarrollaran las propuestas que después llevarían al aula porque se pretende
alcanzar un nivel de concreción adecuado para su transposición didáctica.
Se plantearon, entonces, ocasiones para acceder a los propios procesos, por
ejemplo, pensar en voz alta qué tipo de actividades mentales se están poniendo en juego,
qué acciones se desarrollan y qué relaciones se establecen, de modo tal que se lograra
colaborar eficazmente en el esclarecimiento de las acciones que se verifican al abordar
una producción escrita.
En principio, en cada encuentro, se exponían los conceptos que servirían de guía
para las actividades a realizar, se formulaban los enunciados de las consignas, se
proponían las tareas de escritura, se trazaba un plan teniendo en cuenta la configuración
del problema retórico, se redactaba un primer borrador y luego se revisaban y corregían
los trabajos surgidos de esas propuestas.
Un detalle, que tal vez podría ser considerado mínimo, produjo muy buenos
resultados: se escribía el primer borrador dejando tres renglones en blanco entre línea y
línea de escritura, de forma tal que las versiones siguientes y las sugerencias o
correcciones se hicieran en la misma página, pero con el espacio suficiente para no
provocar confusiones ni que se recurriera a distintas hojas para cada uno de los
borradores. Así en una misma página estaba la primera puesta en texto y las sucesivas
transformaciones que se habían planteado a partir de los comentarios y sugerencias.

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Constantemente se efectuaba una reflexión sobre las operaciones que se ponen
en juego en la composición escrita y también sobre cuáles son las mejores estrategias a
la hora de estimular las distintas instancias de los procesos de escritura.
Es oportuno incluir algunas apreciaciones de María del Mar Mateos quien señala
que “El desarrollo de las estrategias de autorregulación puede facilitar la adquisición de
nuevos conocimientos específicos y estos, a su vez, pueden favorecer una
autorregulación más eficaz”. Es decir que la interacción lograda entre los capacitandos,
considerados como escritores expertos, era una buena ocasión para discutir y examinar
en profundidad las tareas.
Luego de esa secuencia exploratoria de la propia práctica, se proponía realizar la
implementación de las estrategias en la escuela con los alumnos y, posteriormente,
generar un análisis y una revisión acerca de las mismas en el aula de capacitación. Allí
una vez más se examinaban las acciones llevadas a cabo con los niños y las
intervenciones de los docentes eran objeto de una nueva discusión y reflexión.
A través de registros de clase, de protocolos de escritura, de las exposiciones
orales y de una propuesta que llevaba a cuestionarse, a plantear opciones y situaciones
modélicas se generaba el análisis de la propia práctica y surgía la preocupación por
estimular en los alumnos esa actividad. La tarea se desarrollaba, entonces, con una
dinámica que permitía el intercambio y promovía el enriquecimiento mutuo.
De esta manera, se llevó a cabo un trabajo que se vio reflejado en producciones
que fueron examinadas por los docentes interactuando con otros colegas a lo largo del
curso. Las múltiples operaciones que se plantean en el proceso de escribir se ponían de
manifiesto oralmente y se establecían vinculaciones entre los autores, destinatarios, texto
y contexto,
Esta participación de los maestros noveles en el análisis de las producciones
escritas con otros compañeros capacitandos los ponía en situación de leer, revisar y
corregir a pares; eso colaboraba para que adoptaran una posición crítica que después se
desplazaba a la de su propio trabajo. Se generaba, entonces, una toma de conciencia de
la complejidad que implica la tarea de escritura cambiando de lugar en forma continua:
leer lo propio y lo ajeno, escribir y revisar en una constante y recíproca tarea. Es así
como se indaga la experiencia de aprendizaje: por aproximaciones desde distintos puntos
de vista y no de un modo acumulativo o lineal.
La apropiación de la escritura se constituye en una herramienta que permite
resolver no solamente cuestiones relacionadas con algunos aspectos puntuales de esa
actividad sino que también promueve instaurar una actitud reflexiva y crítica para abordar
otras instancias escriturales de textos de ficción, como en esta propuesta, y de textos de

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carácter instrumental, puesto que diferentes tipologías textuales requieren distintos
procedimientos de investigación previa y variadas formas de abordarlas
Adquirir, desarrollar y llegar a dominar la composición escrita da lugar a un
proceso constructivo en el que se ponen de manifiesto una serie de competencias que
requieren de una práctica sostenida.
Es pertinente, entonces, orientar a los jóvenes maestros para percibir
determinadas operaciones desde una perspectiva propia ya que la actividad de escritura
puede ser considerada como una situación problemática porque no puede resolverse de
un modo mecánico y repetitivo sino que pone en juego el pensamiento estratégico.
Al monitorear la actividad desde una doble perspectiva, la del escritor y desde la
del maestro que experimenta y analiza los procedimientos para poder guiar a sus
alumnos en el aula, se propició un mayor acercamiento hacia el trabajo realizado; así
como también a considerar los efectos didácticos de las intervenciones docentes
vinculadas con la superación de obstáculos.
Hay antecedentes de actividades similares en una propuesta que Linda Flower y
colaboradores (1990) realizaron con un esquema semejante, en un curso de escritura en
un College; ella propuso allí a sus estudiantes (no a docentes) tratar de comprender su
propia actividad cognitiva y hacer observaciones más atentas acerca de sus avances en
los procesos de escritura. Su meta consistió en propiciar un modo de ejercer un
monitoreo sobre las operaciones que se despliegan en la tarea escrituraria.
Asimismo, María Cristina Martínez Solís postula que: "por un lado, las estrategias
se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes (y nosotros podríamos
plantear, los docentes) poseen esquemas de conocimientos sobre el texto que pueden
ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la
construcción textual".
Por último, entre los logros que se pusieron de manifiesto durante el desarrollo del
curso a través de las actividades desplegadas, en los relatos y en las encuestas llevadas
a cabo, mencionaremos: una actitud de mayor énfasis en las acciones dedicadas a la
planificación y revisión de las producciones escritas, la autorreflexión sobre el propio
proceso de escritura y un alto grado de concientización de las operaciones puestas en
juego. Esa interiorización de las estrategias de escritura se desarrolla gradualmente y es
a través de ellas que tomamos conciencia de nuestra actividad mental y de los objetivos
que nos planteamos en relación con cada tarea. Resulta imprescindible, entonces,
establecer parámetros de autorregulación para abordar de un modo más autónomo el
aprendizaje.

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La evaluación final que los capacitandos debían efectuar para la aprobación del
curso consistía en un examen presencial, escrito e individual referido a cuestiones
conceptuales relacionadas con el marco teórico de la capacitación y con los aportes que
consideraban innovadores para implementar en el aula.
Asimismo tenían que presentar una carpeta que incluía un muestreo de los
trabajos de sus alumnos con un análisis de las distintas versiones y los criterios de
evaluación con los que habían sido ponderados, además de una selección de los textos
individuales y grupales que ellos mismos habían escrito durante el curso.
La experiencia transitada, a pesar de haber estado restringida al dictado de un
curso de capacitación y sus réplicas, generó el interés por compartir esta propuesta, dado
que la apropiación de la escritura que alcanzaron los docentes y sus alumnos dio lugar a
un progreso cognoscitivo y a un crecimiento espiritual manifestado constantemente en
forma oral, en las encuestas y en los trabajos de presentación final.
Aunque acordemos que las prácticas de los jóvenes docentes no se
transformarán inmediatamente a partir de la lectura de un libro ni después de realizar un
curso de capacitación, creemos que estas acciones contribuyen al mejoramiento de la
tarea cotidiana y a promover la reflexión. Los maestros noveles lograron construir nuevas
representaciones a través de una vivencia clave que modificó su propia biografía como
escritores.
Bibliografía
• Alvarado, M. y D. Feldman: “Tomar distancia. La escritura en la escuela como
forma de conocimiento”, en Contexto & educaçao, .v. 9, n. 35, jul./set., Río Grande
do Sul, pp. 84-102.
• Bruner, J. (1988): “Los formatos de adquisición del lenguaje”, en Bruner, J.
Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Alianza.
• Flower, L. et al., (1990): Reading to write. Exploring a cognitive and social
process, New York, Oxford Univesity Press.
• Lerner; D., (2001): Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario,
México, Fondo de Cultura Económica.
• Martí, E., (1999): “Metacognición y estrategias de aprendizaje”, en El aprendizaje
estratégico, Madrid, Aula XXI, Santillana,
• Martínez Solís, M., (1997): Análisis del discurso. Cali: Editorial Universidad del
Valle.

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• Mateos, M., (1999): “Metacognición en expertos y novatos”, en El aprendizaje
estratégico, Aula XXI, Santillana, Madrid.
• Scardamalia, M. y C. Bereiter: “Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita” en Infancia y Aprendizaje, Número extraordinario. 1992, pp.
23-26.