El documento proporciona recomendaciones para el diseño de actividades matemáticas que permitan múltiples estrategias de resolución, no brinden más información de la necesaria, no estén extremadamente guiadas, requieran justificar elecciones y rechazos, usen contextos significativos y no aseguren resultados de manera prematura.

2. Que la actividad no sea cerrada, es decir,
que admita más de un camino posible de
resolución. Si el camino es único para
resolver la actividad, no nos servirá luego
para una puesta en común que sea rica
matemáticamente para debatir estrategias.

3. Que la actividad no brinde más
información de la que se necesita para
resolverla, es decir, no dar ayudas o
aclaraciones de entrada sobre el camino a
seguir, pues coartan las estrategias que se
pueden poner en juego.
No dar más información no significa que todos los
datos del problema se deben usar. Aludimos a no dar
ayudas del tipo: “Ordena los valores en una tabla y
luego busca el modelo funcional”; “Considerar que
los 4 puntos pueden estar alineados, formando un
cuadrilátero o un triángulo”; “Analizar para valores
de b menores a 0, iguales a 0 y mayores a 0”, etc.

4. Que la actividad no se encuentre en extremo
pautada para una misma finalidad. Es
preferible que tenga pocas preguntas (las más
generales) y dejar las otras que pueden
interesarnos para una puesta en común con
los estudiantes.

5. Que la actividad requiera justificar las
elecciones que se realizan los alumnos, así
como también las que se rechazan.

6. Si se propone una tarea en un contexto real, procurar
que para resolverla este contexto sea significativo y
relevante. Dicho de otra manera, evitar hacer
preguntas en las que el contexto sea un “decorado”
intrascendente
para facilitar
procesos
de
modelización. Esto es, evitar, en la medida de lo
posible, pedir directo fórmulas, ecuaciones, gráficos,
etc., en cambio, hacer algunas preguntas donde
“eso” sea un requerimiento tal que sólo contando
con él se pueda responder.

7. En la medida de lo posible evitar dar
información que asegure existencia y/o
unicidad de algo buscado con la tarea.
El enunciado “Hallar la parábola que contiene a los puntos
(1,2), (3,4) y (5,6)” tiene la información en él sobre: a) la
existencia de tal parábola y b) que es única (…“la”
parábola…). Mientras que un enunciado del tipo “Decidir si
existe alguna parábola que contenga a los puntos (1,2),
(3,4) y (5,6)” abriría la discusión en las dos direcciones,
tanto de existencia como de unicidad. Incluso podría
completarse con “Justificar la respuesta dada” o pedidos de
este estilo que inviten a argumentar la afirmación dada.

8. Considerar incluir consignas que activen la
reflexión sobre la tarea realizada.
Consignas que inviten al alumno a comparar resoluciones,
tomando decisiones sobre ventajas y desventajas de distintos
métodos utilizados, estrategias que resultaron útiles a la hora
de resolver la actividad y aquellas que no han resultado
útiles, preguntas que el docente le formuló que le
permitieron avanzar en la tarea cuando el estudiante se
encontraba
bloqueado,
vínculos
entre
conceptos
matemáticos que parecían pertenecer a áreas distintas,
exactitud o no de la respuesta, hipótesis supuestas, si
corresponde, etc.

9. Que el uso de nuevos recursos sea necesario
para resolver la tarea. Por ejemplo, que
permitan aplicar ciertas técnicas, o realizar
ciertos gráficos o figuras que sin esta
tecnología no serían posibles.
Que lo solicitado sea algo matemático y no
referido al uso de software. Se pretende
enseñar matemáticas y no sólo el uso de un
programa particular, o comandos específicos.