El documento analiza la enseñanza de la comprensión lectora, destacando su desprecio en la educación obligatoria y la necesidad de continuidad en su aprendizaje. Se critica la tendencia hacia el academicismo y la especialización, que desatienden la enseñanza explícita de lectura, y se propone un modelo que integre estrategias metacognitivas y contextuales para mejorar la comprensión. La conclusión enfatiza que solo a través de un enfoque colaborativo y prolongado entre todos los docentes se logrará una enseñanza eficaz de la lectura.

1. La enseñanza de la comprensión lectora Miguel Calvillo Jurado

2. La comprensión lectora: un problema

3. Problemas propios de la educación obligatoria Continuidad Academicismo Especialización

4. Continuidad Primero, aprender a leer . La enseñanza de la lectura comienza siendo el principal objetivo de aprendizaje, forma incluso parte de la esencia escolar (a escribir y leer sólo se aprende en la escuela, pero no la lengua oral)‏ Sin embargo, rápidamente, la escuela abandona ese objetivo por el de simplemente leer para aprender

5. La lectura a través del curriculum Carácter central en la educación infantil e inicial que se pierde después Frecuente confusión con el aprendizaje de la decodificación Reducción a actividad (se lee, pero no se enseña a leer)‏ Creencia de aprendizaje implícito no planificado

6. Abandonos y ausencias Ausencia de los padres y madres (los padres no tienen tiempo de leer con sus hijos y al hacerse mayores se inhiben más)‏ Ausencia de la empresa (la lectura no es cosa del trabajo, no es rentable)‏ Ausencia de la Universidad (en la Universidad se aprenden altos conceptos, la lectura es una cuestión demasiado básica o elemental)‏ Ausencia de las autoridades educativas (a la hora de la verdad, la lectura se abandona a su suerte: apoyo con discursos pero no con dinero ni con programas educativos de gran alcance)‏ Ausencia del profesorado (la lectura no es cosa mía, ya tenían que venir sabiendo leer)‏

7. Consecuencia La gran soledad del lector Alumnado inerme Sálvese quien pueda

8. Consecuencia La enseñanza de la lectura se enfoca como una educación meramente infantil que pronto se interrumpe y sólo se sustituye por la queja continua

9. Academicismo El academicismo lleva al enciclopedismo La institución educativa se hace responsable de la enculturación enciclopédica de la infancia y la adolescencia y se dedica casi sólo a ello A pesar de los cambios, el profesorado tiende a reproducir el modelo de enseñanza que recibió (enciclopédico) Consecuencia: predominan los contenidos conceptuales (justo los menos rentables para la lectura)‏ frente a los procedimentales o los actitudinales (justo los imprescindibles)

10. Academicismo El academicismo no puede tener en la actualidad el mismo sentido enciclopédico: Hay muchos más conocimientos y más cambiantes Puede accederse a ellos con más rapidez y manejabilidad pero en conjuntos excesivos Es importante, pues, saber acceder a los conocimientos además de almacenarlos uno mismo Por eso los grandes programas de evaluación giran en torno a las destrezas más que a los conceptos

11. Especialización La educación supone una especialización progresiva de las materias, del profesorado y del alumnado La especialización supone la inhibición respecto a ciertos contenidos No existe conciencia de que cada especialidad tiene además sus problemas “especializados” de lectura

12. Especialización Hoy en día no se distingue entre comprensión en una materia y la propia materia: los problemas de comprensión son problemas de esa materia No sólo todos son profesores de lectura: el profesor de Matemáticas es profesor de lectura matemática, el profesor de Historia es profesor de lectura histórica... Las especialidades consisten en gran parte en aprender un lenguaje específico: por ejemplo, lenguaje jurídico, lenguaje médico...

13. Especialización Lo mejor para que una cosa no se haga es hacerla responsabilidad de todos Una consecuencia de hacer responsable a todo el mundo es que al final nadie es responsable Cada especialidad debe contribuir a la comprensión puesto que cada una presenta especificidades lingüísticas

14. Conclusión El principal problema de la educación lectora en la enseñanza obligatoria es su progresiva (y pronta) desaparición: No tiene continuidad, se reduce a actividad El academicismo la margina en favor del enciclopedismo La especialización hace que todos se inhiban respecto a su enseñanza explícita

15. ¿Qué significa comprender?

16. ¿Qué es leer? ¿Decodificar? ¿Entender el significado de un texto? ¿Leer en voz alta? ¿Cuándo decimos que alguien ya sabe leer?

17. ¿Qué es leer? Puede que una persona “sepa leer” pero eso no asegura que “sepa comprender” Leer se ha convertido en una actividad muy compleja muy superior a la simple habilidad de pronunciar las letras

18. Cambios sociales: nuevas demandas ANTES La lectura como simple decodificación Luchar contra el analfabetismo Canon estricto de pocas lecturas Escasez de comunicaciones escritas AHORA La lectura como forma de vida personal y social Pretender un aprendizaje de la lectura a lo largo de la vida ¿Existe un canon? Hay demasiadas lecturas posibles Presencia constante en la vida cotidiana y laboral de todas las personas

19. Complejidad de la comprensión Literal (leer las líneas)‏ Inferencial (leer entre líneas)‏ Crítica (leer tras las líneas)‏ Paréntesis: Cassany

20. Grandes estudios y programas National Reading Pannel, NICHD, National Institute of Child Health and Human Development PIRLS, Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora (IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo)‏ PISA, Programme for International Student Assessment, OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

21. Grandes estudios y programas A finales del siglo XX surge un interés por evaluar los métodos y las destrezas lectoras Pretenden: Comparar métodos de enseñanza Comparar resultados Consecuencias: El interés se desplaza a las competencias, las destrezas La lectura se convierte en un problema político además de educativo

22. PISA PISA es sin duda el programa que mayor impacto ha tenido sobre el estudio de la enseñanza-aprendizaje de la lectura Previo al estudio, estableció unos principios de la competencia lectora sobre los que existe un consenso suficientemente generalizado Destacan sus clasificaciones: tipos de comprensión, tipos de contexto y tipos de texto

23. PISA Concepto de lectura: “ La capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en sociedad”

25. Complejidad Existen distintos tipos de comprensión Distintos tipos de texto Distintos tipos de contexto

26. Tipos de comprensión Comprensión global del texto Recuperación de la información Interpretación del texto Reflexión sobre el contenido Reflexión sobre la forma

27. Tipos de texto por contexto Textos de uso personal o privado: cartas, novelas, textos para distracción... Textos de uso público: programas, avisos, documentos oficiales... Textos de uso ocupacional o laboral: informes, manuales, formularios... Textos de uso educativo: textos expositivos, esquemas, mapas...

28. Tipos de texto por contenido y presentación Continuos : textos formados por oraciones sucesivas en párrafos y secciones. Descriptivos Narrativos Expositivos Argumentativos Instructivos

29. Tipos de texto por contenido y presentación No continuos : textos compuestos de una serie de listas y mensajes no lineales Formularios o formatos Anuncios y notificaciones Gráficos y esquemas (gráficas) Diagramas (mapas conceptuales) Cuadros y matrices (tablas) Mapas

30. Conclusión Leer (y comprender) no es sólo decodificar el mensaje escrito La lectura no está en el texto, sino que sucede como una transacción entre lector, texto y contexto Supone: Ser capaz de realizar una serie de tareas y procesos (literal, inferencial y crítica)‏ Ser capaz de desenvolverse en distintos contextos Ser capaz de comprender distintos tipos de texto

31. Conclusión Hay que superar el pobre panorama actual de ejercicios de lectura y ejercitar con el alumnado Distintos tipos de texto Distintos tipos de contexto Distintas tareas de lectura

32. La comprensión lectora: ¿puede enseñarse?

33. Una enseñanza de la lectura ¿Cómo sería una enseñanza de la lectura que progresara con el curriculum? ¿Cómo sería una enseñanza continuada de la comprensión? ¿Cómo se conseguiría un aprendizaje constante de la comprensión lectora?

34. ¿Quién enseña lectura? El problema de la transferencia Si cada profesor utiliza destrezas distintas y de forma diferente, el alumno no piensa que tiene que aprender destrezas, piensa que tiene que satisfacer al profesor Aunque el alumno aprenda una destreza, no la transferirá normalmente a otra materia

35. ¿Quién enseña lectura? ¿Independiente o no del contenido? No suele dar resultado un programa independiente del contenido (fuera de las asignaturas o materias). Se pierde su utilidad porque el alumnado no suele entender su sentido práctico Si se encomienda sólo al tutor: el alumnado no encontrará su utilidad en las materias de estudio Si se encomienda al profesorado de lengua: el alumnado pensará que sólo debe ejercitarse en esa materia

36. ¿Quién enseña lectura? CONCLUSIÓN. La enseñanza de la lectura sólo es rentable si existe un programa común para todo el profesorado y para todas las asignaturas

37. ¿Cómo debe ser un modelo de enseñanza de la lectura? Prolongada Explícita Contextualizada Modelada Estratégica Metacognitiva Motivadora

38. Prolongada No se obtienen resultados hasta varias horas de entrenamiento Si se suspende el entrenamiento, se pierde el dominio La coordinación entre etapas y materias es imprescindible

39. Explícita No basta con leer, hay que enseñar a leer: no vamos a leer un cuento, vamos a aprender a leer cuentos; no vamos a leer el enunciado de un problema, vamos a aprender a analizar los enunciados de los problemas... Se comunica al alumnado la finalidad de la lectura o del aprendizaje Se enseñan destrezas concretas

40. Contextualizada Usamos textos útiles para nuestra enseñanza Usamos los propios textos de nuestra materia y de la vida cotidiana

41. Modeladora Aprendizaje por modelos “ Práctica de demostrar la forma de utilizar una habilidad” (Cooper)‏ Expresión testimonial del profesor en primera persona sobre su propio proceder, sus pensamientos y emociones Abordamos nuestros aciertos o errores y reflexionamos sobre nuestra propia práctica

42. Modeladora Fases del modelado de destrezas: Presentar la destreza Se ponen ejemplos El profesor enseña directamente la destreza El alumnado pone en práctica la destreza bajo la supervisión del profesor El alumnado realiza prácticas independientes

43. Estratégica Estrategia, técnica o destreza Serie de acciones que pueden usarse en determinadas situaciones para conseguir algo Estrategias de lectura: habilidades propias de los lectores expertos que pueden entrenarse en los no expertos

44. Estrategias Aclarar la finalidad de la lectura. Hojear. Activar conocimientos previos. Releer. Hacer anotaciones. Fijarse en las pistas que da el texto: marcadores, conectores y organizadores. Vocabulario Visualizar Preguntas y autopreguntas. Resumir, parafrasear. Evidenciar la estructura. Discutir. Distinguir lo importante de lo accesorio. Inferir. Monitorear (autocontrol). Relacionar. Criticar.

45. Metacognitiva “ Conocimiento autorreflexivo de los propios procesos cognitivos que experimentamos” (Burón)‏ Ejemplos: considerar la finalidad de la lectura y tomar medidas, darse cuenta de fallos de comprensión y corregir Introspección y autocontrol del proceso lector Análisis que debe aprenderse para ser efectivo

46. Motivadora No debe confundirse con diversión El problema del autoconcepto Desmotivación: mal autoconcepto: locus de control externo y atribución constante El lector estratégico desplaza el locus de control hacia sí mismo y hace variable la atribución del éxito Conseguir el cambio: demostrarle que puede controlar su lectura ( metacognición ) y cambiará su autoconcepto

47. ¿Es suficiente con esto? El modelo debe acompañarse con medidas de apoyo Visibilidad lectora Participación de padres y madres Promoción de la lectura entre el profesorado Animación a la lectura del alumnado Programa de apoyo para el retraso en lectura Actividades de escritura y lengua oral

48. Conclusión El aprendizaje de la comprensión lectora sólo puede conseguirse estableciendo una serie de estrategias que se impartan en todas las materias, de forma constante y prolongada, a través de un modelado que promueva la conciencia metacognitiva trabajando diversas tareas en diversos textos y contextos

49. Síntesis final

50. Síntesis final La visión antigua de la lectura como decodificación que se perfecciona con el simple uso no planificado no da resultado La lectura se ha convertido en una demanda compleja que exige cambios educativos La educación se resiste al cambio, pero debe vencerse con la formación

51. Síntesis final En las actividades sobre los textos plantearemos actividades de comprensión literal, inferencial y crítica , y usaremos distintos contextos y tipos de textos La enseñanza debe ser constante y prolongada y responder a las demandas actuales de manejo de la información Sólo una enseñanza de todo el profesorado generalizada y contextualizada puede ser efectiva

52. Síntesis final Un modelo plausible podría ser aquel que estableciera una enseñanza estratégica basada en el modelado y la metacognición de forma que consiguiera motivar al alumnado hacia la resolución de sus problemas de comprensión El programa anterior debería acompañarse de medidas de apoyo

53. Miguel Calvillo Jurado www.elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com Gracias