Informe módulo ii criterios metodologicos

CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS
SOCIOINTEGRADORES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN
EL IUTAG
(INFORME PARTE II)
AUTORES:
Dra. Nataliya Barbera de Ramírez
Dra. Ligia Rosa Malavé
Dra. Lesbia Payares Loyo
Dr. David Sánchez Redondo
Dra. Lyneth Camejo López
Santa Ana de Coro, Mayo de 2014
Departamento de
POSTGRADO
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA “ALONSO
GAMERO”
CORO – ESTADO - FALCÓN

CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS
SOCIOINTEGRADORES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN
EL IUTAG
INTRODUCCIÓN
En este informe se refieren los criterios conceptuales y metodológicos de los Proyectos
Sociointegradores (PSI) de los Programas Nacionales de Formación (PNF) que se
desarrollan en el Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero” de Coro. Es un
documento que nos brinda un panorama amplio, flexible y recursivo del quehacer
científico que se aborda en los proyectos, tal como se evidencia en el apartado que
contiene el modelo de investigación asumido por los docentes de proyectos que fungen
como participantes del Módulo II: La lógica de la investigación acción crítica.
Se inicia con una revisión teórica exhaustiva de los ejes de formación: epistemológico,
socio-crítico, estético-lúdico, ético-político, proyecto, ambiental, técnico, socio-
productivo y seguridad social; con el propósito fundamental de definir su articulación,
vinculación con los PSI. Seguidamente, se hace explícita la metodología de la
investigación acción como lógica de acción (método) de los proyectos declarando su
concepción, principios y características que la definen; así como también, se presenta el
modelo a asumir en esta metodología, el cual es producto de una adaptación de
Kemmis –Whitehead. Se trata de una propuesta en una espiral de ciclos ascendentes,
de naturaleza flexible, adaptativa y recursiva.
Finalmente, se propone la estructura del informe del PSI, donde se detallan los cinco
momentos que se desarrollan en este quehacer científico. Se presenta el consenso
generado en los participantes sobre los criterios y formatos a considerar para la
presentación escrita del documento final. Conviene aclarar que, por tratarse de una
metodología cuyo modelo es flexible, adaptativo y recursivo, existe la posibilidad, si la
naturaleza del proyecto lo demanda, de agregar u omitir algún criterio que se ajuste a la
investigación en curso; lo importante a destacar es que la inclusión o exclusión debe ser
justificada y circunscribirse dentro de los fundamentos epistemológicos y metodológicos
que sustenta a los proyectos sociointegradores y que han sido consensuados en el
presente informe y en el Módulo I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de
la investigación crítica.
1. EJES DE FORMACIÓN ACADÉMICA Y SU VINCULACIÓN CON LOS
PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES
La organización curricular de los PNF se fundamenta en nueve Ejes de Formación
Académica: Epistemológico, Ético-Político, Proyecto, Estético-Lúdico, Socio-Crítico,
Socio-productivo, Técnico y Seguridad Social1
; cuya razón de ser se basa en el
principio de “Formación Integral”, lo que incluye la vinculación de la actividad humana o
práctica cotidiana del individuo, con las diversas temáticas, conceptualizaciones y
1
Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria – MPPEU. (Marzo, 20 – 2014). Elaborado por: Noemí,
V. Ramírez, M.

procesos académicos. Esto implica un cambio en la educación universitaria, una nueva
perspectiva que involucra la interrelación entre los actores de la academia, llámense
estos: estudiante – profesor – comunidad y los contenidos de las diversas áreas
curriculares.
Se trata de una formación que, mediante la articulación de los ejes con la cotidianidad
del individuo, busca alcanzar el desarrollo pleno de la sociedad; vale decir, su
transformación y emancipación, traducida en una mejor calidad de vida; razón por la
cual se crea el eje proyecto como núcleo central de los PNF, donde se intenta situar los
contenidos de las diversas unidades curriculares en su verdadera dimensión de
vigencia, proyección y funcionabilidad, tal como lo expresa Fernández (2010). La autora
nos plantea la transversalidad o ejes transversales, de tal forma que permitan concretar
las temáticas estudiadas otorgando una dosis de finalidades o aplicabilidad en espacios
vinculantes con la realidad y dejar de estar encerrado en la disciplina como fin en sí
misma, sin buscar su aplicabilidad al entorno circundante2
.
De lo referido, nace la importancia de establecer, no sólo la definición de los ejes de
formación sino también, buscar su vinculación con los PSI que se desarrollan en los
distintos PNF de nuestra casa de estudios universitarios. Aunado a ello, mediante
reunión sostenida en Caracas en el mes de junio del presente año con el Director
General de Currículo y Acreditación de Programas Universitarios del Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT),
Licdo. Juan Silverio, nos solicitó apoyar esta tarea con el fin de definir la articulación o
transversalidad de los ejes de formación con los PSI.
En busca de esta transversalidad se plantea el desarrollo de este apartado del presente
informe. Se evidencia que existe una formación universitaria que se caracteriza por la
aplicación del saber académico y por la interrelación entre estudiante – profesor –
comunidad3
, tal como se ilustra en la Figura 1.
Figura 1: Interrelación estudiante-profesor-comunidad en los proyectos sociointegradores
Fuente: Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera (2014). Adaptado de Ramírez (2008)
2
Fernández, A. (2010). Universidad y currículo en Venezuela: Hacia el Tercer Milenio. 2da. Edición. Editorial:
CEPHFHE. UCV. Venezuela.
3
Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera. (2014). Proyecto sociointegrador: construcción de su técnica, práctica y
emancipación social. Plan de Formación Docente. MÓDULO I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de
la investigación crítica. IUTAG. Venezuela.
Controversia sobre el contenido, problema real,
fines del proceso, actores y lugar social
Estudiantes Profesores
Comunidades
Proyecto
Sociointegrador

La importancia radica en articular los ejes de formación que a continuación se
desarrollan, considerando clave la interrelación de los actores participantes que se
muestran en la Figura 1; en otras palabras, diríamos tener presente los N cuerpos4
que
interactúan en la nueva concepción de la educación universitaria. Conviene aclarar que
las definiciones y articulaciones que se establecen sobre los ejes de formación son
producto de la revisión y discusión de las teorías consultadas por los participantes de
los Grupos 2 y 4 del Plan de Formación Docente que se desarrolla en el IUTAG,
quienes consensuaron en relación a su postura conceptual de los ejes y su aplicabilidad
práctica y operativa a los proyectos sociointegradores.
Eje de Formación: Epistemológico
Los documentos emitidos por el MPPEUCT contemplan que el eje epistemológico está
presente en todas las unidades curriculares, centrado en los saberes y teorías
científicas por cuanto debe responder al conocer – comprender tanto del conocimiento
teórico, como de los hechos y enfoques empleados en la construcción y aplicación del
conocimiento a ciertas situaciones del entorno social.
Por otra parte, los docentes expresaron que el eje epistemológico está orientado a la
búsqueda, adquisición y generación de conocimiento científico, considerando los
factores humanos, sociales, psicológicos, históricos, culturales, entre otros; a partir del
encuentro entre el conocimiento empírico (experiencia vivida) y científico, conjugando el
saber teórico y metodológico, cuyo producto es un saber socio-histórico-cultural de
carácter científico. La episteme como eje de formación universitaria se basa en la teoría
socio-crítica con la intención de generar los procesos de reflexión y acción necesarios
para lograr la transformación y emancipación del entorno social como propósito de la
nueva educación universitaria y finalmente, alcanzar la aplicabilidad práctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones reales, mediante el desarrollo de los PSI. Para el
alcance de esta intencionalidad se requiere establecer una relación subjetiva, armónica,
de dependencia mutua entre los actores que intervienen en el proyecto. Resultados que
se muestran a partir del análisis realizado mediante el programa de Atlas Ti como se
aprecia en la Figura 2 donde se expresan las manifestaciones emitidas por los docentes
correspondientes a los Grupos 2 y 4 del Plan de Formación Docente del IUTAG:
Vincular el eje epistemológico con los PSI parte por considerar los tipos de intereses y
dimensiones que se conjugan en la generación y aplicación del conocimiento en
entornos reales; esto es, interés técnico, práctico y emancipatorio5
requeridos en
aquella comunidad que se interviene. De allí que, sea necesario tener presente la
diversidad de pensamientos para crear los espacios dialógicos que permitan la
4
Maldonado, C. (2012). Las Ciencias de la Complejidad en los procesos de formación. El aula, un escenario real de
la no- linealidad, conferencia en la Universidad Pedagógica Nacional, Sept. 2012.
5
Véase el fundamento planteado en relación al Interés Técnico, Práctico y Emancipatorio en: Sustento
epistemológico de los proyectos sociointegradores en el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero desde
la perspectiva sociocrítica. (Informe Parte I). Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014) con
base en la referencia de la teoría sociocrítica de Habermas. J. (2002). Teoría de la acción comunicativa I.
Racionalidad de la acción y racionalización social. Editorial Taurus.

interacción entre los actores al momento de establecer la aplicabilidad práctica y
operativa del saber científico. Se trata de un eje articulado con proyecto cuya base es la
racionalidad abierta como última línea de trabajo del pensamiento de Morin (1988),
desde una perspectiva holística, interdisciplinaria, que permita el abordaje de
situaciones complejas en los contextos reales, empleando la investigación acción como
método del quehacer científico de los PSI.
Figura 2: Eje de Formación Epistemológico
Fuente: Elaboración propia (2014)
Aunado a ello, los docentes refieren que la vía más expedita para articular el eje
epistemológico con proyecto es la interdisciplinariedad, donde los especialistas
(docentes, asesores, tutores, entre otros) y comunidad o entorno local acuerdan y
decidan los enfoques, fundamento teórico, metodológico, técnico – instrumental
requeridos por la situación real que se aborda mediante el proceso investigativo. Véase
Figura 3.
La vinculación epistemología y proyecto se produce al generar conocimiento a partir de
la estrecha interacción con la comunidad donde se desarrolla el proyecto, desde el
primer contacto del abordaje comunal, con el fin de conocer su realidad socio-histórica-
cultural y poder intervenir hasta lograr la emancipación de la sociedad, mediante la
reflexión de la situación real y generar la visión compartida que, finalmente, conduce al
consenso en las acciones a emprender para transformar el espacio de intervención
local.
Agregan los docentes que la episteme de los proyectos sociointegradores se logra
operacionalizar a partir de la aplicación de los ciclos de investigación tal como lo
exponen Kemmis (1989) y Whitehead (1991)6
en sus modelos de investigación acción.
6
Rodríguez y otros (2011). Investigación Acción. Métodos de Investigación en Educación Especial. 3° Educación
Especial

Es un abordaje investigativo que implica: i) planificar cuidadosamente cada acción a
tomar, ii) observar con todos los pares y iii) integrar la teoría habermasiana, en relación
a la acción comunicativa para establecer el consenso entre las partes involucradas.
Otro aspecto a considerar dentro del eje epistemológico de los proyectos, son los
principios de Paulo Freire (1985) contemplados en su teoría sobre la liberación del
oprimido, donde se pretende hacer consciente al ser humano de su propia realidad;
lograr su emancipación a través de la participación activa en la toma de decisiones y la
ejecución de los planes de acción.
Figura 3: Aplicabilidad del Eje Epistemológico
Todo este fundamento epistémico conduce a que los actores involucrados con el
proyecto comprendan el mundo humano y social, con el fin de aplicar el conocimiento a
situaciones reales para buscar su transformación, generar teorías y modelos a partir del
entorno cotidiano. Se está ante un eje cuya tarea se orienta a observar, imaginar,
proyectar actuar, evaluar y reflexionar, de forma cíclica, recursiva en espiral
ascendente.
Eje de Formación: Ético - Político
Se concibe al eje de formación ético – político como la actuación moral, correcta del
individuo, basada en valores, en el análisis, reflexión y comprensión de las condiciones
políticos – históricos – sociales de la comunidad en su conjunto; vale decir, el
conocimiento histórico. Esto significa un apego y respeto a las normas y leyes
establecidas por el colectivo social para establecer la convivencia y lograr el bienestar
de la sociedad.
De hecho, se cree firmemente que la educación, desde esta mirada ético-político es,
por definición, una educación para la responsabilidad; es una educación para formar,

compartir, integrar la comunidad educativa con la comunidad social, forjar “vigilantes”
alertas del ser, precavidos, éticos, atentos del otro con el fin de propiciar la búsqueda
de dar solución a la diversidad social, cultural y política. En síntesis, se trata de la
valoración del conocimiento histórico para comprender situaciones problemáticas
globales de los diversos contextos sociales.
Lo Ético-Político no es más que la forma en que se relacionan las potencialidades del
hombre con su entorno y sus semejantes, a través, del dialogo, de igual forma busca la
reflexión de esa relación con el fin de poder crear un sistema funcional para el beneficio
de un colectivo sin olvidar los valores de cada ser humano. Para ello véase la Figura 4,
donde los docentes expresaron su concepción en relación al eje ético – político.
Figura 4: Eje de Formación Ético – Político
Es importante destacar, que el aspecto ético político no se circunscribe únicamente en
el individuo que ejerce funciones a nivel de gobierno, sino que se corresponde con cada
uno de los actores de la sociedad y que a través de la educación es posible consolidar
los valores humanos para una mejor convivencia.
Articular el eje ético – político con los PSI parte por asumirlos no solo como un
compromiso de formación académica, sino también como un compromiso de sí mismo y
con el otro, donde se logre la apropiación de los saberes en el marco de un sentido de
vida, estando presente los principios y valores de todos los involucrados (estudiante-
docente-comunidad), convirtiéndose en actores de cambios sociales, para el bienestar
de todos.
Por otro lado, en los PSI el eje ético-político, conduce a generar espacios de discusión
en nuestras comunidades donde es posible estudiar los cambios políticos, sociales y
culturales que se presentan en la actualidad y así poder comprender el contexto socio-
histórico-cultural en el que se interviene, de tal forma que se puedan ofrecer las

herramientas y brindar diversas alternativas de soluciones ante la problemática que
confrontan las comunidades.
Todo ello con el fin de estudiar, conservar y rescatar las tradiciones sociales y culturales
de esas comunidades donde los protagonistas sean los mismos actores locales,
conjuntamente con los docentes y alumnos. Esto indica que en los PSI se desarrollan
espacios o momentos de encuentro, en donde todos los actores pueden fortalecer sus
capacidades de actuación y de reactuación desde la conciencia propia, cuya tarea parte
por acordar y consensuar las normas de convivencia o como diría Habermas (2002)
promover el interés práctico-moral.
De allí la importancia de orientar el proyecto con base en valores que promueven los
cambios sociales; unido a los conceptos de ética y moral, con la participación de los
integrantes de la comunidad para la solución de los problemas, es decir, solidaridad,
responsabilidad, respeto, honestidad, organización en equipos de trabajo, sentido de
pertenencia a la comunidad, cooperación, compromiso social, corresponsabilidad, ética
del consenso, motivación al logro de metas comunitarias, tal como lo expresan los
docentes en la Figura 5.
Figura 5: Aplicabilidad del Eje Ético – Político
Precisa destacar que, todos estos elementos son fundamentales a la hora de planificar
y ejecutar las estrategias de acción para el logro de lo establecido en el plan de acción.
Se evidencia en esta etapa el sentido de pertenencia y la motivación a la obtención de
una mejor calidad de vida.
Eje de Formación: Proyecto
Proyecto se entiende como el conjunto de actividades articuladas, ordenadas por un
colectivo social para lograr un objetivo o propósito común, en un tiempo determinado,

siguiendo las etapas o fases de Planificación, Diagnóstico, Ejecución, Control y
Evaluación. Su finalidad está orientada a dar respuesta o aportar soluciones a
problemas del entorno circundante, haciendo buen uso de los recursos con los cuales
se dispone o cuenta el territorio o espacio local de intervención.
Este eje de formación implica el contraste entre teoría y práctica, vale decir,
aplicabilidad del conocimiento científico, académico, técnico-disciplinar al entorno social
real. Por consiguiente, se asume que proyecto constituye un encuentro dialógico entre
el saber técnico y popular, caracterizado por la integración de saberes.
De hecho, los docente asumen que los proyectos sociointegradores son ambientes
dirigidos a generar conocimientos mediante la investigación de un tema pertinente y
relevante, creando un encuentro dialógico entre el saber técnico y el saber popular,
donde se produzca la articulación entre formación – investigación – inserción social;
encaminando el proyecto a dar soluciones viables a los problemas y atender las
necesidades reales de una comunidad u organización y poder mejorar o transformar la
sociedad. Véase Figura 6.
Figura 6: Eje de Formación Proyecto
El desarrollo de estos proyectos le permite al participante, al docente asesor (profesor
guía) y al representante institucional del área de proyecto (profesor tutor) convivir
continuamente en la actividad investigativa, como un proceso sistémico de aprendizaje
continuo hacia la participación y la colaboración activa de los miembros de la
comunidad, en conjunción con los saberes populares y expertos relacionados con el
contexto de estudio.
Este eje se asume como el foco central o columna vertebral de los PNF, donde se da
integración de saberes y contraste entre teoría y práctica, “…comprenden la integración
multidimensional de los saberes y conocimientos, su aplicación en la resolución de

problemas, el desarrollo de potencialidades y el mejoramiento de la calidad de vida de
las comunidades, las regiones y el país”, tal como se expone en los Lineamientos
Curriculares para Programas Nacionales de Formación (2009).
Cabe destacar que en su abordaje, conviene emplearse una práctica investigativa
colectiva, continua, creativa e innovadora haciendo uso del saber científico, cuyo fin
último es la transformación del entorno social y la generación del conocimiento socio-
histórico-cultural el cual se obtiene al culminar el proceso cíclico de la investigación
acción, lo cual implica los procesos de: planificación, observación, imaginación o
proyección, actuación, evaluación y reflexión, que emergió del trabajo de los
participantes de los grupos 2 y 4, que se desarrollará en el próximo apartado. Para ello
es preciso contar con la participación de la comunidad desde el inicio hasta el final,
donde estén presente las manifestaciones y voluntades colectivas en los ciclos o
momentos del quehacer investigativo que se desarrolla en la comunidad, de tal forma
que es pertinente fortalecer las potencialidades de los actores locales y su territorio, con
el fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida de una ciudad, región o país.
Véase Figura 7.
Figura 7: Aplicabilidad del Eje Proyecto
Debido al carácter social – histórico y cultural de los PSI surge la necesidad de valorar
el impacto social y la articulación e integración que se logre entre la universidad y la
comunidad, tal como se establece en los Lineamientos Curriculares como criterios de
evaluación de los proyectos; se cree pertinente que la socialización y validación de los
proyectos debe desarrollarse en las comunidades donde se interviene. Son los actores
sociales o comunales quienes garantizan el impacto o aporte de las actividades
efectuadas por el equipo de proyectistas.

Eje de Formación: Estético – Lúdico
La educación enmarcada dentro del eje estético – lúdico se entiende como el conjunto
de actividades y estrategias inherentes a la formación humanista (juego,
entretenimientos, entre otros), derivada de los planes de formación, dirigida a
desarrollar potencialidades con miras a un ser humano pleno y consciente de su papel
en la sociedad. La tarea consiste en resaltar el aspecto humano en la academia a
través de la combinación de la belleza, del arte y del juego en la praxis educativa.
Implica desarrollar acciones por parte del participante con el fin de incrementar su
capacidad humana, su sensibilidad a través de la interacción dinámica con sus pares y
la realidad social de las comunidades. Se trata de una acción consciente, creativa,
espontánea y libre.
Por consiguiente, el eje estético - lúdico busca crear espacios universitarios de
interacción humana donde sea posible transformar a las personas y hacerlas
conscientes de su rol social como profesionales, para que puedan fomentar la
transformación en otros seres para una mejor interacción social. Esto no es más que
valorar el goce estético como derecho humano y la reivindicación del carácter estético-
lúdico de las actividades científicas, tecnológicas, humanísticas y, particularmente la
educación como recreación de la interioridad humana. Véase Figura 8.
Figura 8: Eje de Formación Estético – Lúdico
En síntesis, se refiere al conjunto de actividades de recreación encaminadas a
reivindicar el carácter humanista y de sensibilidad social, que permite y promueve el
reconocimiento de la cultura en su espacio natural, realzando su valor y compromiso
histórico en todas sus acciones.
De lo anteriormente expuesto se deriva la importancia de vincular el eje estético lúdico
con los PSI, pues se parte de que ambos tienen un carácter reivindicador del

humanismo, que mediante procesos de interacción con las comunidades, enfatiza el
compartir acciones con una base común de experiencias, tradiciones, historias y
culturas, donde se refleja la esencia y belleza del ser humano con sus subjetividades,
sensaciones, sentimientos y originalidad en su propio contexto social.
Para ello es necesario promover y estimular constantemente la creatividad, la
imaginación, la recreación y las actividades deportivas en todas las fases de los PSI. De
allí la importancia que tiene la integración o vinculación con las actividades acreditables
de Idiomas, deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participación comunitaria
y todas aquellas pertinentes a la naturaleza de la institución y el entorno, con el fin de
ser llevadas a las distintas comunidades como actividades extras de socialización.
Además de resaltar la creatividad y el intelecto del estudiante de nuestra casa de
estudios, los docentes deben ofrecer herramientas motivadoras del desarrollo del
ingenio y la imaginación de estos individuos a partir de la creación de ambientes que
sean fuente de inspiración de obras artísticas y culturales que logren despertar los
valores éticos de los ciudadanos. (Ver Figura 9).
Figura 9: Aplicabilidad del Eje Estético – Lúdico
Específicamente, esta vinculación estético lúdico con los PSI se logra, en primer lugar,
a partir del desarrollo de la sensibilidad del estudiante. En segundo lugar, por medio de
las visitas continuas a las comunidades, donde se propicie el espacio de interacción
entre la universidad con los miembros de la sociedad para llevar a cabo la socialización
de los avances del proyecto, con una capacidad sensible, creativa y con
responsabilidad de la realidad social abordada.
Aunado a ello, es pertinente hacer uso de estrategias pedagógicas y dialógicas que
permitan crear un ambiente de armonía entre los estudiantes para que se apropien de
los temas impartidos en clase; de tal manera que adquieran conocimientos, habilidades,

destrezas y competencias que pueden ser transferidas y aplicados a las comunidades
durante los abordajes con el fin de lograr los objetivos planeados en las visitas. Se trata
de desarrollar actividades de socialización, mediante actividades de juego deportivos,
recreativos, eventos culturales que incluyan acciones dramatúrgicas7
como el teatro,
canto, entre otras que permitan al estudiante conocer a la comunidad mediante el uso
de diferentes estrategias de interacción y diálogo con los otros, creando así la
articulación estudiante – universidad – comunidad y direccionando la acción y reflexión
hacia el alcance del interés técnico, práctico y emancipatorio.
Eje de Formación: Socio - Crítico
El eje socio-crítico es el ejercicio de la acción reflexiva entre los actores de la sociedad,
logrando articular todas las acciones con la integración colectiva. Se fundamenta en la
integración del conocimiento y el interés, pasando del ejercicio práctico a la praxis en la
sociedad y de esta forma convertirse en su propia fuerza transformadora.
Es un eje que busca consolidar los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad,
bien común, integridad territorial y convivencia con miras hacia el desarrollo integral y
sustentable de la sociedad, mediante la construcción de saberes de los involucrados
(estudiantes-docente -comunidad). Razón por la cual se enmarca en el hacer socio –
histórico – cultural de la vivencia humana, lo que permite estudiar las diferentes
situaciones y etapas de la historia; así como, los sucesos más relevantes de lo vivido
para dar una visión clara de la realidad.
El aspecto socio-critico es un eje constituido por diversas actividades académicas
apoyadas en análisis profundos de aspectos profesionales, éticos, sociales, culturales,
políticos y económicos todo esto direccionado a lograr el propósito de la transformación
de la sociedad. Se busca que el estudiante conjuntamente con la Institución educativa y
las comunidades desarrollen conciencia social, política, económica, cultural que le
permita discrepar de las situaciones que le sean divergentes y se abran nuevos
caminos para el reacomodo social. Véase Figura 10.
La actividad socio – crítica se desarrolla en espacios intelectuales, científicos, técnicos,
sociales y políticos, cuyo fin es propiciar el constante cuestionamiento, en el cual se
admita la duda, el debate abierto, se comprenda la diversidad de las respuestas
humanas y por tanto se procure el respeto por pensamientos disímiles. Desde esta
perspectiva, es un eje de formación que refiere la evaluación de los aspectos tanto
positivos como negativos de los entornos sociales que nos circundan, con el propósito
de plantear alternativas de solución que busquen preservar las comunidades apuntando
a una mejor calidad de vida posible para sus habitantes. Finalmente, el eje socio-crítico
es la transformación de la estructura de las relaciones sociales dando respuesta a los
problemas generados por ellas y teniendo en cuenta las capacidades activas y
reflexivas de los propios integrantes de la comunidad.
7
Habermas. J. (2002). p.123.

Figura 10: Eje de Formación Socio - Crítico
Hacer referencia a la articulación del eje socio-crítico con los PSI parte por reconocer
que ambos direccionan sus procesos formativos, de creación intelectual, de vinculación
social y de producción, hacia la satisfacción de necesidades, solución de problemas,
aprovechamiento de oportunidades de desarrollo e innovación que impulsen el
pensamiento crítico, con el propósito de ser actores reflexivos ante su propia realidad y
solución a sus problemáticas; se constituye la participación como una oportunidad para
la transformación social y humana todo ello con el fin de llegar a la emancipación.
Su integración debe contemplar la reflexión individual de cada agente transformador
involucrado en el proyecto, de tal manera que sea posible transportarse a una reflexión
colectiva, donde predomine el consenso para alcanzar el bienestar de todos.
En aras de promocionar y aplicar el eje socio-crítico dentro de los PSI implica ejercitar el
pensamiento crítico y creativo de los actores del proyecto; por tanto, se trata de un
aprendizaje basado en la reflexión crítica y creativa. Para ello se debe partir del análisis
de los fenómenos que emergen como producto de los cambios sociales del mundo
contemporáneo para posteriormente comprenderlos y generar respuestas eficientes y
efectivas a tales cambios, de tal manera que, si logramos los objetivos planteados,
significa que hemos sido eficaces; al alcanzar los objetivos con la mejor utilización de
los recursos, hemos sido eficientes; y si ha habido un impacto en las organizaciones,
significa que se obtuvo la efectividad social8
. Es una tarea que incluye el estudio
exhaustivo de los sucesos pasados en la historia y que devengan en un despertar de
las cualidades de integración de las sociedades; así como también, incentivar la
creación propia y propiciar la independencia y autorrealización cambiando los modelos
de dependencia y de dominación. (Ver Figura 11).
8
Belloso, Oscar (2008). La Gerencia Efectiva en las Universidades Venezolanas. Camino hacia la transformación
universitaria. Universidad Rafael Belloso Chacín. Ediciones Astro Data S.A.

En el contexto de la articulación del eje socio-crítico con los PSI, se busca la
transformación social a través de las deliberaciones que se realizan en las asambleas
de ciudadanos, haciendo uso de la reflexión, crítica y autocrítica que hacen los actores
locales, orientando las acciones del proyecto hacia los cambios y mejora de la realidad
mediante las diversas alternativas de solución de los problemas y necesidades que
afectan a las comunidades, con el fin de elevar su calidad de vida y llegar a la
emancipación, que no otra cosa que la liberación en todo su conjunto.
Figura 11: Aplicabilidad del Eje Socio-Crítico
Este vínculo (eje socio-crítico – proyectos socio-integradores) conduce progresivamente
a asumir una universidad con responsabilidad social, donde predomine la crítica como
valor y expresión cotidiana de la cultura universitaria. También se vincula porque busca
consolidar los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad y convivencia que
apuntan hacia un desarrollo integral y sustentable, mediante la inserción del participante
en una dinámica de aprendizaje y construcción de saberes.
De allí la importancia de promover y garantizar el carácter flexible de las unidades
curriculares, adaptadas a las diferentes necesidades educativas, disponibilidad de
recursos, tiempo y características propias de cada comunidad estado o región. Es una
educación universitaria que favorece la construcción de aprendizajes crítico-reflexivos
argumentativos, valorando la cultura, saberes y experiencias como aporte al
conocimiento.
Eje de Formación: Socio - Ambiental
Esta formación se orienta a contribuir con el ecosistema través de la interacción social
concientizada, acatando las normas y políticas de Estado en materia de protección
ambiental; igualmente, se brinda la asesoría de profesionales especialistas en esta área

para orientar las propuestas de investigación (proyectos) hacia la protección de la
madre tierra. Este eje busca generar la relación armoniosa que debe existir entre los
ciudadanos y el medio ambiente, mediante la concienciación de los individuos, el uso
adecuado y la conservación eficaz de los recursos naturales.
Es decir, se trata de un eje que define la adecuada interacción de la sociedad con su
ambiente, donde la búsqueda de soluciones a problemáticas sociales existentes no les
afecte; de hecho, toda actividad social conviene hacerse bajo la premisa de sustentable
y de responsabilidad social.
Desde esta perspectiva, la formación socio-ambiental conduce a ejecutar acciones
tendientes a imprimir conciencia en la ciudadanía que permita la administración
individual y colectiva de la disposición selectiva de los desechos sólidos y eliminar la
presencia de basura en los espacios públicos, aceras, calles, parques, plazas,
mercados, entre otros. Se refiere a una formación asociada al modo de vida asumido a
partir del respeto a los recursos naturales, en función de hacer un uso racional centrado
en el mantenimiento de toda forma de vida en el planeta; de esta manera es posible
garantizar a las generaciones futuras el disfrute de un ambiente sano. Véase Figura 12.
Figura 12: Eje de Formación Socio - Ambiental
La importancia que tiene la aplicabilidad del eje socio-ambiental en los PSI está dada
en la necesidad de profundizar sobre el conocimiento de las relaciones entre el modelo
social y político, las consecuencias ambientales, el concepto de ciencia y tecnología
sustentable. En este sentido, la planeación y ejecución de actividades contentivas en
los proyectos deben estar comprometidas con la razón socio-ecológica durante la
interrelación entre el hombre y su entorno, por lo que se hace imprescindible el uso de
herramientas metodológicas que le permitan al investigador establecer un dialogo, no
solo con los miembros de los consejos comunales de la localidad que trata de

investigar, sino también con el medio circundante (instituciones públicas y privadas,
organizaciones, entre otras) donde esta se encuentra.
La tarea formativa de este eje se orienta a promover, incentivar y fomentar en la
comunidad acciones que conduzcan a cuidar y preservar el medio ambiente; esto
implica, educar a los ciudadanos para el manejo adecuado de sus recursos naturales
dándoles la mejor utilidad posible. Conviene, entonces, pensar los proyectos desde una
perspectiva ecológica y sustentable, donde los mismos miembros de la comunidad
puedan mantener una relación armónica con el ambiente y preservar sus espacios en
buen estado; de esta manera, podremos conservar el ecosistema. Véase Figura 13.
Figura 13: Aplicabilidad del Eje Socio – Ambiental
De allí la importancia de que los proyectos sociointegradores estén respaldados, no
solo por el estudio de viabilidad económica, política, social; sino también, por un estudio
ambiental de la zona. Adicionalmente, es pertinente hoy en día fomentar dentro de las
comunidades que se abordan, campañas para el reciclado, el consumo y la producción
sostenible; así como, el desarrollo de procesos de arborización, limpieza y recuperación
de parques y espacios públicos. Es una tarea formativa que puede desarrollarse
mediante foros, seminarios, talleres, entre otras actividades, con la intención de generar
los cambios necesarios en la localidad; por lo tanto, se trata de actividades que forman
parte del proyecto, dentro de las acciones orientadas a la formación, concienciación y
fortalecimiento de las potencialidades naturales del espacio local.
Eje de Formación: Socio – Productivo
El eje de formación socio productivo se orienta hacia el fomento de la economía social
en correspondencia con el nuevo modelo de producción socialista que promueve el
Estado venezolano. Dentro de la educación universitaria, particularmente en los PNF, el

eje socioproductivo abarca un conjunto de actividades que van orientadas a la
consecución de los objetivos o propósitos planteados en una determinada comunidad,
con la finalidad de satisfacer las necesidades presentadas en la misma a partir de una
práctica económica local.
La formación socioproductiva pretende impulsar actividades generadoras de bienes,
productos y servicios útiles para la comunidad, enmarcándose dentro del concepto de
desarrollo endógeno, generando redes productivas para el fortalecimiento de la
economía solidaria e impulsora de crecimiento de bienestar social, con el fin de
alcanzar una mejor calidad de vida y un ser humano integral. (Ver Figura 14)
Figura 14: Eje de Formación Socio – Productivo
En líneas generales, puede decirse que el eje socioproductivo estudia la integración de
las necesidades de la sociedad con las posibilidades económicas a través de la fuerza
laboral y de producción del país. Es una tarea que implica un cambio de mentalidad en
la sociedad, es dejar las atadura de la dependencia y abrir caminos con base en las
potencialidades humanas, sociales, territoriales, económicas, con las que cuentan; por
lo tanto, el proceso de formación parte por concientizar a la sociedad hacia la búsqueda
de soluciones técnicas, disciplinares, profesionales y prácticas-morales que conduzcan
a satisfacer las necesidades sociales mediante el trabajo productivo en colectivo.
Lo dicho anteriormente devela que el eje socioproductivo, está asociado al desarrollo de
actividades científicas – tecnológicas e innovadoras, que conduzcan a la generación de
procesos productivos, a partir de las potencialidades propias de la región y/o de los
requerimientos de las industrias socioproductivas del entorno. Esto en forma conjunta
con las comunidades y unidades de producción.
Por otro lado, se corresponde con la acción que permite generar bienes y servicios
útiles para la sociedad, poniendo en alto el factor humanista por encima de lo

económico, garantizando de esta forma la satisfacción de las necesidades colectivas.
Para ello, es necesaria la conjugación de las variables sociales, políticas, culturales,
económicas e históricas que permitan fortalecer el desarrollo productivo de la
comunidad en armonía con el ambiente y sus recursos naturales.
Dicho en forma sencilla, el eje de formación socioproductivo es el conjunto de
actividades que realiza una sociedad determinada con el fin de producir bienes,
productos y servicios útiles para la comunidad, dentro de un marco de sustentabilidad y
satisfaciendo sus necesidades en pro de mejorar la calidad de vida de los habitantes.
Ahora bien, conviene pensar en la articulación del eje socioproductivo con los PSI a
partir de la valoración de las potencialidades del problema, el estudio de las
capacidades humanas, naturales, económicas, del entorno circundante, con el fin de
poder orientar la actividad productiva con base en los campos del conocimiento que
corresponda con el PNF involucrado.
Esta articulación implica un proceso de investigación e indagación permanente, como
vía para conocer el perfil de entrada que abarca todo el estudio socioeconómico y la
valoración de las capacidades y/o potencialidades humanas, sociales, económicas,
ambientales, entre otras de la comunidad.
Es pertinente destacar que para desarrollar proyectos socioproductivos en las
comunidades es necesario contar con la participación del colectivo social, de las
organizaciones o entidades públicas y privadas; esto es asociación de fuerzas donde
sea posible consensuar acciones, saberes, razón productiva hacia la búsqueda de
soluciones a problemas reales, generando planes de acciones viables y que permitan
evaluar su ejecución buscando un impacto transformador, humanista y ambiental.
Véase Figura 15.
Figura 15: Aplicabilidad del Eje Socio – Productivo

Conviene destacar que la aplicabilidad del eje socioproductivo en los proyectos está
basada en el desarrollo de actividades científicas para la consolidación de los procesos
productivos, con el fin de conducir a la independencia tecnológica de las empresas
básicas de las comunidades, donde esté presente el saber técnico de las diversas
áreas disciplinares que conforman los PNF, tales como: administración,
agroalimentación, construcción civil, contaduría, electricidad, informática,
instrumentación, mecánica, procesos químicos y química, como escenario de los
participantes del Plan de Formación que dio origen a este producto, en concordancia
con lo establecido, en el Plan de la Patria (2013-2019) y los fundamentos jurídicos
establecidos en las Leyes Orgánicas: del Consejo Local de Planificación y del sistema
económico comunal (Contraloría Social, del Poder Popular, de Planificación Pública y
Popular, de las Comunas).
En cuanto a los proyectos, el eje socioproductivo invita a que seamos personas más
independiente, capaces de crear conocimiento, tecnología y desarrollo sustentable a
través del trabajo creativo y/o productivo. Un trabajo que implica capacitación en el área
del saber que se aborda, considerando la formación como vía para el desarrollo integral
de la comunidad, direccionando las acciones hacia la generación de seres productivos y
por supuesto, lograr una nación capacitada y desarrollada en sus ámbitos: humano,
social, económico, ambiental, entre otros.
Finalmente, esta articulación es posible al establecer políticas institucionales que
permitan un mayor acercamiento entre los actores que conforman la sociedad y donde
la formación constituya la forma de crear conciencia en relación a la importancia del
desarrollo social, organizando los saberes, tomando en cuenta los potenciales de todos
los actores involucrados en el aprendizaje. Para ello es necesario, articular la teoría con
la práctica, con la experiencia vivida que aportan los actores sociales y hacer del aula
un espacio abierto, crítico, reflexivo donde intervengan todos los actores llámense
estos: universidad, comunidad, Estado, organizaciones públicas y privadas.
Eje de Formación: Técnico
El eje de formación técnico se asume como el conjunto de recursos y procedimientos
que son determinados por cada ciencia o disciplina, los cuales son utilizados para
alcanzar un fin determinado. Incluye la sistematización de los procesos técnicos,
normados y fiscalizados a través de las leyes y métodos científicos en referencia al
proceso de investigación; por lo tanto, abarca las destrezas o habilidades que adquiere
una persona previa formación y adiestramiento que posibilitan el empleo de dichos
conocimientos, procedimientos y recursos para aportar soluciones a su entorno
circundante.
El eje técnico está representado por un sistema de proposiciones y conceptos
abstractos que describen, comprenden, explican e incluso llegan a proyectar, de forma
exhaustiva las situaciones reales presentes en un contexto. De igual manera, inferir de
forma concreta la reflexión de los resultados obtenidos, pues se trata de un campo

específico o área de conocimiento, es decir una óptica disciplinar en la construcción del
conocimiento o en la forma de darle solución a los problemas.
Es importante destacar que este eje vincula el saber técnico asociado a la necesidad
propia de cada región, tomando en cuenta sus particularidades y características
necesarias para la explotación y fomento de actividades que realcen la utilización y
aprovechamiento de los recursos propios y lograr de esta forma el auge económico y
social de los territorios. La intención de este eje está en gestionar los diversos
escenarios de formación, proyectos, prácticas profesionales e investigaciones para
desarrollar las acciones estratégicas en el ámbito de la ciencia, tecnología e innovación,
que conlleve la investigación socio-integradora. Véase Figura 16.
Figura 16: Eje de Formación Técnico
Finalmente, el eje de formación técnico se basa en la capacidad profesional de los
docentes, tutores, asesores y todo el personal involucrado en la formación del alumno y
con el asesoramiento que se requiera en las comunidades.
Desde el punto de vista práctico-procedimental el eje de formación técnico se articula
con los proyectos sociointegradores cuando, en primer lugar, se logre la reconstitución
de saberes, la aplicabilidad de conocimiento y tecnologías, el trabajo en equipo solidario
asumiendo los compromisos requeridos en la comunidad, previo acuerdos y consensos.
En segundo lugar, pero no menos importante, cuando se reconozca la integralidad del
desarrollo humano y la valoración de la persona. Esto incluye vincular la tecnología y la
producción a la vida; su base es el modelo socio comunitario productivo, entendido
como el proceso formativo donde se practica el “aprender haciendo y aprender
produciendo”, en complementariedad y reciprocidad del hombre con el ambiente,
equidad durante el desarrollo de los proyectos.

Para lograr esta articulación (eje técnico – proyecto) se hace necesario introducir
nuevas tecnologías, el mejoramiento y perfeccionamiento de los docentes que
administran la unidad curricular de proyecto; pero, principalmente se requiere del apoyo
regional para producir la vinculación entre la educación, entidades y comunidades.
Por otra parte, el aspecto técnico es fundamental para el desarrollo y ejecución de los
PSI, ya que es la cientificidad que requieren los proyectos con el fin de orientarse hacia
la verdadera transformación y emancipación en las organizaciones que se abordan. La
investigación necesita saber no sólo qué hace el sujeto de estudio sino también por qué
lo hace y para qué lo hace. La investigación cualitativa consiste en realizar preguntas
directas, en observar y escuchar a la gente en un entorno amigable como puede ser
una reunión grupal o una entrevista individual. La técnica empleada en estos casos es
clave.
De allí que, el papel del conocimiento técnico está en direccionar y condicionar el saber
a ser aplicado en los procesos prácticos a ejecutar los participantes en su quehacer
científico, permitiendo la formación y transformación del entorno al ir desarrollando el
proyecto. Véase Figura 17.
Figura 17: Aplicabilidad del Eje Técnico
Se evidencia que el eje técnico es la parte neurálgica de los proyectos, dado que este
exige a los participantes aplicar los conocimientos que están adquiriendo en su
desempeño como estudiantes; pero además, se trata de un conocimiento que debe
vincularse con los saberes populares que logran conocer mediante su interacción con
las comunidades, demostrando así las habilidades adquiridas como estudiantes para su
desempeño profesional.
Esto obedece, principalmente a que mediante los PSI se plantean como propósito
solucionar alguna problemática en las comunidades de acuerdo a cada alcance por

PNF; por ello, se enmarca dentro de una disciplina, la cual posee un interés
instrumental o técnico, entendido como los saberes de dicha disciplina; lo fundamental
con los PSI es que de acuerdo a este interés, se aporten soluciones teniendo presente
la realidad de cada comunidad y lograr en éstas la emancipación.
Conviene destacar que este eje técnico se relaciona directamente con el carácter
disciplinar al momento de abordar el PSI; sin embargo, es necesario tener presente dos
condiciones esenciales: i) incorporar cada proyecto a las Líneas de Investigación e
Innovación de los Programas Nacionales de Formación y ii) transitar por la
interdisciplinariedad con la finalidad de concertar desde varias ópticas disciplinares el
problema, el procedimiento a emplear y las posibles soluciones. Esto significa que los
proyectos por ser el eje central de los PNF, comprenden la integración de disciplinas o
áreas de conocimientos, en la resolución de problemas, todo ello orientado a crear las
potencialidades de los ciudadanos y mejorar la calidad de vida de las comunidades, las
regiones y el país, vinculados a los lineamientos del plan de desarrollo nacional con
base en las características de cada territorio o ámbito de trabajo.
Eje de Formación: Seguridad Social
La seguridad social se asume como un sistema de protección social creado por el
Estado y está orientado a garantizar a los ciudadanos de un país, condiciones que
garanticen su protección y una mejor calidad de vida. En líneas generales es un
derecho que asiste a toda persona a acceder a los servicios básicos, que le permita
satisfacer sus necesidades sociales, ambientales, económicas y culturales mínimas en
garantía de su vida.
Se entiende de lo dicho, que la seguridad social se ejerce a partir del conjunto de
políticas públicas, institucionales y/o ministeriales dirigidas a la protección o cobertura
de las necesidades socialmente reconocidas, donde sea posible integrar,
conocimientos, saberes disciplinares, fuerza laboral con los diferentes beneficios que
derivan durante la interacción comunitaria, con la intención de incentivar planes,
proyectos y programas que redunden en una mejor administración y distribución de los
recursos asignados para el desarrollo societal.
Aunado a ello, la seguridad social incluye el conjunto de medidas que la sociedad
proporciona a sus miembros con la finalidad de evitar desequilibrios económicos,
sociales, políticos, ambientales y culturales que, de no resolverse, significarían la
reducción o la pérdida de la calidad de vida de la población en su conjunto. Véase
Figura 18.
Este eje resalta la utilidad del desarrollo de PSI de naturaleza humana, productiva,
ecológica y sustentable como promotor y ejecutor del progreso local, mediante la
formación de individuos y comunidades con autonomía económica y con un potencial
educativo como elementos importantes de sostenibilidad local.
Mediante este eje, se busca despertar a las comunidades, vale decir, activar la
seguridad social como sistema protector, internalizando que la seguridad es un valor
colectivo; por lo tanto, debe estar presente en todo accionar comunitario. Se trata de
alcanzar el desarrollo integral del ser humano, mediante el ejercicio libre de sus

derechos a la educación, a la seguridad ciudadana, a la igualdad de condiciones y de
oportunidades que facilitan la justicia social. Esto no es más que el ejercicio de la praxis
liberadora.
Figura 18: Eje de Formación Seguridad Social
La articulación del eje de formación de seguridad social con el eje de proyecto parte por
lograr la sensibilización, concienciación e involucramiento de los actores locales,
llámese estos: voceros, empresarios, docentes, estudiantes, población o comunidad,
desde el principio hasta el cierre o culminación del proyecto que se aborda. Es un
proceso que implica formación fundada en los principios y valores que favorezcan la
convivencia en la comunidad, que garantice la seguridad social de los ciudadanos
utilizando canales de socialización, medios de comunicación y de tecnologías a través
de conversatorios, visitas, charlas, entre otros, con el propósito de lograr a corto,
mediano o largo plazo, una cultura de seguridad social que permita a los habitantes vivir
en una sociedad integrada con bases comunes de protección social. Véase Figura 19.
Este objetivo se logrará en la medida en que todos los actores que participan estén
dispuestos a asumir las responsabilidades y compromisos que lleva implícita la
aceptación de un derecho. Es un derecho individual de carácter social, ya que la única
forma de satisfacerlo es con la participación de todos a partir del ejercicio de la
solidaridad. Por consiguientes, la articulación del eje seguridad social con los PSI está
representada por acciones destinadas a lograr la seguridad social en todos los ámbitos,
a través de la solución de problemas que afronta la comunidad y que están en
correspondencia con el plan de la nación, con los planes regionales y municipales; así
como también, con los planes de desarrollo comunal.

Figura 19: Aplicabilidad del Eje Seguridad Social
Cabe destacar también que, el carácter emancipatorio de los PSI facilita la articulación
con el eje de seguridad social al ofrecer la oportunidad de desarrollar proyectos de
naturaleza productiva y liberadora en diversos ámbitos de los participantes de la
comunidad objeto de estudio. Esta liberación permite y promueve el bienestar social de
los actores locales, mediante acciones socioproductivas que generen ingresos que
permitan una cobertura suficiente de sus necesidades. De allí que, el producto del PSI
debe conducir a la transformación de la realidad inicial, con el trabajo colectivo y
colaborativo de todos los involucrados, logrando de esta forma el bienestar en la
sociedad.
Ejes de formación y su aplicabilidad a los proyectos sociointegradores
En resumen, vincular los ejes de formación estudiados hasta aquí con los proyectos
sociointegradores, conduce a pensar en la vía de la dialogicidad (Freire, 1985) o acción
comunicativa (Habermas, 2002), de la complementariedad y aplicabilidad de saberes y
competencias adquiridas mediante los contenidos desarrollados en cada uno de los
ejes, en función de la demanda o emergencia de la realidad que se estudia. Esto refiere
a que, por ejemplo, si la comunidad requiere de actividades aprendidas en el eje
estético-lúdico, fortalece el abordaje del proyecto, principalmente cuando el interés es
de naturaleza práctica o práxica. Igualmente, si la localidad posee potenciales
endógenas que ameritan la generación, promoción y consolidación de actividades de
socio-producción es momento de intervenir con base a las competencias adquiridas en
las unidades del eje socioproductivo. En líneas generales puede afirmarse que los ejes
de formación están al servicio de los proyectos sociointegradores, a la naturaleza de la
realidad que se estudia, tal como se ilustra en la Figura 20.

Figura 20: Integración de ejes de formación con proyecto sociointegrador
Fuente: Elaboración propia
2. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA DE LOS PROYECTOS
SOCIOINTEGRADORES
En este apartado se hace explícita la concepción de la investigación acción como
metodología que orienta el abordaje de los proyectos sociointegradores. Se destacan
sus principios, características, modalidades y estructura que definen el quehacer
científico que asumirá el eje de formación proyecto en la UPTAG.
Investigación acción participante (IAP)
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. Hace referencia a una forma de investigación que puede ligar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social, donde sea
posible responder a los problemas sociales. Mediante la investigación – acción, Lewis
argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios
sociales. A pesar de las diversas versiones que existen sobre la IAP, se trata de una
metodología que se desarrolla y aplica en proyectos sociales, que busca “…el
desarrollo de modelos alternativos de planificación, ejecución y evaluación de procesos
de transformación social mediante la participación colectiva en la investigación y en la
Proyecto
socio-
integrador
Epistemológico
Socio- crítico
Seguridad social
Estético lúdico
Técnico
Ético político
Socio ambiental
Socio
productivo

acción de los sectores anteriormente tenidos en cuenta sólo como objetos pasivos del
estudio”9
.
La importancia de la investigación acción está en que constituye un requerimiento para
la práctica social, caracterizada por una serie de procesos investigativos que permiten
esclarecer el quehacer profesional en el manejo de problemas sociales específico o
también como una ingeniería social. Es una investigación social básica, así nos lo
refiere Kurt Lewin, que puede incluir problemas matemáticos y conceptuales propios del
análisis teórico, procesos de recopilación de información descriptiva respecto a
conjuntos sociales tanto pequeños como grandes; así como también incluirá
experimentos de laboratorio y de campo que se refieran al cambio social10
. Este
proceso inclusivo obedece a los intereses11
del foco de estudio que se aborda, es decir,
se corresponden con la realidad demanda por el entorno circundante, articulado con los
alcances de los trayectos de cada PNF; pero un quehacer investigativo orientado
siempre al cambio, a la transformación y/o emancipación.
Como forma de investigación, la IAP puede ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales
principales de entonces. Lewin (1992) citado por Rodríguez y otros (2011) p.3,
González (2013) p.16, Martínez (2011a) p.224 y Martínez (2011b) p.240. Es
investigación y acción, una especie de “ingeniería social”; vale decir, una investigación
comparativa acerca de las condiciones y de los efectos de varias clases de acción
social.
Desde esta perspectiva, la Investigación Acción Participativa (IAP), se asume como una
metodología de investigación aplicada a estudios sobre realidades humanas, mediante
el conocer y actuar cuya práctica se aborda mediante los proyectos sociointegradores,
por tratarse de un tipo de investigación social que se identifica por el grado de
involucramiento entre el investigador y la comunidad organizada. Por consiguiente, el
investigador no es un mero narrador de la realidad social sino un agente de cambios, en
la que participa y acciona para lograr emancipar por medio del conocimiento disciplinar
que se transforma en un saber colectivo.
Es una metodología en la que el investigador debe tomar en cuenta dos aspecto
importante al asumir la IAP, estos son: i) es investigación porque orienta, con carácter
de cientificidad, el proceso de estudio sobre la realidad mediante la acción, la cual es
entendida no como el simple actuar, sino como acción que conduce al cambio social a
través de la praxis, de allí el por qué hablar de acción consciente e informada; pues es
producto de la reflexión e investigación continua sobre la realidad abordada no solo
para conocerla, sino para transformarla. ii) Es participativa porque implica el
involucramiento conjunto de todas las personas y organizaciones interesadas entre
99
Salazar. María. (1992). La investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. Editorial Hvmanitas. Buenos
Aires. p. 10.
10
Ibídem. p.15.
11
Véase el fundamento planteado en relación al Interés Técnico, Práctico y Emancipatorio en: Sustento
epistemológico de los proyectos sociointegradores en el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero desde
la perspectiva sociocrítica. (Informe Parte I). Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014).

estos docentes, estudiantes, expertos, comunidad, organizaciones sociales, entidades,
Estado, entre otros, que van a ser beneficiadas en el desarrollo de esos proyectos
sociointegradores, ya que la investigación y la ciencia deben estar al servicio de la
colectividad; buscando ayudarle a resolver sus problemas y necesidades tomando en
cuenta los recursos a utilizar y la participación, concientización y acuerdos de todos.
En líneas generales es una metodología, que parte de la realidad social, de su situación
estructural concreta, haciendo uso de la reflexión, para orientar las acciones hacia su
transformación, donde la creatividad, la imaginación y la innovación desempeñan un
papel fundamental. Esta transformación es posible mediante la participación de la
comunidad implicada.
De hecho, es un método de investigación que se inscribe bajo el paradigma crítico, el
cual permite la interacción a través del dialogo, con la intención de conocer los
problemas sociales de la viva voz de los propios afectados y, a la vez, generar los
acuerdos y consensos necesarios para emprender acciones que permitan solucionarlos
por medio del trabajo participativo entre todos los involucrados, logrando una
transformación social. Se trata de una metodología que hace posible la articulación
entre la teoría y la práctica, donde el saber disciplinar está al servicio de la sociedad
con el fin de lograr los cambios sociales, transformación y/o emancipación, valiéndose
de una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Lo dicho se fundamenta en Lewin (1946), quien contempla la necesidad de la
investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Se refiere a un triángulo, cuyos vértices del ángulo deben
permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. Según este autor la
investigación acción tiene doble propósito: uno, acción para cambiar una organización o
institución; y dos, investigación con el fin de generar conocimiento y comprensión. De
allí que, la investigación-acción no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las
dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción12
, según se muestra
en la figura 21.
Figura 21: investigación acción
12
Camejo y Sánchez-Redondo. (2014). Informe Módulo II: La Lógica de la investigación Acción Crítica. Espiral del
Ciclo Metodológico de los Proyectos Sociointegradores. UPTAG.
Investigación
Acción
Formación

Es una investigación que da lugar a procesos emancipatorios, “…al devolver o
fortalecer en los distintos sectores sociales su carácter de sujetos históricos, llevan a
exigencias relacionadas con las necesidades de quienes participan en los procesos de
investigación y acción colectivos en busca de alternativas benéficas de cambio
radical”13
. Estamos en presencia de una investigación con doble propósito: i) de acción
para cambiar una organización o institución, y ii) de investigación para generar
conocimiento y comprensión. Lewin (1946) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4
Es una metodología que se inscribe dentro de la perspectiva sociocrítica; por tratarse
de una forma de indagación autorreflexiva, realizada por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: i) sus propias
prácticas sociales o educativas; ii) su comprensión sobre los mismos; y iii) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo). Kemmis (1984) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4.
Es por ello que, los proyectos sociointegradores se fundamentan también desde la
perspectiva de Kemmis (1984), quien concibe la investigación-acción no sólo como
ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la
investigación-acción es:
[..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a)
sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las
mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan
(aulas o escuelas, por ejemplo).
Finalmente, se asume la IAP como método de los proyectos sociointegradores de los
PNF por permitir la intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar
una mejora. Lomax (1990) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4. Así como, por ser un
instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social
y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. Latorre (2003)
citado por Pedraza (2011) p.6; intencionalidad que está en correspondencia con los
Lineamientos Curriculares de los PNF, pues se trata de una metodología alternativa a la
concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un
nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de
un método flexible, ecológico y orientado a los valores. Rodríguez, Gil y García (1996)
citado por Pedraza (2011) p.9.
Principios orientadores de la investigación acción
La IAP se fundamenta en principios que orientan su quehacer científico, entre los que
se destacan los siguientes:
 Dialogicidad: lleva al desarrollo de la conciencia crítica en los participantes. Este
principio está derivado directamente de los presupuestos formulados por
Habermas (2002) en relación a la acción comunicativa y Freire (1970) con su
13
Salazar, María. (1992). Ob. Cit. p.11.

concepción de dialogicidad. Se trata de un proceso de comunicación auténtica
en la que los investigadores demuestran su capacidad de escuchar a los
miembros de la comunidad, y donde los miembros de la comunidad pueden
expresarse, comunicarse y escucharse unos a otros de forma asertiva.
 Dialéctica: porque permite la interacción entre los actores del quehacer
investigativo, es un ir y venir continuo y progresivo para conocer, comprender y
actuar sobre la realidad que se estudia. Es un proceso dialéctico y flexible
porque durante todo el estudio se está en constante intercambio de ideas,
opiniones, conocimientos con el fin de generar los acuerdos, consensos y
establecer los compromisos de acción entre todos los actores involucrados.
 Formación: implica la aplicabilidad del saber, la concienciación de los
ciudadanos en atención a la realidad que se vive; consiste en desarrollar las
capacidades y potencialidades en los individuos para lograr su liberación,
autonomía y emancipación.
 Criticidad: se busca desarrollar su capacidad autorreflexiva de tal forma que los
ciudadanos fijen sus posturas y posiciones de manera consciente, con el fin de
tomar las decisiones más acertadas en función de la realidad o tema que se
estudia.
 Axiológica: la IAP implica un comportamiento ético, basado en los principios que
se establezcan de manera consensuada por el colectivo social; así como, los
términos de su uso. Todos los actores deben manejar el mismo código ético,
para ello se debe estar consciente del grado de compromiso de cada uno de los
actores que intervienen en el proyecto.
 Emancipación: orienta la investigación, la acción y la formación hacia la
liberación del pensamiento, a crear el ser crítico, consciente y reflexivo para
enfrentar su cotidianidad y buscar una mejor calidad de vida. Es un despertar del
dogmatismo, quitar las ataduras que bloquean el libre pensar y actuar; vale decir,
formar un ser práxico.
 Rigor científico: porque constituye un proceso científico, riguroso, sistemático y
crítico que incluye la dimensión histórica, social, política y económica de la
realidad que se estudia Martínez (2011ª) p. 229. Este proceso de investigación,
por sintetizar la visión personal y colectiva de los involucrados en la misma y
también la perspectiva y asistencia externa del investigador, es un proceso más
integral, holístico y contextual que el que se da en la investigación tradicional.
Características de la investigación acción
Dentro de las características de la IAP, se tienen que:
 Es investigación: orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos
determinados de ella, con el rigor científico de una investigación cualitativa
aplicada en este caso a los PSI.
 Es acción: entendida no solo como el simple actuar, sino como acción que
conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada praxis (proceso

síntesis entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión-
investigación continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino
para transformarla; en la medida que haya mayor reflexión sobre la realidad,
mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.
 Es participación: acá la investigación no es solo realizada por los expertos, sino
con la participación de la comunidad involucrada en ella. La investigación y la
ciencia deben estar al servicio de la colectividad. La IAP se realiza con una
óptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada;
desde abajo pues lleva a la participación incluso a quienes no han podido
estudiar. Los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los
propios afectados. La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora del
proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer),
lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.
 Es práxica: los resultados y percepción ganados desde la investigación no solo
son de importancia teórica para el área del conocimiento en el campo social, sino
que esto todo, conducen a mejorar prácticas durante y después del proceso
de investigación. Rodríguez y otros (2011) p.6. En este sentido, al investigador
no se le considera un experto externo que realiza una investigación con
personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada
por los problemas prácticos y la mejora de la realidad. Se da durante todas las
fases del proyecto bajo la modalidad de la investigación acción práctica.
 Es emancipatoria: el enfoque no es jerárquico sino simétrico, en el sentido de
que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la
aportación a la investigación. A través de una relación de iguales, los
investigadores buscan la transformación estructural y mejora de vida de todos los
involucrados. El equipo de investigación está integrado por el docente asesor
responsable del proyecto, la comunidad involucrada y los docentes de las
unidades curriculares involucradas, sin jerarquía que participan y aportan para el
desarrollo de la comunidad mediante la investigación.
 Es crítica: la comunidad critica de participantes no solo busca mejoras prácticas
en su trabajo dentro de las restricciones socio-políticas dadas, sino también
actuar como agentes de cambios críticos y autocríticos de dichas restricciones.
Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. Durante la fase de
diagnóstico se inicia un proceso de conciencia crítica en la búsqueda de
situaciones sujetas a ser mejoradas, que durante las fases del proyecto se
relacionan con limitantes de la comunidad y del entorno para ser cambiadas y
transformadas.
 Es acción – reflexión: implica reflexionar sobre el proceso de investigación y
acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También
acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema
de cara a su mejor solución. González (2013) p.16. Por consiguiente, la reflexión

crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.
Pring (2000) citado por Rodríguez y otros (2011) p.7.
 Es espiral de ciclos: investigación que sigue un proceso en espiral de ciclos, en
donde ocurren actividades repetitivas de acuerdo a la observación interior de los
propios actos de quien lo ejecuta.
Modalidades de la investigación acción participante de los proyectos
sociointegradores
Tres modalidades de la investigación acción participante se asumen en el abordaje de
los proyectos sociointegradores, a saber:
I. Técnica:
Su propósito es hacer más eficaz las prácticas sociales, mediante la participación del
profesorado en programas de trabajo que conduzcan al desarrollo profesional y donde
el rol del experto es externo. Esta modalidad conduce al desarrollo profesional de los
participantes por el conocimiento adquirido al realizar su PSI; por lo tanto, su acción
debe conducir a la participación activa de todos los docentes involucrados: asesor
proyecto, el técnico, los docentes de los saberes asociados y los de UC, para los
niveles de conocimiento, haciéndose uso de las ciencias analíticas.
Rodríguez y otros (2011), definen la modalidad técnica como la participación del
profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo, en
los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodológico que
hay que seguir. Una vez definida la estrategia (capacitación, sistemas, redes…) aplicar
a fin de solventar el problema presentado en una comunidad, este tiene ciertos pasos o
métodos para llevarse a cabo, donde los expertos (grupo investigador) son quienes lo
diseñan y lo ejecutan, previo acuerdo con la comunidad en cuanto al tiempo, color,
entre otros.
II. Práctica:
Rodríguez y otros (2011), conciben que la investigación-acción práctica implica
transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en las prácticas
sociales. La persona experta es un consultor del proceso, participa en el diálogo para
apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las prácticas
sociales. Durante el desarrollo del proceso investigativo el grupo investigador se
relaciona con la comunidad intencionalmente a fin de conocer su necesidad, saber
cómo está siendo afectada, mediante el dialogo propiciando la confianza entre las
partes obteniendo información sustancial para el desarrollo del PSI.
Es preciso hacer consciente a la comunidad de que su participación es fundamental
para solventar la necesidad existente, con el fin de propiciar la reflexión de la
comunidad en general en torno al problema y a las posibles acciones a emprender.
Su operacionalización en los PSI, conduce a la integración no solo de la comunidad,
sino también de otros investigadores expertos con la intención de participar y contribuir
con el desarrollo del proceso científico mediante la concienciación de los participantes y
poder así, captar los significados sociales que son partes de la realidad social y generar

un conocimiento interpretativo de las acciones que realizan los actores sociales,
aplicando la hermenéutica y fundamentado en valores sociales y culturales, con sentido
bioético.
III. Emancipatoria:
Rodríguez y otros (2011), comentan que la modalidad emancipatoria está íntimamente
comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, pero
también con la organización y práctica social. Deja de ser un proceso neutral de
comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de intervención y reflexión.
Es acción de indagación y conocimiento, de práctica que implica acción y cambio, y un
compromiso ético de servicio a la comunidad.
El esfuerzo que se aplica durante el proceso investigativo es medido luego de accionar,
considerando los conocimientos adquiridos durante esa experiencia lo que permite
demostrar si logramos la emancipación o no, resaltando que ambas partes pueden ser
emancipadas (comunidad – grupo investigador).
Se centra en la praxis educativa, la misma permite la vinculación al contexto social, por
estar comprometida con la transformación de la organización y las prácticas educativas,
generando un interés reflexivo donde su medio de expresión son las ciencias críticas.
De igual manera, busca alcanzar la autonomía racional y la libertad.
Llegar a la emancipación y alcanzar el desarrollo profesional en el proceso investigativo
del PSI, se parte de un proceso dialéctico que involucra la interacción continua y
progresiva del interés técnico, práctico y emancipatorio, donde hace uso de la
dialogicidad intersubjetiva para generar conocimientos, del reflexionar y cuestionar las
acciones ejecutadas en la construcción de nuevos significados y/o cambios en la
realidad social, todo con un sentido ético tanto personal como colectivo.
Estructura organizativa – estratégica de los proyectos sociointegradores
Se trata de una investigación que conjuga la modalidad técnica, práctica y
emancipatoria en función de la realidad que estudia y en atención a los alcances
establecidos en los trayectos de cada PNF. Una IAP que asume una estructura en
forma de espiral de ciclos metodológicos adaptando los modelos propuestos por
Kemmis – Whitehead; esto indica que el modelo de investigación acción de los
proyectos sociointegradores se presenta en espiral recursiva (ascendente y
descendente) e incluye los ciclos de: planificación, acción, reflexión, proyección y
evaluación para llegar a la transformación, tal como se muestra en el modelo propuesto
en la Figura 22.
Durante el recorrido de la Espiral de Ciclos, se plantea el uso de la observación,
discusión, organización, estrategias y una praxis, con el fin de descubrir y comprender
la realidad, de tal forma que sea posible emprender acciones que permitan alcanzar los
cambios y transformaciones deseadas por el colectivo social. Aunado a ello, la praxis
investigativa reconoce que los ciclos son recursivos en cada trayecto de formación; vale
decir, el observar, planificar, proyectar, actuar y evaluar se ejecuta en cada trayecto, tal
como se muestra en la Figura 23.

Figura 22: Propuesta de Modelo de Investigación Kemmis – Whitehead
Fuente: Adaptado de la propuesta de Camejo y Sánchez-Redondo y del Equipo docente del
Departamento del PNF de Química
Figura 23: Propuesta de Estructura de Investigación por Trayecto de Formación
Fuente: Equipo docente del Departamento del PNF Química, adaptado de los modelos de Kemmis –
Whitehead
La propuesta que se detalla a continuación se apoya en una adaptación realizada a los
modelos de IAP propuestos por Kemmis –Whitehead, expuestos en Rodríguez y otros
(2011), donde se hace explícito las acciones propias de cada ciclo que corresponde en
los trayectos de formación durante el quehacer investigativo de los PSI contemplados
en los PNF:
PLANIFICAR
OBSERVAR
PROSPECTIVA
(PROYECTAR)
ACTUAR
EVALUAR
Vista de planta
Transversalidad de actividades
Planificación
Acción
Reflexión
Evaluación
Transformación
Observación
Proyección
Proyección
Diálogo/Discusión
Estrategia
Praxis
Organización
REFLEXIÓN
APRENDIZAJE

Ciclo I: Observación
Observar conforma una fase de uno de los ejes planteados por el modelo de Kemmis.
Desde la perspectiva de la investigación- acción, consiste en descubrir el fenómeno
que se estudia. Se basa en la capacidad de ver, desde diferentes puntos de vista, el
mundo que nos rodea, sumergiéndose de manera consciente en el modus vivendi del
grupo o comunidad a investigar, tratando en lo posible relacionarse con ellos, para
conocer sus costumbres y estilos de vida.
Es la fase donde se produce la detección de síntomas, demanda y necesidades a partir
del acercamiento a los entes comunales para conocer su realidad sentida y vivida.
Ciclo II: Planificación
Fase investigativa en la que coordinaremos la “idea general” del proyecto con la cual se
buscará la mejora o cambio de algún aspecto de la realidad. Implica conocimiento
contextual del territorio y acercamiento a la problemática a partir de la documentación
existente y de entrevistas a representantes institucionales y asociativos.
Para ello nos podemos formular las siguientes preguntas:
¿Qué está sucediendo ahora?
¿En qué sentido es problemático?
¿Qué podemos hacer al respecto?
En el proceso de la planificación es importante asegurar la participación de todos los
involucrados cómo también en la ejecución. Las fases del mismo, se pueden organizar
en las siguientes fases:
1. Fase de exploración:
> Estudio de la situación y problemas: identificación de las principales ventajas,
intereses, necesidades, limitaciones y oportunidades del equipo de ejecución y de los
interesados directos e identificación de los problemas a intervenir y/o resolver;
comprensión de sus raíces, causas y consecuencias mediante herramientas de análisis
como matriz FODA, árbol de problemas, mapas conceptuales, la “V” de Gowin (Uve del
conocimiento), matriz de impacto cruzado, entre otras. Planteamiento de su viabilidad
> Consensuar los propósitos u objetivos: se trata de acordar los propósitos sobre la
base de los problemas identificados y de verificar las relaciones de causa y efecto.
> Imaginar posibilidades o proyecciones (acciones y soluciones): Se trata de identificar
las diferentes opciones disponibles para lograr el propósito general y de determinar cuál
es la viabilidad para llevar adelante.
2. Fase de diseño
> Matriz investigativa: Se trata de refinar los propósitos de la intervención, identificar
categorías de análisis, hipótesis, indicadores, medios para estimarlos y medirlos.
> Organizar el plan de acción: conlleva calendario de actividades, definición de la
secuencia de actividades, estimar su duración, fijar hitos y asignar responsabilidades y

compromisos. Contempla también, considerar los recursos disponibles y los insumos
necesarios para poder presupuestarlos con arreglo al calendario de actividades.
Organizar el plan de acción: implica crear el plan en atención a los intereses del PSI: i)
técnico (este interés de saber disciplinar se ajusta a los alcances de cada trayecto), ii)
práctico-moral (incluye las acciones de socialización, sensibilización y concienciación de
los actores involucrados) y iii) emancipatorio (acciones que se direccionan aprehensión
por parte de la comunidad en relación con los procesos de formación que emerjan en
cuanto a los ámbitos técnico-disciplinar, social, humano, entre otros); vale decir,
especificar las actividades consensuadas . Conlleva calendario de actividades,
definición de la secuencia de actividades, estimar su duración, fijar hitos y asignar
responsabilidades y compromisos. Contempla también, considerar los recursos
disponibles y los insumos necesarios para poder presupuestarlos con arreglo al
calendario de actividades.
> Generar un sistema de acompañamiento y valoración continua de la intervención en
la comunidad.
Ciclo III: Prospectiva – Proyección
Es imaginar las posibles soluciones a la situación observada. Conviene destacar que, el
modelo propuesto Whitehead, contempla la prospectiva (imaginar) como un segundo
paso al momento de llevar a cabo la IA. Se cree que constituye una fase esencial del
proceso investigativo, por lo tanto hay que inducir a los participantes a realizar un
análisis proyectivo de las posibles alternativas de solución del objeto de estudio,
visualizando la más viable, para ser consensuada con todos los actores del proyecto
(comunidad-estudiantes-asesores).
En este aspecto cada actor participa en la identificación y argumentación de la
alternativa más viable que conduce a resolver la necesidad de la comunidad, para ello,
los y las participantes deben contemplar su viabilidad, formulando algunas preguntas
como: ¿Es posible la instrumentación de la alternativa desde el punto de vista de los
recursos: físicos, financieros, ambientales, talento humano, de tiempo?, ¿la alternativa
seleccionada permite lograr la transformación deseada?
Finalmente, la proyección consensuada y seleccionada conduce a planificar las
acciones pertinentes y a su posterior ejecución por parte de los participantes según sus
intereses y alcance en cada trayecto; por consiguiente, es un ciclo que se trabaja en
conjunto con el de planificación, de allí la concepción de modelo recursivo de
investigación.
Ciclo IV: Acción – Actuar
Fase en la que tendremos la posibilidad de hacer o de poner en práctica lo planificado y
proyectado en las fases anteriores.
Como la espiral de ciclos es recursiva, ofrece la oportunidad de revisar el proceso
investigativo que sirve a la acción.

Ciclo V: Reflexión
Fase en la que centramos el pensamiento en las acciones llevadas a cabo, de tal
manera que sea posible verificar si el camino tomado es el adecuado o hay que tomar
nuevas acciones para alcanzar el propósito deseado.
Centraremos la atención en el qué hacer con los datos, cómo los vamos a interpretar,
cuáles son las posibilidades del sistema; extrayendo los significados más relevantes en
relación a los efectos o consecuencias del plan de acción.
Finalmente, con la reflexión podremos conceptualizar la información y encontrar la
mejor forma posible para persuadir o convencer a otros sobre lo realizado.
Ciclo VI: Evaluación
Fase en la que estimamos el impacto positivo y negativo de las acciones emprendidas
incluyendo los posibles imprevistos que se hayan generado.
Es el proceso que permite iniciar otro ciclo en la espiral de la investigación – acción,
proporciona evidencias y consecuencias de las acciones emprendidas, asimismo, como
mejorar la práctica, redefinición del problema, sea porque éste se ha modificado y/o han
surgido otros de más urgente resolución para abordar el problema original.
3. COMPONENTES ESTRUCTURALES DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN DE
LOS PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES
A continuación se muestra la estructura del informe de los PSI, consciente de que el:
“…proceso educativo no es lineal y que por tanto, las acciones a emprender
en la ejecución de los proyectos sociointegradores de los Programas
Nacionales de Formación, no pueden ser producto del paso a paso de una
receta, ni pueden responder a un manual de instrucciones previamente
elaborado, sino que deben corresponderse con las realidades abordadas,
con las necesidades, expectativas y potencialidades del entorno,
centrándose en esa realidad y adaptándose a ella”14
.
PORTADAS
ÍNDICE GENERAL
ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO
AVAL COMUNITARIO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE ANEXOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
14
Chávez, Ana. (2014). ¡Cuidado! Docentes Reflexionando. Periodista y docente del IUTAG.

MOMENTO 1. Descripción del Escenario
1.1 . Contexto de la comunidad
Especificando la reseña histórica de la comunidad, ubicación geográfica, indicando
sobre sus aspectos: socio – histórico, cultural, ambiental, potencial económico y
políticos reales.
MOMENTO 2. Situación Problemática de la Comunidad
2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad (evolución o antecedentes
de la problemática).
2.2. Identificación de la situación objeto de estudio (aplicación de herramientas)
 Jerarquización y selección del problema (criterios)
 Prospectiva de solución ¿Cómo? ¿Criterios de viabilidad: social, política
(fundamentación legal del proyecto: Plan de la patria y Leyes Orgánicas),
económica, ambiental y técnica?
 Vinculación con las áreas del conocimiento (considerando el avance en
cada trayecto)
2.3. Acción estratégica: representa la hipótesis de acción, es el enunciado de la
idea propuesta de cambio; es decir, una pregunta (idea) con una respuesta
(acción).
2.4. Propósitos de la investigación: general y específicos, indicando sus
componentes y estructura para su formulación.
2.5. Plan de acción: conceptualización, por qué y para qué del mismos, los
elementos que lo conforman.
2.6. Teorización del objeto en estudio
MOMENTO 3. Sustento Epistemológico de la investigación
3.1. Matriz epistémica
 Paradigma: crítico. Enfoque: cualitativo
 Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos
 Método: investigación acción, en complementariedad con la hermenéutica,
etnografía y fenomenología según corresponda la realidad que se estudia.
 Técnica e instrumento y categorización: entrevista, observación
participativa. Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas. Análisis
de la información: FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa,
categorización, teorización, triangulación, entre otras.
3.2. Rigor de la investigación (Determinación de la validez y confiabilidad,
indicado cómo y por qué se realiza)
MOMENTO 4. Ejecución de Actividades
4.1. Planificación estratégica del proyecto, considerando la fase de exploración y
diseño; así como, las proyecciones y/o visualizaciones que emerjan durante la
interacción con la comunidad para definir las posibles soluciones.
4.2. Actividades desarrolladas: Indicando las herramientas aplicadas para su
evaluación

4.3. Empoderamiento: fase formativa donde se desarrollan las potencialidades de
los actores sociales, incluye adiestramiento, capacitación y actualización mediante
charlas, manuales operativos, conferencias, cursos, entre otras actividades.
MOMENTO 5. Reflexión argumentativa
5.1. Resultados obtenidos
5.2. Reflexión argumentativa sobre los hallazgos a nivel de los aspectos técnico,
social, ambiental y político.
5.3. Recomendaciones
REFERENCIAS
ANEXOS

PROPUESTA:
Una revitalización de la práctica pedagógica social en el IUTAG
Dra. Ligia Rosa Malavé
Octubre, 06-2014-
Referentes in situ
Las referencias in situ constituyen evidencias que dirigen la atención hacia la revisión
de la de la práctica pedagógica que necesita ser fortalecida. El grupo de docentes que
asisten a la sección No. 1 del Curso de Formación, Actualización y Perfeccionamiento
en Investigación Critica han desarrollado, de acuerdo a lo observado en sus
exposiciones, asistencias, trabajos individuales y grupales. Son personas responsables
en el cumplimiento de sus asignaciones, dispuestos a hacer cambios cuando
reflexionan en su hacer pedagógico. Poseen una vasta experiencia como docente en
las ingenierías (Construcción Civil, Mecánica, Agroalimentación, Instrumentación,
Electricidad e Informática) así como también en Administración lo que permite
considerar sus potencialidades.
No obstante, se observa que la participación individual y espontanea es ocasional en la
mayoría de los participantes. Sus voces se escuchan solamente cuando están
realizando las exposiciones con carácter obligatorio. Aunque pueden hacer aportes
cada vez que se presentan las oportunidades en las actividades que se realizan, solo
“algunos” lo hacen de manera consecuentes.
Cuando presentan las exposiciones con ayuda de recursos tecnológicos “leen” no
discursan. Es decir, que todo el material lo leen. Lo que implica que en vez de dirigirse
al auditórium dirigen fundamentalmente su atención a las presentaciones. Hay la
necesidad por parte de los docentes el desarrollo de habilidades discursivas en su
práctica pedagógica. El centrarse solamente en lo que aparece en las transparencias
convierte a la práctica pedagógica en un espacio de transmisor de conocimiento y no
constructor del conocimiento.
Otro aspecto a considerar como referencia in situ es el uso de notas. Se observa que
“algunos”, aunque asisten de manera regular no hacen uso de notas, no llevan registro
de los temas que se abordan. Ni siquiera llevan un cuaderno. En consecuencia, no
pueden hacer intervenciones pertinentes. Asimismo, la puntualidad a la hora de llegada
y de salida (el tiempo es una dimensión que permite darle historia al proceso de
formación) es otro aspecto que amerita ser mejorado. Conviene preguntarse: ¿Se
sienten los docentes afectados por modelos acríticos tradicionales de hacer docencia
que los conduce a una rutina académica paralizante?
En conclusión, mirar la práctica pedagógica in situ nos dice la necesidad de revisarla,
de reflexionar de manera individual e institucional destacando y valorando de los
docentes (experiencia, condición humana y preparación profesional). Estas son
dimensiones que pueden generar un impacto en su práctica pedagógica al revitalizarlas
y así poder superar las dificultades que se evidencian en in situ.

Asunciones
1.- Una nueva comprensión de la práctica pedagógica que se realiza en el aula, a fin de
enfocar el hacer educativo desde una práctica pedagógica social. Lo que implica un
repensar a partir de las experiencias que se han vivido en el proceso de formación
fundamentado en la teoría crítica como desarrollo teórico. Orientador.
2,- Superar las tensiones que se logra apreciar cuando se genera un solo modelo de
practica pedagógica, el cual se debilita en el tiempo al no tener como contenido una
acción critica reflexiva y colaborativa que invite a darse cuenta de qué se hace, cómo y
por qué se hace.
Fundamentos
Los fundamentos emergen de los relatos escritos de los participantes, los cuales
emergieron al describir su propia práctica pedagógica en torno a Proyecto como unidad
curricular. Se tomaron para el fundamento de esta propuesta de revitalización los
relatos de dos participantes, a fin de aproximarnos a una descripción muy cercana a lo
que se propone. La descripción se presenta como escenario en donde se logra
distinguir elementos que invitan a pensar en las posibilidades de una práctica
pedagógica que amerita fortalecerse.
Los relatos son titulados: “El proyecto como experiencia vivencial en los PNF” y
¡Cuidado! Docentes reflexionando. Estos son la fuente de datos. La metodología de
análisis se fundamenta en la exactitud de las expresiones con el propósito de destacar
el sentido Para ello, usamos: citas textuales o directas, ubicación de los párrafos y
líneas. Se presentaran los datos obtenidos de los relatos con las siguientes
identificaciones: Luoma y Charrie.

Representación de los datos
Declaración Unidad temática
Cuando en el año 2008 comenzaba a darse los primeros pasos de la
transformación me llego a inquietar fue el hecho , de lo que iba a suceder
con los trabajos especiales de …” “la figura del proyecto empezaba a
manifestar los primeros barruntos” (p.1-linea 2 y 8)
Transformación
Inquietud
Proyecto
barruntos
“Los estudiantes veían en mí, como aquel ser que servía de guía y
que estaba comprometido con dicho proceso… Ese guayabo duró como
una semana y mientras más buscaba información para salir de ese
atolladero,… “más me confundían y ya el desánimo comenzaba a
invadirme a través del siguiente cuestionamiento: ¿por qué mejor no se
seguían con los TEG?” (p. 5;líneas: 33,34, 37
Guía
Comprometido
Guayabo
Confundido
Desanimo
Cuestionamiento
“Debemos vernos hacia adentro como docentes y deslastrarnos de
esa visión sesgada, parcializada, bloqueadora y aprehensiva que no nos
deja ver el maravilloso mundo de las oportunidades y retos para la acción
transformadora” (p:10;líneas 75,76,77)
Vernos hacia adentro
Deslastrarnos
Visión sesgada,
parcializada, bloqueadora
“De un sentido más amplio a la academia dejando de ser eso que
llamamos claustro para convertirnos en una estructura más humana y
sensible….debiendo comenzar desde dentro de la institución “(p.10; línea
78.)
Sentido más amplio a la
academia
Humana y sensible
“y que momentos genera desmotivación y desgano” (p:10; línea 83) Desmotivación y desgano
Declaración Unidad temática
“los profesores estamos reflexionando sobre nuestra práctica
pedagógica, mirándonos por dentro, hurgando en nuestro quehacer
educativo “ (p :1; líneas 5, 6)
Reflexión
Practica pedagógica
Merándonos por dentro
“justamente en la reflexión, en la crítica y autocrítica…el pensar
y el actuar sobre lo que venimos haciendo y como lo venimos
haciendo” (p: 3; líneas 28,29,30)
Reflexión
Critica
Autocritica
Pensar
Actuar
Haciendo qué y cómo
“correspondencias con las realidades abordadas, con las
necesidades, expectativas y potencialidades del entorno” (p. 3; líneas
35, 36)
Realidades
Necesidades
Expectativas
Potencialidades
“la labor educativa como un hecho dinámico, cambiante, …que
debe ver más allá de lo escrito en los textos
académicos…problematizando la realidad” (p. 3; líneas 39, 42)
Hecho cambiante
Ir más allá
Problematizando la realidad
“un cambio en la estructura de pensamiento, abandonando
nuestra zona de comodidad y mirándonos hacia adentro, realizando
una introspección, pensando, reflexionando sobre nuestro quehacer
cotidiano” (p.4; líneas 48,49,50)
Estructura de pensamiento
Zona de comodidad
Mirándonos hacia adentro
Quehacer cotidiano
“para aquellos que se quedaron estancados en el pasado y
rehúsan deslastrarse de las viejas prácticas” (p. 6; líneas 67,68).
“darle un vuelco al quehacer educativo como hecho científico,
político y social” (p.6; línea 72)
Estancados
Rehúsan
Deslastrarse
Viejas practicas
Vuelco
Quehacer educativo
Fuente: Charrie, 2014

Interpretación
El sentido de revitalizar la práctica pedagógica viene dado cuando se dirige
institucionalmente un proceso de “transformación”, el cual permite reconocer la
existencia de una “visión sesgada, parcializadora y bloqueadora del hecho
educativo”. Al yuxtaponer esta visión en un proceso de transformación encontramos en
el mundo subjetivo del docente “inquietud, desanimo, desmotivación, desgano y
confusión”.
Cuando el docente está “comprometido” con su hacer pedagógico y llega a “verse
hacia adentro comienzan los “cuestionamientos” y a “deslastrarse” de esa “visión
que lo tiene bloqueado”. Llega a comprender que la “academia” tiene un sentido más
amplio al verla más humana y sensible. Hay “barruntos” o indicios de
descubrimientos que son promovidos por “reflexión crítica al pensar y el actuar”. Las
preguntas surgen de manera espontánea con respecto a “¿qué se está haciendo?”
“¿Cómo se está haciendo”? Se dinamiza la “estructura de pensamiento”, lo que
permite salir de la “zona de comodidad”, la cual con sus “viejas prácticas” origina un
“estancamiento”, un “rehusarse a deslastrarse”.
Ante tal situación, surge la necesidad de dar un “vuelco al quehacer educativo”. ¿De
qué manera? “Problematizándolo”. Esto significa dirigir la mirada a la naturaleza
propia del hecho educativo, el cual está evidentemente insertado en una “realidad”
que por esencia es “problematizadora”. Lo que implica el reconocimiento de
“necesidades” en su amplio espectro: personales, institucionales y comunitarias;
“expectativas” y “potencialidades”.
Lo antes expuesto logra dirigir la atención a la revitalización de la práctica pedagógica.
Es decir, darle “vida nueva”.

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