Informe módulo ii criterios metodologicos

CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS
SOCIOINTEGRADORES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN
EL IUTAG
(INFORME PARTE II)
AUTORES:
Dra. Nataliya Barbera de Ramírez
Dra. Ligia Rosa Malavé
Dra. Lesbia Payares Loyo
Dr. David Sánchez Redondo
Dra. Lyneth Camejo López
Santa Ana de Coro, Mayo de 2014
Departamento de
POSTGRADO
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA “ALONSO
GAMERO”
CORO – ESTADO - FALCÓN

CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS
SOCIOINTEGRADORES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN
EL IUTAG
INTRODUCCIÓN
En este informe se refieren los criterios conceptuales y metodológicos de los Proyectos
Sociointegradores (PSI) de los Programas Nacionales de Formación (PNF) que se
desarrollan en el Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero” de Coro. Es un
documento que nos brinda un panorama amplio, flexible y recursivo del quehacer
científico que se aborda en los proyectos, tal como se evidencia en el apartado que
contiene el modelo de investigación asumido por los docentes de proyectos que fungen
como participantes del Módulo II: La lógica de la investigación acción crítica.
Se inicia con una revisión teórica exhaustiva de los ejes de formación: epistemológico,
socio-crítico, estético-lúdico, ético-político, proyecto, ambiental, técnico, socio-
productivo y seguridad social; con el propósito fundamental de definir su articulación,
vinculación con los PSI. Seguidamente, se hace explícita la metodología de la
investigación acción como lógica de acción (método) de los proyectos declarando su
concepción, principios y características que la definen; así como también, se presenta el
modelo a asumir en esta metodología, el cual es producto de una adaptación de
Kemmis –Whitehead. Se trata de una propuesta en una espiral de ciclos ascendentes,
de naturaleza flexible, adaptativa y recursiva.
Finalmente, se propone la estructura del informe del PSI, donde se detallan los cinco
momentos que se desarrollan en este quehacer científico. Se presenta el consenso
generado en los participantes sobre los criterios y formatos a considerar para la
presentación escrita del documento final. Conviene aclarar que, por tratarse de una
metodología cuyo modelo es flexible, adaptativo y recursivo, existe la posibilidad, si la
naturaleza del proyecto lo demanda, de agregar u omitir algún criterio que se ajuste a la
investigación en curso; lo importante a destacar es que la inclusión o exclusión debe ser
justificada y circunscribirse dentro de los fundamentos epistemológicos y metodológicos
que sustenta a los proyectos sociointegradores y que han sido consensuados en el
presente informe y en el Módulo I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de
la investigación crítica.
1. EJES DE FORMACIÓN ACADÉMICA Y SU VINCULACIÓN CON LOS
PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES
La organización curricular de los PNF se fundamenta en nueve Ejes de Formación
Académica: Epistemológico, Ético-Político, Proyecto, Estético-Lúdico, Socio-Crítico,
Socio-productivo, Técnico y Seguridad Social1
; cuya razón de ser se basa en el
principio de “Formación Integral”, lo que incluye la vinculación de la actividad humana o
práctica cotidiana del individuo, con las diversas temáticas, conceptualizaciones y
1
Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria – MPPEU. (Marzo, 20 – 2014). Elaborado por: Noemí,
V. Ramírez, M.

procesos académicos. Esto implica un cambio en la educación universitaria, una nueva
perspectiva que involucra la interrelación entre los actores de la academia, llámense
estos: estudiante – profesor – comunidad y los contenidos de las diversas áreas
curriculares.
Se trata de una formación que, mediante la articulación de los ejes con la cotidianidad
del individuo, busca alcanzar el desarrollo pleno de la sociedad; vale decir, su
transformación y emancipación, traducida en una mejor calidad de vida; razón por la
cual se crea el eje proyecto como núcleo central de los PNF, donde se intenta situar los
contenidos de las diversas unidades curriculares en su verdadera dimensión de
vigencia, proyección y funcionabilidad, tal como lo expresa Fernández (2010). La autora
nos plantea la transversalidad o ejes transversales, de tal forma que permitan concretar
las temáticas estudiadas otorgando una dosis de finalidades o aplicabilidad en espacios
vinculantes con la realidad y dejar de estar encerrado en la disciplina como fin en sí
misma, sin buscar su aplicabilidad al entorno circundante2
.
De lo referido, nace la importancia de establecer, no sólo la definición de los ejes de
formación sino también, buscar su vinculación con los PSI que se desarrollan en los
distintos PNF de nuestra casa de estudios universitarios. Aunado a ello, mediante
reunión sostenida en Caracas en el mes de junio del presente año con el Director
General de Currículo y Acreditación de Programas Universitarios del Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT),
Licdo. Juan Silverio, nos solicitó apoyar esta tarea con el fin de definir la articulación o
transversalidad de los ejes de formación con los PSI.
En busca de esta transversalidad se plantea el desarrollo de este apartado del presente
informe. Se evidencia que existe una formación universitaria que se caracteriza por la
aplicación del saber académico y por la interrelación entre estudiante – profesor –
comunidad3
, tal como se ilustra en la Figura 1.
Figura 1: Interrelación estudiante-profesor-comunidad en los proyectos sociointegradores
Fuente: Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera (2014). Adaptado de Ramírez (2008)
2
Fernández, A. (2010). Universidad y currículo en Venezuela: Hacia el Tercer Milenio. 2da. Edición. Editorial:
CEPHFHE. UCV. Venezuela.
3
Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera. (2014). Proyecto sociointegrador: construcción de su técnica, práctica y
emancipación social. Plan de Formación Docente. MÓDULO I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de
la investigación crítica. IUTAG. Venezuela.
Controversia sobre el contenido, problema real,
fines del proceso, actores y lugar social
Estudiantes Profesores
Comunidades
Proyecto
Sociointegrador

La importancia radica en articular los ejes de formación que a continuación se
desarrollan, considerando clave la interrelación de los actores participantes que se
muestran en la Figura 1; en otras palabras, diríamos tener presente los N cuerpos4
que
interactúan en la nueva concepción de la educación universitaria. Conviene aclarar que
las definiciones y articulaciones que se establecen sobre los ejes de formación son
producto de la revisión y discusión de las teorías consultadas por los participantes de
los Grupos 2 y 4 del Plan de Formación Docente que se desarrolla en el IUTAG,
quienes consensuaron en relación a su postura conceptual de los ejes y su aplicabilidad
práctica y operativa a los proyectos sociointegradores.
Eje de Formación: Epistemológico
Los documentos emitidos por el MPPEUCT contemplan que el eje epistemológico está
presente en todas las unidades curriculares, centrado en los saberes y teorías
científicas por cuanto debe responder al conocer – comprender tanto del conocimiento
teórico, como de los hechos y enfoques empleados en la construcción y aplicación del
conocimiento a ciertas situaciones del entorno social.
Por otra parte, los docentes expresaron que el eje epistemológico está orientado a la
búsqueda, adquisición y generación de conocimiento científico, considerando los
factores humanos, sociales, psicológicos, históricos, culturales, entre otros; a partir del
encuentro entre el conocimiento empírico (experiencia vivida) y científico, conjugando el
saber teórico y metodológico, cuyo producto es un saber socio-histórico-cultural de
carácter científico. La episteme como eje de formación universitaria se basa en la teoría
socio-crítica con la intención de generar los procesos de reflexión y acción necesarios
para lograr la transformación y emancipación del entorno social como propósito de la
nueva educación universitaria y finalmente, alcanzar la aplicabilidad práctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones reales, mediante el desarrollo de los PSI. Para el
alcance de esta intencionalidad se requiere establecer una relación subjetiva, armónica,
de dependencia mutua entre los actores que intervienen en el proyecto. Resultados que
se muestran a partir del análisis realizado mediante el programa de Atlas Ti como se
aprecia en la Figura 2 donde se expresan las manifestaciones emitidas por los docentes
correspondientes a los Grupos 2 y 4 del Plan de Formación Docente del IUTAG:
Vincular el eje epistemológico con los PSI parte por considerar los tipos de intereses y
dimensiones que se conjugan en la generación y aplicación del conocimiento en
entornos reales; esto es, interés técnico, práctico y emancipatorio5
requeridos en
aquella comunidad que se interviene. De allí que, sea necesario tener presente la
diversidad de pensamientos para crear los espacios dialógicos que permitan la
4
Maldonado, C. (2012). Las Ciencias de la Complejidad en los procesos de formación. El aula, un escenario real de
la no- linealidad, conferencia en la Universidad Pedagógica Nacional, Sept. 2012.
5
Véase el fundamento planteado en relación al Interés Técnico, Práctico y Emancipatorio en: Sustento
epistemológico de los proyectos sociointegradores en el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero desde
la perspectiva sociocrítica. (Informe Parte I). Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014) con
base en la referencia de la teoría sociocrítica de Habermas. J. (2002). Teoría de la acción comunicativa I.
Racionalidad de la acción y racionalización social. Editorial Taurus.

interacción entre los actores al momento de establecer la aplicabilidad práctica y
operativa del saber científico. Se trata de un eje articulado con proyecto cuya base es la
racionalidad abierta como última línea de trabajo del pensamiento de Morin (1988),
desde una perspectiva holística, interdisciplinaria, que permita el abordaje de
situaciones complejas en los contextos reales, empleando la investigación acción como
método del quehacer científico de los PSI.
Figura 2: Eje de Formación Epistemológico
Fuente: Elaboración propia (2014)
Aunado a ello, los docentes refieren que la vía más expedita para articular el eje
epistemológico con proyecto es la interdisciplinariedad, donde los especialistas
(docentes, asesores, tutores, entre otros) y comunidad o entorno local acuerdan y
decidan los enfoques, fundamento teórico, metodológico, técnico – instrumental
requeridos por la situación real que se aborda mediante el proceso investigativo. Véase
Figura 3.
La vinculación epistemología y proyecto se produce al generar conocimiento a partir de
la estrecha interacción con la comunidad donde se desarrolla el proyecto, desde el
primer contacto del abordaje comunal, con el fin de conocer su realidad socio-histórica-
cultural y poder intervenir hasta lograr la emancipación de la sociedad, mediante la
reflexión de la situación real y generar la visión compartida que, finalmente, conduce al
consenso en las acciones a emprender para transformar el espacio de intervención
local.
Agregan los docentes que la episteme de los proyectos sociointegradores se logra
operacionalizar a partir de la aplicación de los ciclos de investigación tal como lo
exponen Kemmis (1989) y Whitehead (1991)6
en sus modelos de investigación acción.
6
Rodríguez y otros (2011). Investigación Acción. Métodos de Investigación en Educación Especial. 3° Educación
Especial

Es un abordaje investigativo que implica: i) planificar cuidadosamente cada acción a
tomar, ii) observar con todos los pares y iii) integrar la teoría habermasiana, en relación
a la acción comunicativa para establecer el consenso entre las partes involucradas.
Otro aspecto a considerar dentro del eje epistemológico de los proyectos, son los
principios de Paulo Freire (1985) contemplados en su teoría sobre la liberación del
oprimido, donde se pretende hacer consciente al ser humano de su propia realidad;
lograr su emancipación a través de la participación activa en la toma de decisiones y la
ejecución de los planes de acción.
Figura 3: Aplicabilidad del Eje Epistemológico
Todo este fundamento epistémico conduce a que los actores involucrados con el
proyecto comprendan el mundo humano y social, con el fin de aplicar el conocimiento a
situaciones reales para buscar su transformación, generar teorías y modelos a partir del
entorno cotidiano. Se está ante un eje cuya tarea se orienta a observar, imaginar,
proyectar actuar, evaluar y reflexionar, de forma cíclica, recursiva en espiral
ascendente.
Eje de Formación: Ético - Político
Se concibe al eje de formación ético – político como la actuación moral, correcta del
individuo, basada en valores, en el análisis, reflexión y comprensión de las condiciones
políticos – históricos – sociales de la comunidad en su conjunto; vale decir, el
conocimiento histórico. Esto significa un apego y respeto a las normas y leyes
establecidas por el colectivo social para establecer la convivencia y lograr el bienestar
de la sociedad.
De hecho, se cree firmemente que la educación, desde esta mirada ético-político es,
por definición, una educación para la responsabilidad; es una educación para formar,

compartir, integrar la comunidad educativa con la comunidad social, forjar “vigilantes”
alertas del ser, precavidos, éticos, atentos del otro con el fin de propiciar la búsqueda
de dar solución a la diversidad social, cultural y política. En síntesis, se trata de la
valoración del conocimiento histórico para comprender situaciones problemáticas
globales de los diversos contextos sociales.
Lo Ético-Político no es más que la forma en que se relacionan las potencialidades del
hombre con su entorno y sus semejantes, a través, del dialogo, de igual forma busca la
reflexión de esa relación con el fin de poder crear un sistema funcional para el beneficio
de un colectivo sin olvidar los valores de cada ser humano. Para ello véase la Figura 4,
donde los docentes expresaron su concepción en relación al eje ético – político.
Figura 4: Eje de Formación Ético – Político
Es importante destacar, que el aspecto ético político no se circunscribe únicamente en
el individuo que ejerce funciones a nivel de gobierno, sino que se corresponde con cada
uno de los actores de la sociedad y que a través de la educación es posible consolidar
los valores humanos para una mejor convivencia.
Articular el eje ético – político con los PSI parte por asumirlos no solo como un
compromiso de formación académica, sino también como un compromiso de sí mismo y
con el otro, donde se logre la apropiación de los saberes en el marco de un sentido de
vida, estando presente los principios y valores de todos los involucrados (estudiante-
docente-comunidad), convirtiéndose en actores de cambios sociales, para el bienestar
de todos.
Por otro lado, en los PSI el eje ético-político, conduce a generar espacios de discusión
en nuestras comunidades donde es posible estudiar los cambios políticos, sociales y
culturales que se presentan en la actualidad y así poder comprender el contexto socio-
histórico-cultural en el que se interviene, de tal forma que se puedan ofrecer las

herramientas y brindar diversas alternativas de soluciones ante la problemática que
confrontan las comunidades.
Todo ello con el fin de estudiar, conservar y rescatar las tradiciones sociales y culturales
de esas comunidades donde los protagonistas sean los mismos actores locales,
conjuntamente con los docentes y alumnos. Esto indica que en los PSI se desarrollan
espacios o momentos de encuentro, en donde todos los actores pueden fortalecer sus
capacidades de actuación y de reactuación desde la conciencia propia, cuya tarea parte
por acordar y consensuar las normas de convivencia o como diría Habermas (2002)
promover el interés práctico-moral.
De allí la importancia de orientar el proyecto con base en valores que promueven los
cambios sociales; unido a los conceptos de ética y moral, con la participación de los
integrantes de la comunidad para la solución de los problemas, es decir, solidaridad,
responsabilidad, respeto, honestidad, organización en equipos de trabajo, sentido de
pertenencia a la comunidad, cooperación, compromiso social, corresponsabilidad, ética
del consenso, motivación al logro de metas comunitarias, tal como lo expresan los
docentes en la Figura 5.
Figura 5: Aplicabilidad del Eje Ético – Político
Precisa destacar que, todos estos elementos son fundamentales a la hora de planificar
y ejecutar las estrategias de acción para el logro de lo establecido en el plan de acción.
Se evidencia en esta etapa el sentido de pertenencia y la motivación a la obtención de
una mejor calidad de vida.
Eje de Formación: Proyecto
Proyecto se entiende como el conjunto de actividades articuladas, ordenadas por un
colectivo social para lograr un objetivo o propósito común, en un tiempo determinado,

siguiendo las etapas o fases de Planificación, Diagnóstico, Ejecución, Control y
Evaluación. Su finalidad está orientada a dar respuesta o aportar soluciones a
problemas del entorno circundante, haciendo buen uso de los recursos con los cuales
se dispone o cuenta el territorio o espacio local de intervención.
Este eje de formación implica el contraste entre teoría y práctica, vale decir,
aplicabilidad del conocimiento científico, académico, técnico-disciplinar al entorno social
real. Por consiguiente, se asume que proyecto constituye un encuentro dialógico entre
el saber técnico y popular, caracterizado por la integración de saberes.
De hecho, los docente asumen que los proyectos sociointegradores son ambientes
dirigidos a generar conocimientos mediante la investigación de un tema pertinente y
relevante, creando un encuentro dialógico entre el saber técnico y el saber popular,
donde se produzca la articulación entre formación – investigación – inserción social;
encaminando el proyecto a dar soluciones viables a los problemas y atender las
necesidades reales de una comunidad u organización y poder mejorar o transformar la
sociedad. Véase Figura 6.
Figura 6: Eje de Formación Proyecto
El desarrollo de estos proyectos le permite al participante, al docente asesor (profesor
guía) y al representante institucional del área de proyecto (profesor tutor) convivir
continuamente en la actividad investigativa, como un proceso sistémico de aprendizaje
continuo hacia la participación y la colaboración activa de los miembros de la
comunidad, en conjunción con los saberes populares y expertos relacionados con el
contexto de estudio.
Este eje se asume como el foco central o columna vertebral de los PNF, donde se da
integración de saberes y contraste entre teoría y práctica, “…comprenden la integración
multidimensional de los saberes y conocimientos, su aplicación en la resolución de

problemas, el desarrollo de potencialidades y el mejoramiento de la calidad de vida de
las comunidades, las regiones y el país”, tal como se expone en los Lineamientos
Curriculares para Programas Nacionales de Formación (2009).
Cabe destacar que en su abordaje, conviene emplearse una práctica investigativa
colectiva, continua, creativa e innovadora haciendo uso del saber científico, cuyo fin
último es la transformación del entorno social y la generación del conocimiento socio-
histórico-cultural el cual se obtiene al culminar el proceso cíclico de la investigación
acción, lo cual implica los procesos de: planificación, observación, imaginación o
proyección, actuación, evaluación y reflexión, que emergió del trabajo de los
participantes de los grupos 2 y 4, que se desarrollará en el próximo apartado. Para ello
es preciso contar con la participación de la comunidad desde el inicio hasta el final,
donde estén presente las manifestaciones y voluntades colectivas en los ciclos o
momentos del quehacer investigativo que se desarrolla en la comunidad, de tal forma
que es pertinente fortalecer las potencialidades de los actores locales y su territorio, con
el fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida de una ciudad, región o país.
Véase Figura 7.
Figura 7: Aplicabilidad del Eje Proyecto
Debido al carácter social – histórico y cultural de los PSI surge la necesidad de valorar
el impacto social y la articulación e integración que se logre entre la universidad y la
comunidad, tal como se establece en los Lineamientos Curriculares como criterios de
evaluación de los proyectos; se cree pertinente que la socialización y validación de los
proyectos debe desarrollarse en las comunidades donde se interviene. Son los actores
sociales o comunales quienes garantizan el impacto o aporte de las actividades
efectuadas por el equipo de proyectistas.

Eje de Formación: Estético – Lúdico
La educación enmarcada dentro del eje estético – lúdico se entiende como el conjunto
de actividades y estrategias inherentes a la formación humanista (juego,
entretenimientos, entre otros), derivada de los planes de formación, dirigida a
desarrollar potencialidades con miras a un ser humano pleno y consciente de su papel
en la sociedad. La tarea consiste en resaltar el aspecto humano en la academia a
través de la combinación de la belleza, del arte y del juego en la praxis educativa.
Implica desarrollar acciones por parte del participante con el fin de incrementar su
capacidad humana, su sensibilidad a través de la interacción dinámica con sus pares y
la realidad social de las comunidades. Se trata de una acción consciente, creativa,
espontánea y libre.
Por consiguiente, el eje estético - lúdico busca crear espacios universitarios de
interacción humana donde sea posible transformar a las personas y hacerlas
conscientes de su rol social como profesionales, para que puedan fomentar la
transformación en otros seres para una mejor interacción social. Esto no es más que
valorar el goce estético como derecho humano y la reivindicación del carácter estético-
lúdico de las actividades científicas, tecnológicas, humanísticas y, particularmente la
educación como recreación de la interioridad humana. Véase Figura 8.
Figura 8: Eje de Formación Estético – Lúdico
En síntesis, se refiere al conjunto de actividades de recreación encaminadas a
reivindicar el carácter humanista y de sensibilidad social, que permite y promueve el
reconocimiento de la cultura en su espacio natural, realzando su valor y compromiso
histórico en todas sus acciones.
De lo anteriormente expuesto se deriva la importancia de vincular el eje estético lúdico
con los PSI, pues se parte de que ambos tienen un carácter reivindicador del

humanismo, que mediante procesos de interacción con las comunidades, enfatiza el
compartir acciones con una base común de experiencias, tradiciones, historias y
culturas, donde se refleja la esencia y belleza del ser humano con sus subjetividades,
sensaciones, sentimientos y originalidad en su propio contexto social.
Para ello es necesario promover y estimular constantemente la creatividad, la
imaginación, la recreación y las actividades deportivas en todas las fases de los PSI. De
allí la importancia que tiene la integración o vinculación con las actividades acreditables
de Idiomas, deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participación comunitaria
y todas aquellas pertinentes a la naturaleza de la institución y el entorno, con el fin de
ser llevadas a las distintas comunidades como actividades extras de socialización.
Además de resaltar la creatividad y el intelecto del estudiante de nuestra casa de
estudios, los docentes deben ofrecer herramientas motivadoras del desarrollo del
ingenio y la imaginación de estos individuos a partir de la creación de ambientes que
sean fuente de inspiración de obras artísticas y culturales que logren despertar los
valores éticos de los ciudadanos. (Ver Figura 9).
Figura 9: Aplicabilidad del Eje Estético – Lúdico
Específicamente, esta vinculación estético lúdico con los PSI se logra, en primer lugar,
a partir del desarrollo de la sensibilidad del estudiante. En segundo lugar, por medio de
las visitas continuas a las comunidades, donde se propicie el espacio de interacción
entre la universidad con los miembros de la sociedad para llevar a cabo la socialización
de los avances del proyecto, con una capacidad sensible, creativa y con
responsabilidad de la realidad social abordada.
Aunado a ello, es pertinente hacer uso de estrategias pedagógicas y dialógicas que
permitan crear un ambiente de armonía entre los estudiantes para que se apropien de
los temas impartidos en clase; de tal manera que adquieran conocimientos, habilidades,

destrezas y competencias que pueden ser transferidas y aplicados a las comunidades
durante los abordajes con el fin de lograr los objetivos planeados en las visitas. Se trata
de desarrollar actividades de socialización, mediante actividades de juego deportivos,
recreativos, eventos culturales que incluyan acciones dramatúrgicas7
como el teatro,
canto, entre otras que permitan al estudiante conocer a la comunidad mediante el uso
de diferentes estrategias de interacción y diálogo con los otros, creando así la
articulación estudiante – universidad – comunidad y direccionando la acción y reflexión
hacia el alcance del interés técnico, práctico y emancipatorio.
Eje de Formación: Socio - Crítico
El eje socio-crítico es el ejercicio de la acción reflexiva entre los actores de la sociedad,
logrando articular todas las acciones con la integración colectiva. Se fundamenta en la
integración del conocimiento y el interés, pasando del ejercicio práctico a la praxis en la
sociedad y de esta forma convertirse en su propia fuerza transformadora.
Es un eje que busca consolidar los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad,
bien común, integridad territorial y convivencia con miras hacia el desarrollo integral y
sustentable de la sociedad, mediante la construcción de saberes de los involucrados
(estudiantes-docente -comunidad). Razón por la cual se enmarca en el hacer socio –
histórico – cultural de la vivencia humana, lo que permite estudiar las diferentes
situaciones y etapas de la historia; así como, los sucesos más relevantes de lo vivido
para dar una visión clara de la realidad.
El aspecto socio-critico es un eje constituido por diversas actividades académicas
apoyadas en análisis profundos de aspectos profesionales, éticos, sociales, culturales,
políticos y económicos todo esto direccionado a lograr el propósito de la transformación
de la sociedad. Se busca que el estudiante conjuntamente con la Institución educativa y
las comunidades desarrollen conciencia social, política, económica, cultural que le
permita discrepar de las situaciones que le sean divergentes y se abran nuevos
caminos para el reacomodo social. Véase Figura 10.
La actividad socio – crítica se desarrolla en espacios intelectuales, científicos, técnicos,
sociales y políticos, cuyo fin es propiciar el constante cuestionamiento, en el cual se
admita la duda, el debate abierto, se comprenda la diversidad de las respuestas
humanas y por tanto se procure el respeto por pensamientos disímiles. Desde esta
perspectiva, es un eje de formación que refiere la evaluación de los aspectos tanto
positivos como negativos de los entornos sociales que nos circundan, con el propósito
de plantear alternativas de solución que busquen preservar las comunidades apuntando
a una mejor calidad de vida posible para sus habitantes. Finalmente, el eje socio-crítico
es la transformación de la estructura de las relaciones sociales dando respuesta a los
problemas generados por ellas y teniendo en cuenta las capacidades activas y
reflexivas de los propios integrantes de la comunidad.
7
Habermas. J. (2002). p.123.

Figura 10: Eje de Formación Socio - Crítico
Hacer referencia a la articulación del eje socio-crítico con los PSI parte por reconocer
que ambos direccionan sus procesos formativos, de creación intelectual, de vinculación
social y de producción, hacia la satisfacción de necesidades, solución de problemas,
aprovechamiento de oportunidades de desarrollo e innovación que impulsen el
pensamiento crítico, con el propósito de ser actores reflexivos ante su propia realidad y
solución a sus problemáticas; se constituye la participación como una oportunidad para
la transformación social y humana todo ello con el fin de llegar a la emancipación.
Su integración debe contemplar la reflexión individual de cada agente transformador
involucrado en el proyecto, de tal manera que sea posible transportarse a una reflexión
colectiva, donde predomine el consenso para alcanzar el bienestar de todos.
En aras de promocionar y aplicar el eje socio-crítico dentro de los PSI implica ejercitar el
pensamiento crítico y creativo de los actores del proyecto; por tanto, se trata de un
aprendizaje basado en la reflexión crítica y creativa. Para ello se debe partir del análisis
de los fenómenos que emergen como producto de los cambios sociales del mundo
contemporáneo para posteriormente comprenderlos y generar respuestas eficientes y
efectivas a tales cambios, de tal manera que, si logramos los objetivos planteados,
significa que hemos sido eficaces; al alcanzar los objetivos con la mejor utilización de
los recursos, hemos sido eficientes; y si ha habido un impacto en las organizaciones,
significa que se obtuvo la efectividad social8
. Es una tarea que incluye el estudio
exhaustivo de los sucesos pasados en la historia y que devengan en un despertar de
las cualidades de integración de las sociedades; así como también, incentivar la
creación propia y propiciar la independencia y autorrealización cambiando los modelos
de dependencia y de dominación. (Ver Figura 11).
8
Belloso, Oscar (2008). La Gerencia Efectiva en las Universidades Venezolanas. Camino hacia la transformación
universitaria. Universidad Rafael Belloso Chacín. Ediciones Astro Data S.A.

En el contexto de la articulación del eje socio-crítico con los PSI, se busca la
transformación social a través de las deliberaciones que se realizan en las asambleas
de ciudadanos, haciendo uso de la reflexión, crítica y autocrítica que hacen los actores
locales, orientando las acciones del proyecto hacia los cambios y mejora de la realidad
mediante las diversas alternativas de solución de los problemas y necesidades que
afectan a las comunidades, con el fin de elevar su calidad de vida y llegar a la
emancipación, que no otra cosa que la liberación en todo su conjunto.
Figura 11: Aplicabilidad del Eje Socio-Crítico
Este vínculo (eje socio-crítico – proyectos socio-integradores) conduce progresivamente
a asumir una universidad con responsabilidad social, donde predomine la crítica como
valor y expresión cotidiana de la cultura universitaria. También se vincula porque busca
consolidar los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad y convivencia que
apuntan hacia un desarrollo integral y sustentable, mediante la inserción del participante
en una dinámica de aprendizaje y construcción de saberes.
De allí la importancia de promover y garantizar el carácter flexible de las unidades
curriculares, adaptadas a las diferentes necesidades educativas, disponibilidad de
recursos, tiempo y características propias de cada comunidad estado o región. Es una
educación universitaria que favorece la construcción de aprendizajes crítico-reflexivos
argumentativos, valorando la cultura, saberes y experiencias como aporte al
conocimiento.
Eje de Formación: Socio - Ambiental
Esta formación se orienta a contribuir con el ecosistema través de la interacción social
concientizada, acatando las normas y políticas de Estado en materia de protección
ambiental; igualmente, se brinda la asesoría de profesionales especialistas en esta área

para orientar las propuestas de investigación (proyectos) hacia la protección de la
madre tierra. Este eje busca generar la relación armoniosa que debe existir entre los
ciudadanos y el medio ambiente, mediante la concienciación de los individuos, el uso
adecuado y la conservación eficaz de los recursos naturales.
Es decir, se trata de un eje que define la adecuada interacción de la sociedad con su
ambiente, donde la búsqueda de soluciones a problemáticas sociales existentes no les
afecte; de hecho, toda actividad social conviene hacerse bajo la premisa de sustentable
y de responsabilidad social.
Desde esta perspectiva, la formación socio-ambiental conduce a ejecutar acciones
tendientes a imprimir conciencia en la ciudadanía que permita la administración
individual y colectiva de la disposición selectiva de los desechos sólidos y eliminar la
presencia de basura en los espacios públicos, aceras, calles, parques, plazas,
mercados, entre otros. Se refiere a una formación asociada al modo de vida asumido a
partir del respeto a los recursos naturales, en función de hacer un uso racional centrado
en el mantenimiento de toda forma de vida en el planeta; de esta manera es posible
garantizar a las generaciones futuras el disfrute de un ambiente sano. Véase Figura 12.
Figura 12: Eje de Formación Socio - Ambiental
La importancia que tiene la aplicabilidad del eje socio-ambiental en los PSI está dada
en la necesidad de profundizar sobre el conocimiento de las relaciones entre el modelo
social y político, las consecuencias ambientales, el concepto de ciencia y tecnología
sustentable. En este sentido, la planeación y ejecución de actividades contentivas en
los proyectos deben estar comprometidas con la razón socio-ecológica durante la
interrelación entre el hombre y su entorno, por lo que se hace imprescindible el uso de
herramientas metodológicas que le permitan al investigador establecer un dialogo, no
solo con los miembros de los consejos comunales de la localidad que trata de

investigar, sino también con el medio circundante (instituciones públicas y privadas,
organizaciones, entre otras) donde esta se encuentra.
La tarea formativa de este eje se orienta a promover, incentivar y fomentar en la
comunidad acciones que conduzcan a cuidar y preservar el medio ambiente; esto
implica, educar a los ciudadanos para el manejo adecuado de sus recursos naturales
dándoles la mejor utilidad posible. Conviene, entonces, pensar los proyectos desde una
perspectiva ecológica y sustentable, donde los mismos miembros de la comunidad
puedan mantener una relación armónica con el ambiente y preservar sus espacios en
buen estado; de esta manera, podremos conservar el ecosistema. Véase Figura 13.
Figura 13: Aplicabilidad del Eje Socio – Ambiental
De allí la importancia de que los proyectos sociointegradores estén respaldados, no
solo por el estudio de viabilidad económica, política, social; sino también, por un estudio
ambiental de la zona. Adicionalmente, es pertinente hoy en día fomentar dentro de las
comunidades que se abordan, campañas para el reciclado, el consumo y la producción
sostenible; así como, el desarrollo de procesos de arborización, limpieza y recuperación
de parques y espacios públicos. Es una tarea formativa que puede desarrollarse
mediante foros, seminarios, talleres, entre otras actividades, con la intención de generar
los cambios necesarios en la localidad; por lo tanto, se trata de actividades que forman
parte del proyecto, dentro de las acciones orientadas a la formación, concienciación y
fortalecimiento de las potencialidades naturales del espacio local.
Eje de Formación: Socio – Productivo
El eje de formación socio productivo se orienta hacia el fomento de la economía social
en correspondencia con el nuevo modelo de producción socialista que promueve el
Estado venezolano. Dentro de la educación universitaria, particularmente en los PNF, el

eje socioproductivo abarca un conjunto de actividades que van orientadas a la
consecución de los objetivos o propósitos planteados en una determinada comunidad,
con la finalidad de satisfacer las necesidades presentadas en la misma a partir de una
práctica económica local.
La formación socioproductiva pretende impulsar actividades generadoras de bienes,
productos y servicios útiles para la comunidad, enmarcándose dentro del concepto de
desarrollo endógeno, generando redes productivas para el fortalecimiento de la
economía solidaria e impulsora de crecimiento de bienestar social, con el fin de
alcanzar una mejor calidad de vida y un ser humano integral. (Ver Figura 14)
Figura 14: Eje de Formación Socio – Productivo
En líneas generales, puede decirse que el eje socioproductivo estudia la integración de
las necesidades de la sociedad con las posibilidades económicas a través de la fuerza
laboral y de producción del país. Es una tarea que implica un cambio de mentalidad en
la sociedad, es dejar las atadura de la dependencia y abrir caminos con base en las
potencialidades humanas, sociales, territoriales, económicas, con las que cuentan; por
lo tanto, el proceso de formación parte por concientizar a la sociedad hacia la búsqueda
de soluciones técnicas, disciplinares, profesionales y prácticas-morales que conduzcan
a satisfacer las necesidades sociales mediante el trabajo productivo en colectivo.
Lo dicho anteriormente devela que el eje socioproductivo, está asociado al desarrollo de
actividades científicas – tecnológicas e innovadoras, que conduzcan a la generación de
procesos productivos, a partir de las potencialidades propias de la región y/o de los
requerimientos de las industrias socioproductivas del entorno. Esto en forma conjunta
con las comunidades y unidades de producción.
Por otro lado, se corresponde con la acción que permite generar bienes y servicios
útiles para la sociedad, poniendo en alto el factor humanista por encima de lo

económico, garantizando de esta forma la satisfacción de las necesidades colectivas.
Para ello, es necesaria la conjugación de las variables sociales, políticas, culturales,
económicas e históricas que permitan fortalecer el desarrollo productivo de la
comunidad en armonía con el ambiente y sus recursos naturales.
Dicho en forma sencilla, el eje de formación socioproductivo es el conjunto de
actividades que realiza una sociedad determinada con el fin de producir bienes,
productos y servicios útiles para la comunidad, dentro de un marco de sustentabilidad y
satisfaciendo sus necesidades en pro de mejorar la calidad de vida de los habitantes.
Ahora bien, conviene pensar en la articulación del eje socioproductivo con los PSI a
partir de la valoración de las potencialidades del problema, el estudio de las
capacidades humanas, naturales, económicas, del entorno circundante, con el fin de
poder orientar la actividad productiva con base en los campos del conocimiento que
corresponda con el PNF involucrado.
Esta articulación implica un proceso de investigación e indagación permanente, como
vía para conocer el perfil de entrada que abarca todo el estudio socioeconómico y la
valoración de las capacidades y/o potencialidades humanas, sociales, económicas,
ambientales, entre otras de la comunidad.
Es pertinente destacar que para desarrollar proyectos socioproductivos en las
comunidades es necesario contar con la participación del colectivo social, de las
organizaciones o entidades públicas y privadas; esto es asociación de fuerzas donde
sea posible consensuar acciones, saberes, razón productiva hacia la búsqueda de
soluciones a problemas reales, generando planes de acciones viables y que permitan
evaluar su ejecución buscando un impacto transformador, humanista y ambiental.
Véase Figura 15.
Figura 15: Aplicabilidad del Eje Socio – Productivo

Conviene destacar que la aplicabilidad del eje socioproductivo en los proyectos está
basada en el desarrollo de actividades científicas para la consolidación de los procesos
productivos, con el fin de conducir a la independencia tecnológica de las empresas
básicas de las comunidades, donde esté presente el saber técnico de las diversas
áreas disciplinares que conforman los PNF, tales como: administración,
agroalimentación, construcción civil, contaduría, electricidad, informática,
instrumentación, mecánica, procesos químicos y química, como escenario de los
participantes del Plan de Formación que dio origen a este producto, en concordancia
con lo establecido, en el Plan de la Patria (2013-2019) y los fundamentos jurídicos
establecidos en las Leyes Orgánicas: del Consejo Local de Planificación y del sistema
económico comunal (Contraloría Social, del Poder Popular, de Planificación Pública y
Popular, de las Comunas).
En cuanto a los proyectos, el eje socioproductivo invita a que seamos personas más
independiente, capaces de crear conocimiento, tecnología y desarrollo sustentable a
través del trabajo creativo y/o productivo. Un trabajo que implica capacitación en el área
del saber que se aborda, considerando la formación como vía para el desarrollo integral
de la comunidad, direccionando las acciones hacia la generación de seres productivos y
por supuesto, lograr una nación capacitada y desarrollada en sus ámbitos: humano,
social, económico, ambiental, entre otros.
Finalmente, esta articulación es posible al establecer políticas institucionales que
permitan un mayor acercamiento entre los actores que conforman la sociedad y donde
la formación constituya la forma de crear conciencia en relación a la importancia del
desarrollo social, organizando los saberes, tomando en cuenta los potenciales de todos
los actores involucrados en el aprendizaje. Para ello es necesario, articular la teoría con
la práctica, con la experiencia vivida que aportan los actores sociales y hacer del aula
un espacio abierto, crítico, reflexivo donde intervengan todos los actores llámense
estos: universidad, comunidad, Estado, organizaciones públicas y privadas.
Eje de Formación: Técnico
El eje de formación técnico se asume como el conjunto de recursos y procedimientos
que son determinados por cada ciencia o disciplina, los cuales son utilizados para
alcanzar un fin determinado. Incluye la sistematización de los procesos técnicos,
normados y fiscalizados a través de las leyes y métodos científicos en referencia al
proceso de investigación; por lo tanto, abarca las destrezas o habilidades que adquiere
una persona previa formación y adiestramiento que posibilitan el empleo de dichos
conocimientos, procedimientos y recursos para aportar soluciones a su entorno
circundante.
El eje técnico está representado por un sistema de proposiciones y conceptos
abstractos que describen, comprenden, explican e incluso llegan a proyectar, de forma
exhaustiva las situaciones reales presentes en un contexto. De igual manera, inferir de
forma concreta la reflexión de los resultados obtenidos, pues se trata de un campo

específico o área de conocimiento, es decir una óptica disciplinar en la construcción del
conocimiento o en la forma de darle solución a los problemas.
Es importante destacar que este eje vincula el saber técnico asociado a la necesidad
propia de cada región, tomando en cuenta sus particularidades y características
necesarias para la explotación y fomento de actividades que realcen la utilización y
aprovechamiento de los recursos propios y lograr de esta forma el auge económico y
social de los territorios. La intención de este eje está en gestionar los diversos
escenarios de formación, proyectos, prácticas profesionales e investigaciones para
desarrollar las acciones estratégicas en el ámbito de la ciencia, tecnología e innovación,
que conlleve la investigación socio-integradora. Véase Figura 16.
Figura 16: Eje de Formación Técnico
Finalmente, el eje de formación técnico se basa en la capacidad profesional de los
docentes, tutores, asesores y todo el personal involucrado en la formación del alumno y
con el asesoramiento que se requiera en las comunidades.
Desde el punto de vista práctico-procedimental el eje de formación técnico se articula
con los proyectos sociointegradores cuando, en primer lugar, se logre la reconstitución
de saberes, la aplicabilidad de conocimiento y tecnologías, el trabajo en equipo solidario
asumiendo los compromisos requeridos en la comunidad, previo acuerdos y consensos.
En segundo lugar, pero no menos importante, cuando se reconozca la integralidad del
desarrollo humano y la valoración de la persona. Esto incluye vincular la tecnología y la
producción a la vida; su base es el modelo socio comunitario productivo, entendido
como el proceso formativo donde se practica el “aprender haciendo y aprender
produciendo”, en complementariedad y reciprocidad del hombre con el ambiente,
equidad durante el desarrollo de los proyectos.

Para lograr esta articulación (eje técnico – proyecto) se hace necesario introducir
nuevas tecnologías, el mejoramiento y perfeccionamiento de los docentes que
administran la unidad curricular de proyecto; pero, principalmente se requiere del apoyo
regional para producir la vinculación entre la educación, entidades y comunidades.
Por otra parte, el aspecto técnico es fundamental para el desarrollo y ejecución de los
PSI, ya que es la cientificidad que requieren los proyectos con el fin de orientarse hacia
la verdadera transformación y emancipación en las organizaciones que se abordan. La
investigación necesita saber no sólo qué hace el sujeto de estudio sino también por qué
lo hace y para qué lo hace. La investigación cualitativa consiste en realizar preguntas
directas, en observar y escuchar a la gente en un entorno amigable como puede ser
una reunión grupal o una entrevista individual. La técnica empleada en estos casos es
clave.
De allí que, el papel del conocimiento técnico está en direccionar y condicionar el saber
a ser aplicado en los procesos prácticos a ejecutar los participantes en su quehacer
científico, permitiendo la formación y transformación del entorno al ir desarrollando el
proyecto. Véase Figura 17.
Figura 17: Aplicabilidad del Eje Técnico
Se evidencia que el eje técnico es la parte neurálgica de los proyectos, dado que este
exige a los participantes aplicar los conocimientos que están adquiriendo en su
desempeño como estudiantes; pero además, se trata de un conocimiento que debe
vincularse con los saberes populares que logran conocer mediante su interacción con
las comunidades, demostrando así las habilidades adquiridas como estudiantes para su
desempeño profesional.
Esto obedece, principalmente a que mediante los PSI se plantean como propósito
solucionar alguna problemática en las comunidades de acuerdo a cada alcance por

PNF; por ello, se enmarca dentro de una disciplina, la cual posee un interés
instrumental o técnico, entendido como los saberes de dicha disciplina; lo fundamental
con los PSI es que de acuerdo a este interés, se aporten soluciones teniendo presente
la realidad de cada comunidad y lograr en éstas la emancipación.
Conviene destacar que este eje técnico se relaciona directamente con el carácter
disciplinar al momento de abordar el PSI; sin embargo, es necesario tener presente dos
condiciones esenciales: i) incorporar cada proyecto a las Líneas de Investigación e
Innovación de los Programas Nacionales de Formación y ii) transitar por la
interdisciplinariedad con la finalidad de concertar desde varias ópticas disciplinares el
problema, el procedimiento a emplear y las posibles soluciones. Esto significa que los
proyectos por ser el eje central de los PNF, comprenden la integración de disciplinas o
áreas de conocimientos, en la resolución de problemas, todo ello orientado a crear las
potencialidades de los ciudadanos y mejorar la calidad de vida de las comunidades, las
regiones y el país, vinculados a los lineamientos del plan de desarrollo nacional con
base en las características de cada territorio o ámbito de trabajo.
Eje de Formación: Seguridad Social
La seguridad social se asume como un sistema de protección social creado por el
Estado y está orientado a garantizar a los ciudadanos de un país, condiciones que
garanticen su protección y una mejor calidad de vida. En líneas generales es un
derecho que asiste a toda persona a acceder a los servicios básicos, que le permita
satisfacer sus necesidades sociales, ambientales, económicas y culturales mínimas en
garantía de su vida.
Se entiende de lo dicho, que la seguridad social se ejerce a partir del conjunto de
políticas públicas, institucionales y/o ministeriales dirigidas a la protección o cobertura
de las necesidades socialmente reconocidas, donde sea posible integrar,
conocimientos, saberes disciplinares, fuerza laboral con los diferentes beneficios que
derivan durante la interacción comunitaria, con la intención de incentivar planes,
proyectos y programas que redunden en una mejor administración y distribución de los
recursos asignados para el desarrollo societal.
Aunado a ello, la seguridad social incluye el conjunto de medidas que la sociedad
proporciona a sus miembros con la finalidad de evitar desequilibrios económicos,
sociales, políticos, ambientales y culturales que, de no resolverse, significarían la
reducción o la pérdida de la calidad de vida de la población en su conjunto. Véase
Figura 18.
Este eje resalta la utilidad del desarrollo de PSI de naturaleza humana, productiva,
ecológica y sustentable como promotor y ejecutor del progreso local, mediante la
formación de individuos y comunidades con autonomía económica y con un potencial
educativo como elementos importantes de sostenibilidad local.
Mediante este eje, se busca despertar a las comunidades, vale decir, activar la
seguridad social como sistema protector, internalizando que la seguridad es un valor
colectivo; por lo tanto, debe estar presente en todo accionar comunitario. Se trata de
alcanzar el desarrollo integral del ser humano, mediante el ejercicio libre de sus

derechos a la educación, a la seguridad ciudadana, a la igualdad de condiciones y de
oportunidades que facilitan la justicia social. Esto no es más que el ejercicio de la praxis
liberadora.
Figura 18: Eje de Formación Seguridad Social
La articulación del eje de formación de seguridad social con el eje de proyecto parte por
lograr la sensibilización, concienciación e involucramiento de los actores locales,
llámese estos: voceros, empresarios, docentes, estudiantes, población o comunidad,
desde el principio hasta el cierre o culminación del proyecto que se aborda. Es un
proceso que implica formación fundada en los principios y valores que favorezcan la
convivencia en la comunidad, que garantice la seguridad social de los ciudadanos
utilizando canales de socialización, medios de comunicación y de tecnologías a través
de conversatorios, visitas, charlas, entre otros, con el propósito de lograr a corto,
mediano o largo plazo, una cultura de seguridad social que permita a los habitantes vivir
en una sociedad integrada con bases comunes de protección social. Véase Figura 19.
Este objetivo se logrará en la medida en que todos los actores que participan estén
dispuestos a asumir las responsabilidades y compromisos que lleva implícita la
aceptación de un derecho. Es un derecho individual de carácter social, ya que la única
forma de satisfacerlo es con la participación de todos a partir del ejercicio de la
solidaridad. Por consiguientes, la articulación del eje seguridad social con los PSI está
representada por acciones destinadas a lograr la seguridad social en todos los ámbitos,
a través de la solución de problemas que afronta la comunidad y que están en
correspondencia con el plan de la nación, con los planes regionales y municipales; así
como también, con los planes de desarrollo comunal.

Figura 19: Aplicabilidad del Eje Seguridad Social
Cabe destacar también que, el carácter emancipatorio de los PSI facilita la articulación
con el eje de seguridad social al ofrecer la oportunidad de desarrollar proyectos de
naturaleza productiva y liberadora en diversos ámbitos de los participantes de la
comunidad objeto de estudio. Esta liberación permite y promueve el bienestar social de
los actores locales, mediante acciones socioproductivas que generen ingresos que
permitan una cobertura suficiente de sus necesidades. De allí que, el producto del PSI
debe conducir a la transformación de la realidad inicial, con el trabajo colectivo y
colaborativo de todos los involucrados, logrando de esta forma el bienestar en la
sociedad.
Ejes de formación y su aplicabilidad a los proyectos sociointegradores
En resumen, vincular los ejes de formación estudiados hasta aquí con los proyectos
sociointegradores, conduce a pensar en la vía de la dialogicidad (Freire, 1985) o acción
comunicativa (Habermas, 2002), de la complementariedad y aplicabilidad de saberes y
competencias adquiridas mediante los contenidos desarrollados en cada uno de los
ejes, en función de la demanda o emergencia de la realidad que se estudia. Esto refiere
a que, por ejemplo, si la comunidad requiere de actividades aprendidas en el eje
estético-lúdico, fortalece el abordaje del proyecto, principalmente cuando el interés es
de naturaleza práctica o práxica. Igualmente, si la localidad posee potenciales
endógenas que ameritan la generación, promoción y consolidación de actividades de
socio-producción es momento de intervenir con base a las competencias adquiridas en
las unidades del eje socioproductivo. En líneas generales puede afirmarse que los ejes
de formación están al servicio de los proyectos sociointegradores, a la naturaleza de la
realidad que se estudia, tal como se ilustra en la Figura 20.

Figura 20: Integración de ejes de formación con proyecto sociointegrador
Fuente: Elaboración propia
2. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA DE LOS PROYECTOS
SOCIOINTEGRADORES
En este apartado se hace explícita la concepción de la investigación acción como
metodología que orienta el abordaje de los proyectos sociointegradores. Se destacan
sus principios, características, modalidades y estructura que definen el quehacer
científico que asumirá el eje de formación proyecto en la UPTAG.
Investigación acción participante (IAP)
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. Hace referencia a una forma de investigación que puede ligar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social, donde sea
posible responder a los problemas sociales. Mediante la investigación – acción, Lewis
argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios
sociales. A pesar de las diversas versiones que existen sobre la IAP, se trata de una
metodología que se desarrolla y aplica en proyectos sociales, que busca “…el
desarrollo de modelos alternativos de planificación, ejecución y evaluación de procesos
de transformación social mediante la participación colectiva en la investigación y en la
Proyecto
socio-
integrador
Epistemológico
Socio- crítico
Seguridad social
Estético lúdico
Técnico
Ético político
Socio ambiental
Socio
productivo

acción de los sectores anteriormente tenidos en cuenta sólo como objetos pasivos del
estudio”9
.
La importancia de la investigación acción está en que constituye un requerimiento para
la práctica social, caracterizada por una serie de procesos investigativos que permiten
esclarecer el quehacer profesional en el manejo de problemas sociales específico o
también como una ingeniería social. Es una investigación social básica, así nos lo
refiere Kurt Lewin, que puede incluir problemas matemáticos y conceptuales propios del
análisis teórico, procesos de recopilación de información descriptiva respecto a
conjuntos sociales tanto pequeños como grandes; así como también incluirá
experimentos de laboratorio y de campo que se refieran al cambio social10
. Este
proceso inclusivo obedece a los intereses11
del foco de estudio que se aborda, es decir,
se corresponden con la realidad demanda por el entorno circundante, articulado con los
alcances de los trayectos de cada PNF; pero un quehacer investigativo orientado
siempre al cambio, a la transformación y/o emancipación.
Como forma de investigación, la IAP puede ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales
principales de entonces. Lewin (1992) citado por Rodríguez y otros (2011) p.3,
González (2013) p.16, Martínez (2011a) p.224 y Martínez (2011b) p.240. Es
investigación y acción, una especie de “ingeniería social”; vale decir, una investigación
comparativa acerca de las condiciones y de los efectos de varias clases de acción
social.
Desde esta perspectiva, la Investigación Acción Participativa (IAP), se asume como una
metodología de investigación aplicada a estudios sobre realidades humanas, mediante
el conocer y actuar cuya práctica se aborda mediante los proyectos sociointegradores,
por tratarse de un tipo de investigación social que se identifica por el grado de
involucramiento entre el investigador y la comunidad organizada. Por consiguiente, el
investigador no es un mero narrador de la realidad social sino un agente de cambios, en
la que participa y acciona para lograr emancipar por medio del conocimiento disciplinar
que se transforma en un saber colectivo.
Es una metodología en la que el investigador debe tomar en cuenta dos aspecto
importante al asumir la IAP, estos son: i) es investigación porque orienta, con carácter
de cientificidad, el proceso de estudio sobre la realidad mediante la acción, la cual es
entendida no como el simple actuar, sino como acción que conduce al cambio social a
través de la praxis, de allí el por qué hablar de acción consciente e informada; pues es
producto de la reflexión e investigación continua sobre la realidad abordada no solo
para conocerla, sino para transformarla. ii) Es participativa porque implica el
involucramiento conjunto de todas las personas y organizaciones interesadas entre
99
Salazar. María. (1992). La investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. Editorial Hvmanitas. Buenos
Aires. p. 10.
10
Ibídem. p.15.
11
Véase el fundamento planteado en relación al Interés Técnico, Práctico y Emancipatorio en: Sustento
epistemológico de los proyectos sociointegradores en el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero desde
la perspectiva sociocrítica. (Informe Parte I). Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014).

estos docentes, estudiantes, expertos, comunidad, organizaciones sociales, entidades,
Estado, entre otros, que van a ser beneficiadas en el desarrollo de esos proyectos
sociointegradores, ya que la investigación y la ciencia deben estar al servicio de la
colectividad; buscando ayudarle a resolver sus problemas y necesidades tomando en
cuenta los recursos a utilizar y la participación, concientización y acuerdos de todos.
En líneas generales es una metodología, que parte de la realidad social, de su situación
estructural concreta, haciendo uso de la reflexión, para orientar las acciones hacia su
transformación, donde la creatividad, la imaginación y la innovación desempeñan un
papel fundamental. Esta transformación es posible mediante la participación de la
comunidad implicada.
De hecho, es un método de investigación que se inscribe bajo el paradigma crítico, el
cual permite la interacción a través del dialogo, con la intención de conocer los
problemas sociales de la viva voz de los propios afectados y, a la vez, generar los
acuerdos y consensos necesarios para emprender acciones que permitan solucionarlos
por medio del trabajo participativo entre todos los involucrados, logrando una
transformación social. Se trata de una metodología que hace posible la articulación
entre la teoría y la práctica, donde el saber disciplinar está al servicio de la sociedad
con el fin de lograr los cambios sociales, transformación y/o emancipación, valiéndose
de una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Lo dicho se fundamenta en Lewin (1946), quien contempla la necesidad de la
investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Se refiere a un triángulo, cuyos vértices del ángulo deben
permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. Según este autor la
investigación acción tiene doble propósito: uno, acción para cambiar una organización o
institución; y dos, investigación con el fin de generar conocimiento y comprensión. De
allí que, la investigación-acción no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las
dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción12
, según se muestra
en la figura 21.
Figura 21: investigación acción
12
Camejo y Sánchez-Redondo. (2014). Informe Módulo II: La Lógica de la investigación Acción Crítica. Espiral del
Ciclo Metodológico de los Proyectos Sociointegradores. UPTAG.
Investigación
Acción
Formación

Es una investigación que da lugar a procesos emancipatorios, “…al devolver o
fortalecer en los distintos sectores sociales su carácter de sujetos históricos, llevan a
exigencias relacionadas con las necesidades de quienes participan en los procesos de
investigación y acción colectivos en busca de alternativas benéficas de cambio
radical”13
. Estamos en presencia de una investigación con doble propósito: i) de acción
para cambiar una organización o institución, y ii) de investigación para generar
conocimiento y comprensión. Lewin (1946) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4
Es una metodología que se inscribe dentro de la perspectiva sociocrítica; por tratarse
de una forma de indagación autorreflexiva, realizada por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: i) sus propias
prácticas sociales o educativas; ii) su comprensión sobre los mismos; y iii) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo). Kemmis (1984) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4.
Es por ello que, los proyectos sociointegradores se fundamentan también desde la
perspectiva de Kemmis (1984), quien concibe la investigación-acción no sólo como
ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la
investigación-acción es:
[..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a)
sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las
mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan
(aulas o escuelas, por ejemplo).
Finalmente, se asume la IAP como método de los proyectos sociointegradores de los
PNF por permitir la intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar
una mejora. Lomax (1990) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4. Así como, por ser un
instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social
y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. Latorre (2003)
citado por Pedraza (2011) p.6; intencionalidad que está en correspondencia con los
Lineamientos Curriculares de los PNF, pues se trata de una metodología alternativa a la
concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un
nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de
un método flexible, ecológico y orientado a los valores. Rodríguez, Gil y García (1996)
citado por Pedraza (2011) p.9.
Principios orientadores de la investigación acción
La IAP se fundamenta en principios que orientan su quehacer científico, entre los que
se destacan los siguientes:
 Dialogicidad: lleva al desarrollo de la conciencia crítica en los participantes. Este
principio está derivado directamente de los presupuestos formulados por
Habermas (2002) en relación a la acción comunicativa y Freire (1970) con su
13
Salazar, María. (1992). Ob. Cit. p.11.

concepción de dialogicidad. Se trata de un proceso de comunicación auténtica
en la que los investigadores demuestran su capacidad de escuchar a los
miembros de la comunidad, y donde los miembros de la comunidad pueden
expresarse, comunicarse y escucharse unos a otros de forma asertiva.
 Dialéctica: porque permite la interacción entre los actores del quehacer
investigativo, es un ir y venir continuo y progresivo para conocer, comprender y
actuar sobre la realidad que se estudia. Es un proceso dialéctico y flexible
porque durante todo el estudio se está en constante intercambio de ideas,
opiniones, conocimientos con el fin de generar los acuerdos, consensos y
establecer los compromisos de acción entre todos los actores involucrados.
 Formación: implica la aplicabilidad del saber, la concienciación de los
ciudadanos en atención a la realidad que se vive; consiste en desarrollar las
capacidades y potencialidades en los individuos para lograr su liberación,
autonomía y emancipación.
 Criticidad: se busca desarrollar su capacidad autorreflexiva de tal forma que los
ciudadanos fijen sus posturas y posiciones de manera consciente, con el fin de
tomar las decisiones más acertadas en función de la realidad o tema que se
estudia.
 Axiológica: la IAP implica un comportamiento ético, basado en los principios que
se establezcan de manera consensuada por el colectivo social; así como, los
términos de su uso. Todos los actores deben manejar el mismo código ético,
para ello se debe estar consciente del grado de compromiso de cada uno de los
actores que intervienen en el proyecto.
 Emancipación: orienta la investigación, la acción y la formación hacia la
liberación del pensamiento, a crear el ser crítico, consciente y reflexivo para
enfrentar su cotidianidad y buscar una mejor calidad de vida. Es un despertar del
dogmatismo, quitar las ataduras que bloquean el libre pensar y actuar; vale decir,
formar un ser práxico.
 Rigor científico: porque constituye un proceso científico, riguroso, sistemático y
crítico que incluye la dimensión histórica, social, política y económica de la
realidad que se estudia Martínez (2011ª) p. 229. Este proceso de investigación,
por sintetizar la visión personal y colectiva de los involucrados en la misma y
también la perspectiva y asistencia externa del investigador, es un proceso más
integral, holístico y contextual que el que se da en la investigación tradicional.
Características de la investigación acción
Dentro de las características de la IAP, se tienen que:
 Es investigación: orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos
determinados de ella, con el rigor científico de una investigación cualitativa
aplicada en este caso a los PSI.
 Es acción: entendida no solo como el simple actuar, sino como acción que
conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada praxis (proceso

síntesis entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión-
investigación continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino
para transformarla; en la medida que haya mayor reflexión sobre la realidad,
mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.
 Es participación: acá la investigación no es solo realizada por los expertos, sino
con la participación de la comunidad involucrada en ella. La investigación y la
ciencia deben estar al servicio de la colectividad. La IAP se realiza con una
óptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada;
desde abajo pues lleva a la participación incluso a quienes no han podido
estudiar. Los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los
propios afectados. La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora del
proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer),
lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.
 Es práxica: los resultados y percepción ganados desde la investigación no solo
son de importancia teórica para el área del conocimiento en el campo social, sino
que esto todo, conducen a mejorar prácticas durante y después del proceso
de investigación. Rodríguez y otros (2011) p.6. En este sentido, al investigador
no se le considera un experto externo que realiza una investigación con
personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada
por los problemas prácticos y la mejora de la realidad. Se da durante todas las
fases del proyecto bajo la modalidad de la investigación acción práctica.
 Es emancipatoria: el enfoque no es jerárquico sino simétrico, en el sentido de
que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la
aportación a la investigación. A través de una relación de iguales, los
investigadores buscan la transformación estructural y mejora de vida de todos los
involucrados. El equipo de investigación está integrado por el docente asesor
responsable del proyecto, la comunidad involucrada y los docentes de las
unidades curriculares involucradas, sin jerarquía que participan y aportan para el
desarrollo de la comunidad mediante la investigación.
 Es crítica: la comunidad critica de participantes no solo busca mejoras prácticas
en su trabajo dentro de las restricciones socio-políticas dadas, sino también
actuar como agentes de cambios críticos y autocríticos de dichas restricciones.
Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. Durante la fase de
diagnóstico se inicia un proceso de conciencia crítica en la búsqueda de
situaciones sujetas a ser mejoradas, que durante las fases del proyecto se
relacionan con limitantes de la comunidad y del entorno para ser cambiadas y
transformadas.
 Es acción – reflexión: implica reflexionar sobre el proceso de investigación y
acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También
acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema
de cara a su mejor solución. González (2013) p.16. Por consiguiente, la reflexión

crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.
Pring (2000) citado por Rodríguez y otros (2011) p.7.
 Es espiral de ciclos: investigación que sigue un proceso en espiral de ciclos, en
donde ocurren actividades repetitivas de acuerdo a la observación interior de los
propios actos de quien lo ejecuta.
Modalidades de la investigación acción participante de los proyectos
sociointegradores
Tres modalidades de la investigación acción participante se asumen en el abordaje de
los proyectos sociointegradores, a saber:
I. Técnica:
Su propósito es hacer más eficaz las prácticas sociales, mediante la participación del
profesorado en programas de trabajo que conduzcan al desarrollo profesional y donde
el rol del experto es externo. Esta modalidad conduce al desarrollo profesional de los
participantes por el conocimiento adquirido al realizar su PSI; por lo tanto, su acción
debe conducir a la participación activa de todos los docentes involucrados: asesor
proyecto, el técnico, los docentes de los saberes asociados y los de UC, para los
niveles de conocimiento, haciéndose uso de las ciencias analíticas.
Rodríguez y otros (2011), definen la modalidad técnica como la participación del
profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo, en
los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodológico que
hay que seguir. Una vez definida la estrategia (capacitación, sistemas, redes…) aplicar
a fin de solventar el problema presentado en una comunidad, este tiene ciertos pasos o
métodos para llevarse a cabo, donde los expertos (grupo investigador) son quienes lo
diseñan y lo ejecutan, previo acuerdo con la comunidad en cuanto al tiempo, color,
entre otros.
II. Práctica:
Rodríguez y otros (2011), conciben que la investigación-acción práctica implica
transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en las prácticas
sociales. La persona experta es un consultor del proceso, participa en el diálogo para
apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las prácticas
sociales. Durante el desarrollo del proceso investigativo el grupo investigador se
relaciona con la comunidad intencionalmente a fin de conocer su necesidad, saber
cómo está siendo afectada, mediante el dialogo propiciando la confianza entre las
partes obteniendo información sustancial para el desarrollo del PSI.
Es preciso hacer consciente a la comunidad de que su participación es fundamental
para solventar la necesidad existente, con el fin de propiciar la reflexión de la
comunidad en general en torno al problema y a las posibles acciones a emprender.
Su operacionalización en los PSI, conduce a la integración no solo de la comunidad,
sino también de otros investigadores expertos con la intención de participar y contribuir
con el desarrollo del proceso científico mediante la concienciación de los participantes y
poder así, captar los significados sociales que son partes de la realidad social y generar

un conocimiento interpretativo de las acciones que realizan los actores sociales,
aplicando la hermenéutica y fundamentado en valores sociales y culturales, con sentido
bioético.
III. Emancipatoria:
Rodríguez y otros (2011), comentan que la modalidad emancipatoria está íntimamente
comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, pero
también con la organización y práctica social. Deja de ser un proceso neutral de
comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de intervención y reflexión.
Es acción de indagación y conocimiento, de práctica que implica acción y cambio, y un
compromiso ético de servicio a la comunidad.
El esfuerzo que se aplica durante el proceso investigativo es medido luego de accionar,
considerando los conocimientos adquiridos durante esa experiencia lo que permite
demostrar si logramos la emancipación o no, resaltando que ambas partes pueden ser
emancipadas (comunidad – grupo investigador).
Se centra en la praxis educativa, la misma permite la vinculación al contexto social, por
estar comprometida con la transformación de la organización y las prácticas educativas,
generando un interés reflexivo donde su medio de expresión son las ciencias críticas.
De igual manera, busca alcanzar la autonomía racional y la libertad.
Llegar a la emancipación y alcanzar el desarrollo profesional en el proceso investigativo
del PSI, se parte de un proceso dialéctico que involucra la interacción continua y
progresiva del interés técnico, práctico y emancipatorio, donde hace uso de la
dialogicidad intersubjetiva para generar conocimientos, del reflexionar y cuestionar las
acciones ejecutadas en la construcción de nuevos significados y/o cambios en la
realidad social, todo con un sentido ético tanto personal como colectivo.
Estructura organizativa – estratégica de los proyectos sociointegradores
Se trata de una investigación que conjuga la modalidad técnica, práctica y
emancipatoria en función de la realidad que estudia y en atención a los alcances
establecidos en los trayectos de cada PNF. Una IAP que asume una estructura en
forma de espiral de ciclos metodológicos adaptando los modelos propuestos por
Kemmis – Whitehead; esto indica que el modelo de investigación acción de los
proyectos sociointegradores se presenta en espiral recursiva (ascendente y
descendente) e incluye los ciclos de: planificación, acción, reflexión, proyección y
evaluación para llegar a la transformación, tal como se muestra en el modelo propuesto
en la Figura 22.
Durante el recorrido de la Espiral de Ciclos, se plantea el uso de la observación,
discusión, organización, estrategias y una praxis, con el fin de descubrir y comprender
la realidad, de tal forma que sea posible emprender acciones que permitan alcanzar los
cambios y transformaciones deseadas por el colectivo social. Aunado a ello, la praxis
investigativa reconoce que los ciclos son recursivos en cada trayecto de formación; vale
decir, el observar, planificar, proyectar, actuar y evaluar se ejecuta en cada trayecto, tal
como se muestra en la Figura 23.

Figura 22: Propuesta de Modelo de Investigación Kemmis – Whitehead
Fuente: Adaptado de la propuesta de Camejo y Sánchez-Redondo y del Equipo docente del
Departamento del PNF de Química
Figura 23: Propuesta de Estructura de Investigación por Trayecto de Formación
Fuente: Equipo docente del Departamento del PNF Química, adaptado de los modelos de Kemmis –
Whitehead
La propuesta que se detalla a continuación se apoya en una adaptación realizada a los
modelos de IAP propuestos por Kemmis –Whitehead, expuestos en Rodríguez y otros
(2011), donde se hace explícito las acciones propias de cada ciclo que corresponde en
los trayectos de formación durante el quehacer investigativo de los PSI contemplados
en los PNF:
PLANIFICAR
OBSERVAR
PROSPECTIVA
(PROYECTAR)
ACTUAR
EVALUAR
Vista de planta
Transversalidad de actividades
Planificación
Acción
Reflexión
Evaluación
Transformación
Observación
Proyección
Proyección
Diálogo/Discusión
Estrategia
Praxis
Organización
REFLEXIÓN
APRENDIZAJE

Ciclo I: Observación
Observar conforma una fase de uno de los ejes planteados por el modelo de Kemmis.
Desde la perspectiva de la investigación- acción, consiste en descubrir el fenómeno
que se estudia. Se basa en la capacidad de ver, desde diferentes puntos de vista, el
mundo que nos rodea, sumergiéndose de manera consciente en el modus vivendi del
grupo o comunidad a investigar, tratando en lo posible relacionarse con ellos, para
conocer sus costumbres y estilos de vida.
Es la fase donde se produce la detección de síntomas, demanda y necesidades a partir
del acercamiento a los entes comunales para conocer su realidad sentida y vivida.
Ciclo II: Planificación
Fase investigativa en la que coordinaremos la “idea general” del proyecto con la cual se
buscará la mejora o cambio de algún aspecto de la realidad. Implica conocimiento
contextual del territorio y acercamiento a la problemática a partir de la documentación
existente y de entrevistas a representantes institucionales y asociativos.
Para ello nos podemos formular las siguientes preguntas:
¿Qué está sucediendo ahora?
¿En qué sentido es problemático?
¿Qué podemos hacer al respecto?
En el proceso de la planificación es importante asegurar la participación de todos los
involucrados cómo también en la ejecución. Las fases del mismo, se pueden organizar
en las siguientes fases:
1. Fase de exploración:
> Estudio de la situación y problemas: identificación de las principales ventajas,
intereses, necesidades, limitaciones y oportunidades del equipo de ejecución y de los
interesados directos e identificación de los problemas a intervenir y/o resolver;
comprensión de sus raíces, causas y consecuencias mediante herramientas de análisis
como matriz FODA, árbol de problemas, mapas conceptuales, la “V” de Gowin (Uve del
conocimiento), matriz de impacto cruzado, entre otras. Planteamiento de su viabilidad
> Consensuar los propósitos u objetivos: se trata de acordar los propósitos sobre la
base de los problemas identificados y de verificar las relaciones de causa y efecto.
> Imaginar posibilidades o proyecciones (acciones y soluciones): Se trata de identificar
las diferentes opciones disponibles para lograr el propósito general y de determinar cuál
es la viabilidad para llevar adelante.
2. Fase de diseño
> Matriz investigativa: Se trata de refinar los propósitos de la intervención, identificar
categorías de análisis, hipótesis, indicadores, medios para estimarlos y medirlos.
> Organizar el plan de acción: conlleva calendario de actividades, definición de la
secuencia de actividades, estimar su duración, fijar hitos y asignar responsabilidades y

compromisos. Contempla también, considerar los recursos disponibles y los insumos
necesarios para poder presupuestarlos con arreglo al calendario de actividades.
Organizar el plan de acción: implica crear el plan en atención a los intereses del PSI: i)
técnico (este interés de saber disciplinar se ajusta a los alcances de cada trayecto), ii)
práctico-moral (incluye las acciones de socialización, sensibilización y concienciación de
los actores involucrados) y iii) emancipatorio (acciones que se direccionan aprehensión
por parte de la comunidad en relación con los procesos de formación que emerjan en
cuanto a los ámbitos técnico-disciplinar, social, humano, entre otros); vale decir,
especificar las actividades consensuadas . Conlleva calendario de actividades,
definición de la secuencia de actividades, estimar su duración, fijar hitos y asignar
responsabilidades y compromisos. Contempla también, considerar los recursos
disponibles y los insumos necesarios para poder presupuestarlos con arreglo al
calendario de actividades.
> Generar un sistema de acompañamiento y valoración continua de la intervención en
la comunidad.
Ciclo III: Prospectiva – Proyección
Es imaginar las posibles soluciones a la situación observada. Conviene destacar que, el
modelo propuesto Whitehead, contempla la prospectiva (imaginar) como un segundo
paso al momento de llevar a cabo la IA. Se cree que constituye una fase esencial del
proceso investigativo, por lo tanto hay que inducir a los participantes a realizar un
análisis proyectivo de las posibles alternativas de solución del objeto de estudio,
visualizando la más viable, para ser consensuada con todos los actores del proyecto
(comunidad-estudiantes-asesores).
En este aspecto cada actor participa en la identificación y argumentación de la
alternativa más viable que conduce a resolver la necesidad de la comunidad, para ello,
los y las participantes deben contemplar su viabilidad, formulando algunas preguntas
como: ¿Es posible la instrumentación de la alternativa desde el punto de vista de los
recursos: físicos, financieros, ambientales, talento humano, de tiempo?, ¿la alternativa
seleccionada permite lograr la transformación deseada?
Finalmente, la proyección consensuada y seleccionada conduce a planificar las
acciones pertinentes y a su posterior ejecución por parte de los participantes según sus
intereses y alcance en cada trayecto; por consiguiente, es un ciclo que se trabaja en
conjunto con el de planificación, de allí la concepción de modelo recursivo de
investigación.
Ciclo IV: Acción – Actuar
Fase en la que tendremos la posibilidad de hacer o de poner en práctica lo planificado y
proyectado en las fases anteriores.
Como la espiral de ciclos es recursiva, ofrece la oportunidad de revisar el proceso
investigativo que sirve a la acción.

Ciclo V: Reflexión
Fase en la que centramos el pensamiento en las acciones llevadas a cabo, de tal
manera que sea posible verificar si el camino tomado es el adecuado o hay que tomar
nuevas acciones para alcanzar el propósito deseado.
Centraremos la atención en el qué hacer con los datos, cómo los vamos a interpretar,
cuáles son las posibilidades del sistema; extrayendo los significados más relevantes en
relación a los efectos o consecuencias del plan de acción.
Finalmente, con la reflexión podremos conceptualizar la información y encontrar la
mejor forma posible para persuadir o convencer a otros sobre lo realizado.
Ciclo VI: Evaluación
Fase en la que estimamos el impacto positivo y negativo de las acciones emprendidas
incluyendo los posibles imprevistos que se hayan generado.
Es el proceso que permite iniciar otro ciclo en la espiral de la investigación – acción,
proporciona evidencias y consecuencias de las acciones emprendidas, asimismo, como
mejorar la práctica, redefinición del problema, sea porque éste se ha modificado y/o han
surgido otros de más urgente resolución para abordar el problema original.
3. COMPONENTES ESTRUCTURALES DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN DE
LOS PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES
A continuación se muestra la estructura del informe de los PSI, consciente de que el:
“…proceso educativo no es lineal y que por tanto, las acciones a emprender
en la ejecución de los proyectos sociointegradores de los Programas
Nacionales de Formación, no pueden ser producto del paso a paso de una
receta, ni pueden responder a un manual de instrucciones previamente
elaborado, sino que deben corresponderse con las realidades abordadas,
con las necesidades, expectativas y potencialidades del entorno,
centrándose en esa realidad y adaptándose a ella”14
.
PORTADAS
ÍNDICE GENERAL
ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO
AVAL COMUNITARIO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE ANEXOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
14
Chávez, Ana. (2014). ¡Cuidado! Docentes Reflexionando. Periodista y docente del IUTAG.

MOMENTO 1. Descripción del Escenario
1.1 . Contexto de la comunidad
Especificando la reseña histórica de la comunidad, ubicación geográfica, indicando
sobre sus aspectos: socio – histórico, cultural, ambiental, potencial económico y
políticos reales.
MOMENTO 2. Situación Problemática de la Comunidad
2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad (evolución o antecedentes
de la problemática).
2.2. Identificación de la situación objeto de estudio (aplicación de herramientas)
 Jerarquización y selección del problema (criterios)
 Prospectiva de solución ¿Cómo? ¿Criterios de viabilidad: social, política
(fundamentación legal del proyecto: Plan de la patria y Leyes Orgánicas),
económica, ambiental y técnica?
 Vinculación con las áreas del conocimiento (considerando el avance en
cada trayecto)
2.3. Acción estratégica: representa la hipótesis de acción, es el enunciado de la
idea propuesta de cambio; es decir, una pregunta (idea) con una respuesta
(acción).
2.4. Propósitos de la investigación: general y específicos, indicando sus
componentes y estructura para su formulación.
2.5. Plan de acción: conceptualización, por qué y para qué del mismos, los
elementos que lo conforman.
2.6. Teorización del objeto en estudio
MOMENTO 3. Sustento Epistemológico de la investigación
3.1. Matriz epistémica
 Paradigma: crítico. Enfoque: cualitativo
 Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos
 Método: investigación acción, en complementariedad con la hermenéutica,
etnografía y fenomenología según corresponda la realidad que se estudia.
 Técnica e instrumento y categorización: entrevista, observación
participativa. Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas. Análisis
de la información: FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa,
categorización, teorización, triangulación, entre otras.
3.2. Rigor de la investigación (Determinación de la validez y confiabilidad,
indicado cómo y por qué se realiza)
MOMENTO 4. Ejecución de Actividades
4.1. Planificación estratégica del proyecto, considerando la fase de exploración y
diseño; así como, las proyecciones y/o visualizaciones que emerjan durante la
interacción con la comunidad para definir las posibles soluciones.
4.2. Actividades desarrolladas: Indicando las herramientas aplicadas para su
evaluación

4.3. Empoderamiento: fase formativa donde se desarrollan las potencialidades de
los actores sociales, incluye adiestramiento, capacitación y actualización mediante
charlas, manuales operativos, conferencias, cursos, entre otras actividades.
MOMENTO 5. Reflexión argumentativa
5.1. Resultados obtenidos
5.2. Reflexión argumentativa sobre los hallazgos a nivel de los aspectos técnico,
social, ambiental y político.
5.3. Recomendaciones
REFERENCIAS
ANEXOS

PROPUESTA:
Una revitalización de la práctica pedagógica social en el IUTAG
Dra. Ligia Rosa Malavé
Octubre, 06-2014-
Referentes in situ
Las referencias in situ constituyen evidencias que dirigen la atención hacia la revisión
de la de la práctica pedagógica que necesita ser fortalecida. El grupo de docentes que
asisten a la sección No. 1 del Curso de Formación, Actualización y Perfeccionamiento
en Investigación Critica han desarrollado, de acuerdo a lo observado en sus
exposiciones, asistencias, trabajos individuales y grupales. Son personas responsables
en el cumplimiento de sus asignaciones, dispuestos a hacer cambios cuando
reflexionan en su hacer pedagógico. Poseen una vasta experiencia como docente en
las ingenierías (Construcción Civil, Mecánica, Agroalimentación, Instrumentación,
Electricidad e Informática) así como también en Administración lo que permite
considerar sus potencialidades.
No obstante, se observa que la participación individual y espontanea es ocasional en la
mayoría de los participantes. Sus voces se escuchan solamente cuando están
realizando las exposiciones con carácter obligatorio. Aunque pueden hacer aportes
cada vez que se presentan las oportunidades en las actividades que se realizan, solo
“algunos” lo hacen de manera consecuentes.
Cuando presentan las exposiciones con ayuda de recursos tecnológicos “leen” no
discursan. Es decir, que todo el material lo leen. Lo que implica que en vez de dirigirse
al auditórium dirigen fundamentalmente su atención a las presentaciones. Hay la
necesidad por parte de los docentes el desarrollo de habilidades discursivas en su
práctica pedagógica. El centrarse solamente en lo que aparece en las transparencias
convierte a la práctica pedagógica en un espacio de transmisor de conocimiento y no
constructor del conocimiento.
Otro aspecto a considerar como referencia in situ es el uso de notas. Se observa que
“algunos”, aunque asisten de manera regular no hacen uso de notas, no llevan registro
de los temas que se abordan. Ni siquiera llevan un cuaderno. En consecuencia, no
pueden hacer intervenciones pertinentes. Asimismo, la puntualidad a la hora de llegada
y de salida (el tiempo es una dimensión que permite darle historia al proceso de
formación) es otro aspecto que amerita ser mejorado. Conviene preguntarse: ¿Se
sienten los docentes afectados por modelos acríticos tradicionales de hacer docencia
que los conduce a una rutina académica paralizante?
En conclusión, mirar la práctica pedagógica in situ nos dice la necesidad de revisarla,
de reflexionar de manera individual e institucional destacando y valorando de los
docentes (experiencia, condición humana y preparación profesional). Estas son
dimensiones que pueden generar un impacto en su práctica pedagógica al revitalizarlas
y así poder superar las dificultades que se evidencian en in situ.

Asunciones
1.- Una nueva comprensión de la práctica pedagógica que se realiza en el aula, a fin de
enfocar el hacer educativo desde una práctica pedagógica social. Lo que implica un
repensar a partir de las experiencias que se han vivido en el proceso de formación
fundamentado en la teoría crítica como desarrollo teórico. Orientador.
2,- Superar las tensiones que se logra apreciar cuando se genera un solo modelo de
practica pedagógica, el cual se debilita en el tiempo al no tener como contenido una
acción critica reflexiva y colaborativa que invite a darse cuenta de qué se hace, cómo y
por qué se hace.
Fundamentos
Los fundamentos emergen de los relatos escritos de los participantes, los cuales
emergieron al describir su propia práctica pedagógica en torno a Proyecto como unidad
curricular. Se tomaron para el fundamento de esta propuesta de revitalización los
relatos de dos participantes, a fin de aproximarnos a una descripción muy cercana a lo
que se propone. La descripción se presenta como escenario en donde se logra
distinguir elementos que invitan a pensar en las posibilidades de una práctica
pedagógica que amerita fortalecerse.
Los relatos son titulados: “El proyecto como experiencia vivencial en los PNF” y
¡Cuidado! Docentes reflexionando. Estos son la fuente de datos. La metodología de
análisis se fundamenta en la exactitud de las expresiones con el propósito de destacar
el sentido Para ello, usamos: citas textuales o directas, ubicación de los párrafos y
líneas. Se presentaran los datos obtenidos de los relatos con las siguientes
identificaciones: Luoma y Charrie.

Representación de los datos
Declaración Unidad temática
Cuando en el año 2008 comenzaba a darse los primeros pasos de la
transformación me llego a inquietar fue el hecho , de lo que iba a suceder
con los trabajos especiales de …” “la figura del proyecto empezaba a
manifestar los primeros barruntos” (p.1-linea 2 y 8)
Transformación
Inquietud
Proyecto
barruntos
“Los estudiantes veían en mí, como aquel ser que servía de guía y
que estaba comprometido con dicho proceso… Ese guayabo duró como
una semana y mientras más buscaba información para salir de ese
atolladero,… “más me confundían y ya el desánimo comenzaba a
invadirme a través del siguiente cuestionamiento: ¿por qué mejor no se
seguían con los TEG?” (p. 5;líneas: 33,34, 37
Guía
Comprometido
Guayabo
Confundido
Desanimo
Cuestionamiento
“Debemos vernos hacia adentro como docentes y deslastrarnos de
esa visión sesgada, parcializada, bloqueadora y aprehensiva que no nos
deja ver el maravilloso mundo de las oportunidades y retos para la acción
transformadora” (p:10;líneas 75,76,77)
Vernos hacia adentro
Deslastrarnos
Visión sesgada,
parcializada, bloqueadora
“De un sentido más amplio a la academia dejando de ser eso que
llamamos claustro para convertirnos en una estructura más humana y
sensible….debiendo comenzar desde dentro de la institución “(p.10; línea
78.)
Sentido más amplio a la
academia
Humana y sensible
“y que momentos genera desmotivación y desgano” (p:10; línea 83) Desmotivación y desgano
Declaración Unidad temática
“los profesores estamos reflexionando sobre nuestra práctica
pedagógica, mirándonos por dentro, hurgando en nuestro quehacer
educativo “ (p :1; líneas 5, 6)
Reflexión
Practica pedagógica
Merándonos por dentro
“justamente en la reflexión, en la crítica y autocrítica…el pensar
y el actuar sobre lo que venimos haciendo y como lo venimos
haciendo” (p: 3; líneas 28,29,30)
Reflexión
Critica
Autocritica
Pensar
Actuar
Haciendo qué y cómo
“correspondencias con las realidades abordadas, con las
necesidades, expectativas y potencialidades del entorno” (p. 3; líneas
35, 36)
Realidades
Necesidades
Expectativas
Potencialidades
“la labor educativa como un hecho dinámico, cambiante, …que
debe ver más allá de lo escrito en los textos
académicos…problematizando la realidad” (p. 3; líneas 39, 42)
Hecho cambiante
Ir más allá
Problematizando la realidad
“un cambio en la estructura de pensamiento, abandonando
nuestra zona de comodidad y mirándonos hacia adentro, realizando
una introspección, pensando, reflexionando sobre nuestro quehacer
cotidiano” (p.4; líneas 48,49,50)
Estructura de pensamiento
Zona de comodidad
Mirándonos hacia adentro
Quehacer cotidiano
“para aquellos que se quedaron estancados en el pasado y
rehúsan deslastrarse de las viejas prácticas” (p. 6; líneas 67,68).
“darle un vuelco al quehacer educativo como hecho científico,
político y social” (p.6; línea 72)
Estancados
Rehúsan
Deslastrarse
Viejas practicas
Vuelco
Quehacer educativo
Fuente: Charrie, 2014

Interpretación
El sentido de revitalizar la práctica pedagógica viene dado cuando se dirige
institucionalmente un proceso de “transformación”, el cual permite reconocer la
existencia de una “visión sesgada, parcializadora y bloqueadora del hecho
educativo”. Al yuxtaponer esta visión en un proceso de transformación encontramos en
el mundo subjetivo del docente “inquietud, desanimo, desmotivación, desgano y
confusión”.
Cuando el docente está “comprometido” con su hacer pedagógico y llega a “verse
hacia adentro comienzan los “cuestionamientos” y a “deslastrarse” de esa “visión
que lo tiene bloqueado”. Llega a comprender que la “academia” tiene un sentido más
amplio al verla más humana y sensible. Hay “barruntos” o indicios de
descubrimientos que son promovidos por “reflexión crítica al pensar y el actuar”. Las
preguntas surgen de manera espontánea con respecto a “¿qué se está haciendo?”
“¿Cómo se está haciendo”? Se dinamiza la “estructura de pensamiento”, lo que
permite salir de la “zona de comodidad”, la cual con sus “viejas prácticas” origina un
“estancamiento”, un “rehusarse a deslastrarse”.
Ante tal situación, surge la necesidad de dar un “vuelco al quehacer educativo”. ¿De
qué manera? “Problematizándolo”. Esto significa dirigir la mirada a la naturaleza
propia del hecho educativo, el cual está evidentemente insertado en una “realidad”
que por esencia es “problematizadora”. Lo que implica el reconocimiento de
“necesidades” en su amplio espectro: personales, institucionales y comunitarias;
“expectativas” y “potencialidades”.
Lo antes expuesto logra dirigir la atención a la revitalización de la práctica pedagógica.
Es decir, darle “vida nueva”.

RECOMENDACIONES
A continuación se expresan las recomendaciones que resultan convenientes para el
abordaje de los proyectos sociointegradores desde la perspectiva socio-crítica, enfoque
cualitativo y de la investigación acción participante como método de investigación. Entre
estas recomendaciones se tienen:
 El abordaje de los proyectos sociointegradores exige la integración disciplinar, lo
que indica la creación de un espacio interdisciplinario conformado por docentes,
tutores, asesores, estudiantes, entre otros especialistas que se requieran en el
estudio de la realidad.
 Con el propósito de atender la naturaleza socio-histórico-cultural de los proyectos
sociointegradores surge la necesidad de incorporar a la Unidad de Gestión
Institucional de Proyecto y a las Unidades Departamentales de Proyecto de cada
PNF, especialistas de las ciencias humanas y sociales como lo son: psicólogos,
sociólogos, lingüistas, comunicadores sociales, orientadores, entre otros, con la
intención de aportar sugerencias, estrategias, técnicas, herramientas que
contribuyan a crear el clima de rapport, a direccionar el proceso de socialización
y el abordaje del plan de desarrollo social en conjunto con los estudiantes y
docentes de proyecto, tutores, asesores.
 Concienciar al personal docente de todas las áreas de formación sobre la
importancia que tiene vincular y/o articular el saber que imparte a través de la
unidad curricular que administra con los proyectos sociointegradores que
desarrollan los estudiantes de cada PNF.
 Se requiere de unidades de transporte asignadas exclusivamente a la Unidad
Institucional de Proyecto, con el fin de facilitar el traslado de los estudiantes y
docentes a las comunidades, principalmente a los proyectos ubicados en
localidades foráneas o distantes del Municipio Miranda.
 Para iniciar con los abordajes comunitarios de los proyectos sociointegradores se
requiere de la participación consciente, responsable y comprometida de los
enlaces territoriales; por consiguiente, se sugiere definir y normar sus funciones
una vez que son contratados por la institución.
 Conviene diseñar formatos que permita registrar la asistencia de los actores
(docentes guías, tutores, enlaces territoriales, estudiantes, entre otros) que
participan en el acompañamiento de los proyectos en cada visita. Así como
también, llevar un libro de actas donde se evidencie el tema tratado, los
acuerdos generados y las acciones que se planifican y ejecutan durante el
trabajo de campo.
 En atención a los lineamientos curriculares, principalmente en relación al sistema
de evaluación de los proyectos sociointegradores, donde se contempla que la
misma se realizará en función de: i) el grado de integración estudiantes –
comunidad y ii) el impacto social, aporte o valor agregado del proyecto, es
necesario que la socialización se realice en la comunidad de estudio, donde los

propios actores sociales en su conjunto emitan su valoración y apreciación sobre
el trabajo realizado por los proyectista.
 A través de los voceros del IUTAG, difundir al Comité Interinstitucional de cada
PNF los resultados de este informe, con la finalidad de promover los cambios
epistemológicos y metodológicos que se proponen para los PSI.
 De acuerdo a la naturaleza del proyecto, es necesario considerar el instructivo de
formulación del ente financiero con el fin de que el beneficiario final pueda optar
al recurso respectivo.

REFERENCIAS
Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014) Sustento
Epistemológico de los Proyectos Sociointegradores en el Instituto Universitario de
Tecnología Alonso Gamero desde la Perspectiva Sociocrítica (Informe Parte I).
Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero.
Belloso, Oscar (2008). La Gerencia Efectiva en las Universidades Venezolanas.
Camino hacia la transformación universitaria. Universidad Rafael Belloso Chacín.
Ediciones Astro Data S.A.
Camejo y Sánchez-Redondo. (2014). Informe Módulo II: La Lógica de la investigación
Acción Crítica. Espiral del Ciclo Metodológico de los Proyectos Sociointegradores.
UPTAG.
Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera. (2014). Proyecto sociointegrador: construcción
de su técnica, práctica y emancipación social. Plan de Formación Docente.
MÓDULO I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de la investigación
crítica. IUTAG. Venezuela.
Chávez, Ana. (2014). ¡Cuidado! Docentes Reflexionando. Periodista y docente del
IUTAG.
Demo, P. (2009). Investigación participante: mito y realidad. Grupo Editorial LUMEN-
HVMANITAS. Buenos Aires.
Fernández, A. (2010). Universidad y currículo en Venezuela: Hacia el Tercer Milenio.
2da. Edición. Editorial: CEPHFHE. UCV. Venezuela.
Freire. P. (1985). Pedagogía del Oprimido.
González, Y. (2013). Abordaje de la metodología cualitativa y la investigación- acción
para la transformación social. Ediciones Dabosan, C.A. Ciudad Guayana.
Venezuela.
Habermas. J. (2002). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y
racionalización social. Editorial Taurus. México.
Lewin, K. (1992). "La investigación-acción y los problemas de las minorías". En
Salazar, M.C.
Martínez, M. (2011). La investigación-acción en el aula. Artículo disponible en:
josefa.aprenderapensar.net/files/2011/05/I-A-Miguel-Martínez1.doc.
Maldonado, C. (2012). Las Ciencias de la Complejidad en los procesos de formación.
El aula, un escenario real de la no- linealidad, conferencia en la Universidad
Pedagógica Nacional, Sept. 2012
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria – MPPEU. (Marzo, 20
– 2014). Ejes de Formación y su Vinculación con los Trayectos y las Unidades
Curriculares. Elaborado por: Noemí, V. Ramírez, M.
Morin. E. (1988).
Rodríguez, S., Erraiz, N., Prieto, M., Martínez, M., Picasso, M., Castro, I. y Bernal, S.
(2011). Investigación Acción. Métodos de Investigación en Educación Especial. 3°
Educación Especial

Salazar. María. (1992). La investigación acción participativa. Inicios y desarrollos.
Editorial Hvmanitas. Buenos Aires.
Silva, E. (2005). Investigación acción. Metodología transformadora. Universidad
Experimental Rafael María Baralt. Ediciones Astro Data S.A.

PORTADA
Contiene en la parte superior el membrete de la Universidad Politécnica Territorial
Alonso Gamero acompañado del correspondiente logo Departamental o PNF, ubicados
en los laterales izquierdo y derecho, respectivamente.
En el centro de la portada se coloca el Título en mayúsculas del Proyecto
Sociointegrador en letra Times New Roman o Arial negrita No 12. La línea siguiente
inferior al título se ubicará el fin: Proyecto Sociointegrador como requisito parcial para
optar al Título de: (TSU, Lcdo o Ing), según la naturaleza del PNF. En el margen
derecho se ubica inicialmente: los autores del proyecto. Apellido, Nombre y Cédula de
Identidad. Seguidamente y en la parte inferior se ubicarán los nombres de los docentes
asesores del proyecto a saber: el docente de la unidad curricular proyecto y el Técnico.
Al final y centrado se colocará: Lugar, Mes y año
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA ALONSO GAMERO
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE XXXXXXXXX
UNIDAD CURRICULAR PROYECTO XXXXX
TRIMESTRE XXXX, TRAYECTO XXXXX
TÍTULO DEL PROYECTO
Autores:
Nombres y Apellidos, CI
DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: XXXXXXXX, CI
ASESOR TÉCNICO: XXXXXXXXXX, CI
Lugar, Mes XXX, Año
LOGO DEL
DEPARTAMENTO

ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO
En la página de Acta de Aprobación del Proyecto Sociointegrador se incluyen: 1- El
Aval de la comunidad con la firma del enlace territorial y del representante de la
comunidad 2- Acta de Aprobación del Proyecto sociointegrador la cual será evaluada
por la comunidad así como los docentes responsables del proyecto: Asesor técnico y el
Asesor de proyecto quienes certifican que han leído el proyecto y reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometida a evaluación. - En la Página de Acta de
Aprobación del Jurado Evaluador del Proyecto Sociointegrador, se realiza la evaluación
de la versión definitiva del proyecto, con el fin de certificar su aprobación o reprobación
por parte de los miembros que integran los evaluadores del proyecto: ( Artículo 16 de la
resolución 2593 de la GOV 39839) a saber:
1-Representante de la comunidad
2- Docente responsable del proyecto: Asesor Técnico y Asesor de proyecto;
3. Representante de la institución u organización con pertinencia en el área del
proyecto.
LOGO DEL
DEPARTAMENTO

ACTA AVAL
DEDICATORIA
La dedicatoria es una expresión personal y subjetiva de cada estudiante autor del
proyecto y como tal puede incluirse una (1) por cada participante.
AGRADECIMIENTO
El agradecimiento es una expresión grupal en la cual se mencionan personas,
instituciones, comunidades, entes (diferentes a las directamente involucradas en el
proyecto) que colaboraron con la realización del mismo.

ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL
Pág.
ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO………………………………………………………………………
AVAL COMUNITARIO………………………………………………………………………………………………….
DEDICATORIA…………………………………………………………………………………………………………….
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………………………………………….
ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………………………………………….
ÍNDICE DE CUADROS………………………………………………………………………………………………….
ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………………………………………….
ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………………………………………
RESUMEN…………………………………………………………………………………………………………………..
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………..
MOMENTO 1. Descripción del Escenario……………………………………………………….
1.1. Contexto de la comunidad……………………………………………………………………
(Reseña histórica de la comunidad, Ubicación geográfica, indicando sobre sus
aspectos: socio – histórico; cultural; ambiental, económico y políticos).
MOMENTO 2. Situación Problemática de la Comunidad
2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad (evolución o antecedentes de las
problemáticas)
2.2. Identificación de la situación objeto de estudio (aplicación de herramientas)
 Jerarquización y selección del problema (criterios)
 Prospectiva de solución ¿Cómo? ¿Criterios de viabilidad: social, política
(fundamentación legal del proyecto: Plan de la patria y Leyes Orgánicas),
económica, ambiental y técnica?
 Vinculación con las áreas del conocimiento (considerando el avance en cada
trayecto)
2.3. Acción estratégica (representa la hipótesis de acción, es el enunciado de la idea
propuesta de cambio, es decir una pregunta (idea) con una respuesta (acción).
2.4. Propósitos de la investigación (general y específicos, indicando sus componentes y
estructura para su formulación)
2.5. Plan de acción (conceptualización, por qué y para qué del mismos, los elementos que lo
conforman)
MOMENTO 3. Sustento Epistemológico y Metodológico
3.1. Matriz epistémica
 Paradigma: crítico. Enfoque: cualitativo
 Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos
 Método: investigación acción, hermenéutica, etnografía y fenomenología
 Técnica e instrumento y categorización: entrevista, observación participativa.
Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas. Análisis de la información:
FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa, categorización Teorización,
triangulación, entre otros.

ÍNDICE DE CUADROS
3.2. Rigor de la investigación……………………………………………………………………………………
(Determinación de la validez interna y externa, indicado cómo y por qué se realiza)
MOMENTO 4. Ejecución de Actividades (proyectiva)
4.1. Planificación estratégica del proyecto …………………………………………………………………….
4.2. Actividades desarrolladas …………………………………………………….
(Indicando las herramientas aplicadas para su evaluación)
4.3. Empoderamiento……………………………………………………………………………………..
(Charla, curso, conferencias, entrega manual operativo, entre otras actividades formativas)
MOMENTO 5. Reflexión………………………………………………………………………………..
5.1. Hallazgos obtenidos …………………………………………………………………………….
5.2. Reflexión Argumentativa……………………………………………………………………….
(De forma técnica, social, económica, ambiental y política)
5.3. Recomendaciones……………………………………………………………………..
Referencias…………………………………………………………………………………..
Anexos

• Deben ser incorporados dentro del texto y no al final del momento en anexos. Los de
pequeña dimensión se ubicarán entre párrafos y los de mayor dimensión en páginas
separadas inmediatamente después de haberse mencionado.
• Se enumerarán en forma consecutiva, con números arábigos. Ejemplo: cuadro 3 o
tabla 4, se puede remitir a estos utilizando paréntesis (ver cuadro 3).
• La identificación de los cuadros (Cuadro y número) se coloca en la parte superior, al
margen izquierdo, en letras negritas normal. Después se escribe el título en letras
itálicas o cursivas iniciando todas las líneas al margen izquierdo. Sí el título tiene más
de dos (2) líneas debe ir a un (1) espacio. Si continúa en la otra página, no se repite el
nombre, sólo se coloca Cuadro 3 (cont.).
• En la parte inferior se debe escribir la palabra (Nota.) en itálica seguida de un punto
para indicar la fuente donde se obtuvo la información. Ejemplo: Nota. Datos tomados de
González (1999).
• En la presentación de los cuadros se restringirá, en la mayoría de los casos, el uso de
líneas verticales en la diagramación.
ÍNDICE DE FIGURAS
• Se enumeran en forma consecutiva, ejemplo Figura 3 o Gráfico 4, se puede remitir a
estos utilizando paréntesis (ver Gráfico 3).
• La identificación de los gráficos (título y número) se coloca en la parte inferior, al
margen izquierdo. El número del gráfico se escribe en letras itálicas o cursivas.
Después en letra negrita normal se coloca el título, luego separado por un punto se
escribe la referencia, de donde se obtuvo la información todo a espacio sencillo.
• También se debe utilizar la leyenda para explicar las siglas, abreviaturas, símbolos o
cualquier otra aclaratoria que permita su interpretación.

ÍNDICE DE ANEXOS
RESUMEN
Debe permitir al lector identificar rápidamente el contenido del trabajo. Extensión no
mayor a 250 palabras. Redactado en pasado. Debe indicar qué se hizo (propósitos),
cómo se hizo (metodología), cuáles fueron los hallazgos encontrados (resultados) y
cuáles fueron las reflexiones finales (conclusiones). Debe indicar palabras clave (3-5).

INTRODUCCIÓN
En esta sección se tiene como fin introducir al lector-evaluador sobre la problemática
que se abordó en el tema generador del Proyecto Sociointegrador (PSI), tomando en
cuenta: La Breve reseña de la temática del tema que generó el Proyecto, el propósito
general, justificación del proyecto, descripción de los supuestos básicos con énfasis en:
ontológico, epistemológico y metodológico, descripción de la metodología empleada en
el proyecto, declarar la estructura general de cada momento del proyecto y especificar
las limitaciones presentadas en el proyecto.

NOTA:
La información plasmada corresponde a la recopilación realizada de las normas APA
(6ta. edición), taller de proyecto a los docentes del IUTAG (2012) y curso de episteme
(2013).
MÁRGENES:

MOMENTO 1
DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO
1.1. Contexto real de la comunidad
En este contexto se busca obtención de la información de la comunidad la cual va a ser
objeto de estudio, para ello se hace necesario conocer un poco acerca de su historia
desde sus principios hasta llegar al contexto real de comunidad desde sus inicios hasta
la actualidad, para ello se hace necesario realizar una recopilación de información
concerniente a su ubicación geográfica, y a sus aspectos socio – histórico, cultural,
ambiental, económico y políticos. Sobre la base de los siguientes puntos:
 Reseña histórica de la comunidad: Esta reseña es un relato breve en donde se
describen los hechos y acontecimientos históricos de la comunidad objetivo,
desde que se inició hasta la actualidad y que este sea el inicio de obtener la
información de la situación real para la cual está sumergida la comunidad, siendo
este el principio búsqueda a la solución de problema.
 Ubicación geográfica: En este contexto se realiza la ubicación, coordenadas,
límites, viabilidad, servicios públicos, zonas de riegos, sitios relevantes y
espacios públicos de la comunidad objeto a estudio.
 Aspectos: socio – histórico: Es un conjunto de circunstancias en el que se
produce el hecho que tiene historia (lugar, tiempo, hechos relevantes, entre
otros.)...
 Aspectos culturales: En este aspecto se mencionará cuáles son las tradiciones
y prácticas culturales de la comunidad objeto de estudio, manifestaciones
culturales representativas y calendario de festividades.
 Aspectos Ambientales: En este se realiza una breve reseña de cómo ha sido el
ambiente de la comunidad objetivo y como se refleja en la actualidad, en función
de los elementos contaminantes que la asechan y si han buscado las estrategias
para la conservación y preservar el ambiente.
 Aspectos Económicos: Este engloba los medios de sustentación de la
comunidad objeto a estudio para el abastecimiento y distribución de los bienes y
servicios, es decir, que tipo de actividad económica realizan, existencias de
empresas socio productivas, cooperativas, actividades artesanales, industriales u
otras empresas de gestión social
 Aspectos Políticos: referida a organizaciones existentes en la comunidad
objetivo, principales líderes, patrullas existentes, centros electorales, casas de
partidos políticos, planes y proyectos existentes.
 Potenciales: aquí se deben reflejar las potencialidades que en la comunidad
objetivo existan para explotar su desarrollo, llámese éstas: agrícolas, pecuarias,
pesquera existencia comercial, turísticas y como potencial humano:
profesionales, técnicos, artesanos, desempleados, empleo formal e informal, o
cualquier otra ocupación.

MOMENTO 2
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD
2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad
Este apartado es una narrativa de la problemática, carencias (información aportada por
los representantes de la comunidad), es decir describir la realidad o intentar, por lo
captado en la observación, la información recabada y la sistematización de los
conceptos. Asimismo, se pueden profundizar planteando los aspectos fundamentales
que la caracterizan en cuanto a sus potencialidades, recursos naturales, energéticos,
de igual manera las líneas de acción para la solución de los mismos, entre otros
aspectos de interés para el desarrollo de proyectos socio integradores eliminadores o
mitigadores de los “cuellos de botella” que impiden su desarrollo.
Se deben tomar en cuenta las informaciones con contenido de género dadas por la
comunidad, es decir, lo que opinan hombres y mujeres, cómo es la distribución del
trabajo, en qué actividades trabajan las mujeres, en cuáles lo hacen los hombres,
cuáles son compartidas; toda la información necesaria para la selección del objeto de
estudio.
2.2.1. Identificación de la situación objeto de estudio
Para identificar el objeto de estudio es necesario ordenar y clasificar la información
recolectada en la fase de diagnóstico haciendo uso de grupos focales, entrevistas de
profundidad, entre otras para confrontar la data y no limitarse a analizarla fríamente.
Esta fase es de suma importancia porque a partir de ella, se demarcarán las posibles
soluciones. Para ello realiza el proceso de jerarquización, a través de criterios,
previamente aplicando cualquier herramienta, para seleccionar las diferentes
alternativas, entre estas: FODA, marco lógico, El diagrama de Ishikawa, entre otros.
2.3. Prospectiva de solución
Se trata de trazar líneas de acción para el futuro mediante, es un proceso reflexivo el
cual debe ser realizado de forma consensuada con todos los actores para ubicar las
posibles soluciones al objeto de estudio. Para lograrlo debe imaginar, proyectar
alternativas de solución y plasmarlas coherentemente. Para ello, luego de imaginar la
alternativa de solución, debe plasmar su viabilidad: social, política (Leyes orgánicas,
Plan de la Patria), económica, ambiental y técnica.
2.3.1. Vinculación con las áreas del conocimiento
Debe conocerse la malla curricular para vincular las unidades de la misma con el objeto
de estudio según el trayecto donde se encuentren los participantes, es decir, si son del
trayecto I, la vinculación debe hacerse con las unidades curriculares de ese trayecto,
tomando en cuenta la temática de contenidos de cada una. De igual manera, relacionar
su proyecto con la línea de investigación, explicando el ¿Por qué?

2.3.2. Acción estratégica
(Plantear un enunciado donde se relacione la idea de solución con la respuesta de
acción). Esta referido a establecer una hipótesis interpretativas (de acción) que no son
probadas,
2.4. Propósitos de la investigación
Los propósitos más que recursos técnicos, son niveles de elaboración del
conocimiento. Están comprendidos por el propósito general y los propósitos específicos.
(Estos implican la realización de las actividades cognitivas del proceso de investigación,
deben estar orientados al cambio, la mejora o solución que proponen)
2.4.1. Propósito general
Es la meta, el logro, dependen del tipo de investigación, es el punto máximo hasta
dónde llegará el investigador e indica el nivel de profundidad de la investigación. Una
actividad que se lleve a cabo y no conduzca a un logro, no puede considerarse como un
propósito. Debe comenzar su redacción con verbos en infinitivo, sin embargo no
cualquier verbo puede representar un propósito, deben conducir a un logro de
investigación el cual se incluye en la redacción. En la IAP, el fin último se basa en la
emancipación o transformación de un contexto social, por lo tanto debe tomarse en
cuenta en la redacción del propósito general.
2.4.2. Propósitos específicos
Representan los niveles previos al logro del propósito general, tienen carácter
integrativo, es decir, que para alcanzar un determinado propósito general implica
alcanzar los logros previos a éste, además deben ir aumentando su nivel de
complejidad hasta completar del general. Estas son reglas generales, ya que su
formulación no responde a ninguna receta, sino que se hacen en un proceso de
reflexión en cuanto al conocimiento que el investigador requiere.
2.5. Plan de acción
Consiste en establecer los diferentes pasos y tareas a realizar en el tiempo, en el
espacio para alcanzar los propósitos cómo metas propuestas. El desarrollo del proyecto
es presentado a través del plan de acción y el cronograma de actividades. Para su
formulación se debe partir de algunas interrogantes a los fines de contemplar todos los
aspectos pertinente para culminar con éxito el proyecto, entre estas pueden ser:
1. ¿Qué se hizo? Por ejemplo la recolección de la información.
2. ¿Cómo se hizo? Mediante la elaboración de un cuestionario, una entrevista, visitas
entre otras estrategias.
3. ¿Cuándo? Señalar fechas.
4. ¿Dónde? Debe expresar el lugar de la ejecución.
5. ¿Quiénes? Es importante asignar las responsabilidades por cada actividad.
6. ¿Con Qué? Indicar los recursos físicos, financieros y talento humano
Tomando en cuenta que el plan de acción, contempla el conjunto de tareas y
actividades para alcanzar debe ser ejecutado siguiendo la siguiente relación:

Propósito
General
Las actividades y tareas, son planteadas hasta que se alcance el propósito definido,
para su presentación puede ser utilizado el diagrama de Gantt u otro, en todas deben
estar plasmadas las respuestas de las preguntas anteriormente señaladas.
Este proceso corresponde a el discurso científico-técnico, que deben desarrollar los
participantes en su proyecto y el cual ira profundizando de acuerdo a como va
alcanzado los conocimientos en su proceso académico.
En tal sentido, representa una exposición orientada a discernir, clasificar los estudios
previos y/o símiles de la prospectiva de solución planteada, sobre la base de los
conocimientos alcanzados en las unidades curriculares, manuales, textos académicos
y los saberes populares. Es decir es la ordenación intelectual de las referencias, campo
o prácticas del objeto en estudio.
Para este momento es importante considerar lo expresado por Habermas “todo tipo de
saber está ligado a intereses concretos y que, por lo tanto, no existe un acto intelectual
puro”. Desde esta premisa, se debe realizar la teorización considerando los tres tipos de
interés que según el autor, están ligados a la formas de generar conocimiento y estos
son:
 Interés técnico (propio de los sujetos, cuyo saber resultante es
instrumental)
 Interés práctico (el adquirido por la captación los significados sociales,
genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo)
 Interés emancipatorio (el saber que se genera es reflexivo)
Tareas
Tareas
Propósitos
Propósitos
específicos
Propósitos
Específicos
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades

MOMENTO 3
SUSTENTO EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO
3.1. Matriz epistémica: debe ser explicada e indicando los autores que sustentan cada
punto, en el orden numérico indicado en la siguiente diagramación
3.2. Rigor de la investigación: (está referido a la determinación de la calidad de la
investigación cualitativa).
Para comprobar la calidad de la investigación cualitativa, se deben desarrollar estos
cuatros estándares: credibilidad, aplicabilidad, fiabilidad y confirmación. Todos estos
aspectos pueden mezclarse e interrelacionarse de acuerdo a la investigación o técnicas
utilizada en el estudio. En la investigación acción se puede aplicar solamente las
siguientes:
• La credibilidad, (validez interna): hace referencia a que todos los datos de la
investigación sean aceptables, es decir creíbles, para ello el 70% de los participantes
deben desarrollan en la misma percepción: la descripción de la situación, jerarquización
y prospectiva del objeto en estudio. Es decir que luego del abordaje, en el aula de
clases los estudiantes deben realizar está actividad y si existe este porcentaje de
concordancia, implicará la validez interna de la investigación (la misma será un proceso
de evaluación para todos). Esta acción representará un proceso de reflexión, para la
generación de los cambios a través de preguntas orientadoras.
• La fiabilidad (validez externa): en los PSI, la realiza otros investigadores y la
comunidad (en cada avance por el trayecto), para ello luego de llevado a cabo el primer
abordaje, ubicado el objeto de estudio se debe presentar a la comunidad cómo a otros
investigadores (esto puede ser considerado en la exposición al culminar cada trayecto,
es importante contar con un instrumento para esta actividad). Aquí se debe ubicar
fundamentación teórica e inferir porque se realiza, su importancia.
1. Paradigma Crítico
(Positivista y /o Pospositivista)
3. Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos
4. Método: investigación acción, hermenéutica, Etnográficos y fenomenología
5. Técnica: entrevista, observación participativa
Instrumento: Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas
6. Análisis de la información: FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa, categorización u otro método
estadístico para la evaluación de los resultados
2. Enfoque: Cualitativo

MOMENTO 4
EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES
4.1. Planificación Estratégica del Proyecto
Esta sección será ejecutada cumpliendo los siguientes puntos:
4.2. Actividades desarrolladas
Este apartado se realizará en función de los Alcances de cada Trayecto del PNF
respectivo.
Para analizar el cumplimiento de cada una de las actividades desarrolladas obtenidas
en cada uno de los alcances se hará uso de las herramientas del PERT/CPM:
4.3. Empoderamiento
Descripción del empoderamiento llevado a cabo en la comunidad y elaboración del
manual operativo si se requiere: este apartado se refiere al desglose de las actividades
que se llevaran a cabo para lograr la emancipación de la comunidad (charlas, Talleres)
en cada una de las actividades desarrolladas se debe considerar la aplicación de
instrumentos para la evaluación del mismo. Esto debe ser llevado al culminar cada
trayecto del PNF
Identificación de cada actividad
Identificación de cada Tarea para cada actividad
Diagrama donde se muestra cada tarea y la relación con las
otras tareas, asi como el tiempo requerido, determinación del
tiempo de retraso
Entregar Planillas de Seguimiento, Evaluación del Proyecto
Planificación
Estrategica
Misión y Visión del Proyecto
Análisis Interno y Externo para Contruir la Matriz las FODA
Identificación de Riesgos (considerando los aspectos ambientales y
la sostenibilidad del proyecto en el tiempo) del Proyecto para luego
Jerarquizarlos

MOMENTO 5
REFLEXIÓN
5.1. Hallazgos obtenidos
Tal como lo expresa, Gómez, M. (s/año), el corazón del informe es la presentación de
los resultados (descripción y presentación). Sus diferentes partes se catalizan alrededor
de las preguntas que el investigador se planteaba al comienzo y/o de las principales
categorías surgida en el desarrollo del proyecto. El mismo, articula los elementos de
análisis e interpretación en un orden lógico dando una impresión de continuidad
(Deslauriers; Kérisit, 1997:86).
5.2. Reflexión argumentativa
Será realizada desde el análisis técnico, social, económico y político de los resultados
obtenidos de la investigación, considerando el alcance de cada trayecto.
Constituye la fase que cierra el ciclo de los componentes estructurales de la IAP
llevada a cabo, por cada trayecto, tomando en cuenta que para la transformación de
una realidad no basta sólo con describirla es necesario reflexionar acerca de ella.
Además, conduce a la generación de conocimiento práctico e imaginar una nueva
acción estratégica, discutir e interpretar los datos a partir un saber más profundo del
contexto y del proceso en estudio. Todo debe ser llevado de forma colectiva (todos los
actores de la investigación)
Culmina con el planteamiento del informe y el posible replanteo del objeto de estudio e
inició del ciclo en el otro trayecto del PNF. Por consiguiente, reflexionar representa un
paso muy importante, porque consiste en extraer los significados relevantes que se han
generado por la aplicación del plan de acción. La misma puede ser realizada según los
siguientes análisis:
5.2.1. Reflexión técnica
Para ello se debe tener presente cómo fue realizado la recolección de los datos
recolectados, si son cuantitativo su análisis es igual, en este sentido se ubican los
cualitativo. A continuación se da una explicación para el desarrollo de esta actividad.
Argumentos de los datos en una investigación cualitativa: En el proceso cualitativo
la recolección y el análisis de los datos ocurren prácticamente en paralelo; además no
es estándar, ya que cada estudio requiere de un esquema propio de análisis. Los
mismos generalmente son narraciones de tipo visual, auditivas, textos escritos y
expresiones verbales y no verbales, cumpliendo con los siguientes pasos:
1.- Revisión y organización de los datos:
Cronológico, por sucesión de eventos, tipo de datos y por ubicación del ambiente.
2.- Realización de una bitácora de análisis.
Codificación o categorización de los datos: en este paso se asignan unidades de
análisis a categorías de análisis.
Primer plano: se codifican unidades en categorías.
Segundo plano: se comparan las categorías para agruparlas en temas

3.- Descripción, significado y relación de las categorías y los temas así como la
frecuencia en que aparecen.
4.- Enmarcar el contexto, la situación y el evento y luego interpretar.
En el análisis cualitativo, la confiabilidad y la validez no son producto de pruebas
estadísticas, sino que se originan mediante una valoración del proceso de análisis. En
la actualidad contamos con excelentes herramientas como los programas
computarizados para este tipo de análisis; Entre estos tenemos: Atlas/ti, The Etnograph,
Nud*ist y Decision Explorer.
Argumento cuantitativo de los datos: se lleva a cabo sobre la matriz de datos
utilizando un programa computacional. El énfasis se centra en la interpretación de los
métodos y no en los procedimientos de cálculo. El investigador realiza un análisis de
estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relación entre
éstas. Se vale del análisis estadístico inferencial, paramétricos, no paramétricos,
coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas, coeficientes
de correlación por rangos ordenados Spearman y Kendall ; entre otras estrategias de
análisis que considere apropiadas al foco de estudio.
5.2.2. Análisis económico
Aquí se debe expresar en forma argumentativa-reflexiva según el alcance del trayecto
las variables económicas determinadas.
5.2.3. Análisis ambiental
Consiste en hacer una reflexión argumentativa de las posibles alteraciones que se
pueden generar al poner en marcha el proyecto al ambiente, si esto es factible, debe
indicar cuáles las soluciones para su minimización, esto conduce a otros posibles PSI.
5.2.3. Análisis social
Aquí se debe expresar en forma argumentativa-reflexiva según el alcance del trayecto
expresando “el saldo o acumulado positivo que dejan en las comunidades en los
distintos planos, fortalecimiento del poder popular, desarrollo de la conciencia
ideológica, organizaciones socioproductivas, etc.”(MPPEU, 2012)
5.3. Recomendaciones
Está se genera luego de la reflexión llevada a cabo y su fin es establecer otras
investigaciones, analizar las implicaciones de la investigación. Esta parte debe
redactarse de tal manera que se facilite la toma de decisiones respecto de una teoría,
curso de acción o problemática.
Es el planteamiento de todo lo relacionado con el estudio realizado y que el investigador
considera necesarios de comunicar a los lectores, para conocer, comprender, cuidar,
preservar o valorar el aporte que ofrece el estudio. Cabe destacar que estas deben ser
prudentes, lógicas y coherentes, así como también deben contar con la base del
conocimiento previo por parte del autor, es decir, no se debe hacer la recomendación
de aquello de lo que no estamos seguros del resultado que ofrece

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL INFORME ESCRITO
DE LOS PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES DEL PNF EN LA UPTAG
Estos criterios se plantean con base a la referencia del Manual de las Normas
internacionales APA.
SOBRE LA TRANSCRIPCIÓN E IMPRESIÓN DEL TEXTO.
 El tipo de papel será bond base 20, tamaño carta, color blanco.
 La impresión se realizará en tinta negra. Salvo aquellas imágenes, fotos,
gráficos, entre otros, que ameriten color. -.
 No se dejaran páginas con muchos espacios en blanco, excepto al final de
cada momento.
 Un párrafo o subtítulo al final de una página, debe ser seguido por dos (2)
líneas de su contenido; de lo contrario, se colocará en la página siguiente.
 El título de los momentos se escribirá en letras MAYÚSCULAS en
negrillas, mientras que los subtítulos sólo deben llevarla solo al Inicio y en
negrillas ambos casos sin subrayar.
 El proyecto se transcribe utilizando una fuente o letra en Nº 12, Times
New Roman, o Arial empleando Microsoft Word en Windows o Linus
 El proyecto se transcribe con un interlineado de espacio y medio (1,5
líneas), con un espaciado anterior y posterior de 12pto, sangría de 1,25cm
con alineación justificada.
 Se utilizará interlineado sencillo (1,0 línea ) solo cuando se anuncien citas
textuales mayores de 40 palabras. - Se empleará la letra cursiva, para el
realce de títulos de libros o textos cuando sea apropiado.
 Los márgenes a usar serán: Cuatro (4cm) del lado Izquierdo, para permitir
la encuadernación del volumen, y (3cm) por los lados derecho, superior e
inferior de la página. Solo la página de inicio de cada momento el margen
superior será de 5 cm.
 Las Referencias ya sean bibliográficas y electrónicas se transcriben con
sangría francesa de tres (3) espacios hacia la derecha.
SOBRE EL NÚMERO DE PÁGINA: -
 El número de páginas se colocara centrado en el margen inferior de la
página, empleando números arábigos (1,2,3,).
 La Introducción será la página 1 del proyecto. - En las páginas
preliminares se utilizan los números romanos en minúsculas (i, ii, iii, iv,) de
forma consecutiva, comenzando desde la página del título, que se
entenderá como i, (no se coloca la cifra en la página, por cuanto solo se
tomará en cuenta a la hora de elaborar el índice general.
 Las tablas, figuras y anexos se numerarán en forma continua desde el
principio al fin del texto (no por capítulos).
SOBRE EL LENGUAJE Y ESTILO DEL TEXTO
La redacción del Proyecto socio integrador se ajustará a las normas gramaticales de la
Real Academia Española de la Lengua.

 Los proyectos con enfoques cualitativos, interpretativos, críticos u otros
que estén fundamentados en procesos reflexivos de los autores, pueden
redactarse total o parcialmente en primera persona del singular y/o plural,
según se estile en la literatura y convenga para la mejor presentación y
claridad de la exposición. Se recomienda la uniformidad del estilo del
lenguaje que se asuma en todo el documento escrito.
 No se deben usar abreviaturas en la redacción, pero son permisibles al
final de los momentos, citas de referencias, aclaratorias dentro de
paréntesis y en las tablas y figuras.

REFERENCIAS
(Normas APA)
Las referencias conforman todas aquellas fuentes, como trabajos, libros, revistas,
formatos digitales, entre otros, que proporcionaron información que han apoyado y han
sido citados en el texto del trabajo y que pueden ser útiles para estudios posteriores o
relacionados
En cuanto a las referencias bibliográficas, se aclara que esta parte del informe final del
proyecto debe seguir las orientaciones o indicaciones implementadas por las normas
APA o lo que establece el manual de la UPEL para la presentación de las citas
bibliográficas.
1. Si es LIBRO
Un autor:
Busquet, L. (2006). Las cadenas musculares.Tronco, columna cervical y miembros
superiores. Tomo I (8ª edición). Barcelona: Paidotribo.
Marina, J. A. (2011). La educación del talento. Barcelona: Ariel.
Dos autores:
García, E. y Magaz, A. (2009). ¿Cómo valorar tests psicométricos? Errores
conceptuales y metodológicos en la evaluación psicoeducativa. Vizcaya: Grupo Albor-
Cohs.
Más de 6 autores:
Apellido, Inicial, Apellido, Inicial, Apellido, Inicial, Apellido, Inicial, Apellido, Inicial,
Apellido, Inicial, Apellido, Inicial.,… Apellido, Inicial – para 6 o más autores. (Año de
publicación). Título del libro – en cursiva. Lugar de publicación: Editorial.
Johnson, L., Lewis, K., Peters, M., Harris, Y., Moreton, G., Morgan, B., Smith, P. (2005).
How far is far? London: McMillan.
Sin autor:
Historias de una década: sistema financiero y economía española, 1984-1994. (1994).
[Madrid]: AB Asesores.
Autor corporativo, institución u organización:
American College of Sport Medicine (1998). The recommended Quantity and Quality of
Exercise for Developing and Maintaining Cardiorespiratory and Muscular Fitness
and flexibility in Healthy adults. Medicine and Science in Sport and Exercise 6
(30), pp. 975-991.
Centro de Investigaciones Sociológicas (2007, 12 de Mayo). Sondeo sobre la juventud
española 2007 (segunda oleada). Recuperado el 20 de Noviembre de 2009 en
http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=8120

Editor, coordinador,…del libro no autor:
Carranza, J. y Ato, E. (coord.). (2010). Manual de prácticas de psicología del desarrollo.
Murcia: Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones.
2. Si es CAPÍTULO DE LIBRO
Tomporowski, P., Moore, R.D. & Davis, C.L. (2011). Neurocognitive development in
children and the role of sport participation. In Webbe, F.M. (Ed.), The handbook
of sport neuropsychology, pp. 357-382. New York, US: Springer Publishing.
3. Si es LIBRO ELECTRÓNICO
Rudd, R. (2010). The health literacy environment activity packet: First impressions &
walking interview. Eliminating barriers – Increasing Access. On-line tools. Health
Literacy Studies. Recuperado de 5 de julio 2011, de:
http://www.hsph.harvard.edu/healthliteracy/files/activitypacket.pdf
Sureda, J. Comas, R., Oliver, M. y Guerrero Vives, R. (2010). Fuentes de información
bibliográfica a través de Internet para investigadores en educación. Recuperado
de 5 julio de 2011, de:
http://www.doredin.mec.es/documentos/01220102007215.pdf
Swanwick, T. (ed.) (2010). Understanding medical education:evidence, theory and
practice. [Versión electrónica de Wiley Online Library Books]. doi:
10.1002/9781444320282
Cuando el texto está escrito en inglés:
Heshmati, A., & Lee, M. (2009). Information and communications technology. Princeton:
Princeton University Press. Retrieved March 10, 2009, from
http://search.proquest.com/docview/189251427?accountid=14475
4. Si son ARTÍCULOS DE REVISTA
La cita en texto y el orden de los autores es el mismo que en los libros. En algunos
casos cuando se citan las páginas, precede pp. y en otras se opta por ponerlas
directamente.

Cuando es impreso:
Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (1992). Actividad conjunta y habla:
una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia
y Aprendizaje, 59-60, pp.189-232.
Cuando es Electrónico:
Fitness Now. (2008). Health, 22 (9), pp. 22. Recuperado de la base de datos
SPORTDiscus el 10 de julio de 2011.
Interactive teaching methods. (2011). The Science Teacher, 78 (5), pp.17-18.
Recuperado de 5 de julio 2011, de:
Juste, M. R. P. (2008). Educación para la salud con personas mayores: Descripción de
una experiencia. Global Health Promotion, 15 (3), pp. 58-62. doi:
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Recuperado de la base de datos Pubmed el 10 de julio de 2011.
5. Si son JORNADAS, CONGRESOS, CONFERENCIAS…
Cuando es impreso:
García, T. (coord.) (2001). Actas del V Simposio Nacional de Actividades Gimnásticas,
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Hilera, J.R., García, E. y Marcos, L. (2010, febrero). Análisis comparativo de estándares
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6. Si es TESIS
Mankey, R. C. (2007). Understanding holistic leadership: A collaborative inquiry.
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7. Si es PERIÓDICO
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Cuando es electrónico:

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http://www.elpais.com/articulo/cultura/SGAE/mantiene/Bautista/comision/rectora/
asumira/funciones/elpepucul/20110705elpepucul_1/Tes
8. Si es PÁGINA WEB
GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE LAS CITAS TEXTUALES CORTAS Y LARGAS
CITAS PARAFRASEADAS
Estas citas permiten que los autores del proyecto cada vez que se sustenten o
consulten una fuente de información y la incluyan en la investigación, deban inferir y
opinar sobre lo expresado por el autor, en función de un análisis con sus propias
palabras.
CITAS TEXTUALES
Citas Textuales Cortas: Con menos de cuarenta (40) palabras, deben ir incorporadas
en el párrafo, dentro del texto de la redacción entre dobles comillas, se acompañan con
el primer apellido del autor de la fuente, el año de publicación y el número de la página
en la que se encuentra esa nota. A manera de ejemplo: Al respecto Lares V, C. (2004)
“XXXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXX XX XXXXX” (p.117). OPINION: El
planteamiento anterior permite inferir que XXXXXXXXXXX puede ser XXXXXXXX
igualmente tiene mucha importancia en los estudios, debido a que son de gran
referencias y a su vez brindan utilidad al investigador.
Citas Textuales Largas: Las citas textuales igual o mayor a cuarenta (40) palabras, se
presentan en un párrafo aparte, con un interlineado sencillo y con una sangría de cinco
(5) caracteres al lado derecho e izquierdo del margen. Al igual que las citas anteriores,
se acompañan con el primer apellido del autor de la fuente, el año de la publicación y el
número de la página al finalizar la misma. Nota: Estas citas no van entre comillas.
Ejemplo: Bueno, D. (2010) manifiesta que XXXXXX y se caracteriza por XXXXXXX.
(p.38) OPINION: En virtud de ello, resulta importante destacar que XXXX XX XXXXX
XXX XX XXXXX, pues de lo contrario XXXXXX.

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