La ponencia se centra en presentar algunos de los aprendizajes y saberes que
los profesores van adquiriendo al ingresar a trabajar como docentes en la
escuela secundaria. Se conceptualiza a la escuela como un espacio de
formación docente y también como un lugar en el que confluyen tradiciones,
historia, concepciones y prácticas, de los que el maestro se va compenetrando,
apropiándose o reformulando. Se plantean las condiciones de trabajo que los
maestros de secundaria enfrentan y los modelos de inserción a la docencia
como contextos que permiten comprender los contenidos de los aprendizajes y
saberes que los profesores van adquiriendo en la práctica.
CAMINOS DE INGRESO A LA DOCENCIA. UNA MIRADA A LA ESCUELA SECUNDARIAProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de una investigación de corte cualitativo, cuyo desarrollo metodológico para el trabajo de campo y el análisis del material empírico centró la mirada en la vida cotidiana de la escuela y de los sujetos. El propósito: dar cuenta de la forma-ción de maestros que laboran en las escuelas secundaria generales del Distrito Federal (México), a partir de rastrear el por qué de la heterogeneidad en los perfiles profesionales de los docentes en servicios, cuáles son los caminos de ingreso a la docencia y qué sa-beres construyen los profesores a partir de la reflexión sobre su práctica.
El presente trabajo intenta dar cuenta de las particularidades que asumen las prácticas de Enseñanza de la Sociología en la carrera del profesorado en Sociología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Analizaremos a través de observaciones de clases y propuestas didácticas las características que enfrentan practicantes del profesorado en Sociología a la hora de hacer su residencia. Dichas particularidades no sólo se vinculan con las problemáticas del espacio de la práctica en sí, sino con una realidad específica, la de formarse como profesor de una disciplina escolar habitada por formadores de formadores y docentes que no se han formado en la disciplina.
Para organizar nuestra indagación, trabajaremos sobre varios aspectos tales como la mirada de los practicantes sobre la “Sociología enseñada” en la escuela, sus análisis del currículum, sus análisis de los libros de texto, sus propuestas didácticas y la manera en que éstos revisan su propia formación, en vínculo con la propuesta de formación de la UNLP. Dialogaremos con sus narrativas con el fin de situar un punto de partida desde el que debería revisarse y construirse una formación específica en Didáctica de la Sociología.
PROFESORADO EN PRÁCTICAS INTENSIVAS: LA INICIACIÓN PROFESIONAL DE LOS NORMALI...ProfessorPrincipiante
Esta ponencia es resultado del proyecto de investigación “La aproximación a la práctica educativa: retos y dificultades en la construcción del estilo docente de los estudiantes de la Escuela Normal Rural Mactumactzá” que se lleva a cabo dentro del marco de revisión de la línea de acercamiento a la práctica del Plan de Estudios 1997 de la licenciatura en educación primaria que se aplica en las escuela normales del estado de Chiapas, México.
La investigación tiene como propósito “analizar las condiciones y el desarrollo de la formación profesional que genera la línea de acercamiento a la práctica educativa”. Sustantivamente la intención es revisar como los estudiantes normalistas construyen su estilo docente, o al menos van definiendo en la práctica lo que significa e implica ser profesor para las comunidades rurales. Es un estudio que observa y analiza el proceso que siguen los normalistas durante el último año de su formación y cómo esta etapa les permite configurar su actuación como profesores de la educación primaria rural.
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
En Chile, como en gran parte del mundo, en el contexto de la globalización y las nuevas
demandas a la sociedad que realizan diversos sectores sociales, se impone la necesidad
de revisar cómo están operando los sistemas educativos de los distintos países. A partir
de lo anterior, las miradas se vuelven sobre los profesores, sobre su desempeño, sobre
su formación inicial y sobre su formación continua, quedando en el intersticio entre estas
dos últimas, la inserción profesional a la enseñanza. La preocupación como tema de
investigación, por los primeros años de docencia no es nueva, ya que Veenman (1984)
publicaba una revisión de investigaciones en las cuáles se abordaba el análisis de los
problemas y preocupaciones de los profesores principiantes.
ESTUDIO EXPLORATORIO: EXPERIENCIAS DE INSERCIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES CON Y...ProfessorPrincipiante
Diversos estudios, investigaciones y políticas de apoyo a educadores/as recién
egresados/as de la etapa de formación docente inicial en países desarrollados,
reconocen que el período comprendido entre la iniciación del ejercicio profesional y la
etapa que continúa, profundiza y contextualiza el aprendizaje docente iniciado en las
instituciones formadoras, se caracteriza como un lapso temporal complejo para los/as
profesores/as principiantes, quienes lo pueden encarar con mayor o menor propiedad
(Cornejo,1999; Marcelo,2006 b; Perrenoud,2006).
Hasta hace muy pocos años, en Chile no se reconocía oficialmente la complejidad de
este período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de
instituciones formadoras han aprendido todo lo que es necesario para desempeñarse de
la mejor forma posible y que si en la práctica no lo hacen, es porque su formación
docente inicial no ha sido de calidad, por lo tanto eran inexistentes planes de inserción
profesional. Lo que se podían observar, más frecuentemente a decir de González y
otros (2005) eran planes de inducción referidos a los aspectos administrativos y
curriculares.
CAMINOS DE INGRESO A LA DOCENCIA. UNA MIRADA A LA ESCUELA SECUNDARIAProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de una investigación de corte cualitativo, cuyo desarrollo metodológico para el trabajo de campo y el análisis del material empírico centró la mirada en la vida cotidiana de la escuela y de los sujetos. El propósito: dar cuenta de la forma-ción de maestros que laboran en las escuelas secundaria generales del Distrito Federal (México), a partir de rastrear el por qué de la heterogeneidad en los perfiles profesionales de los docentes en servicios, cuáles son los caminos de ingreso a la docencia y qué sa-beres construyen los profesores a partir de la reflexión sobre su práctica.
El presente trabajo intenta dar cuenta de las particularidades que asumen las prácticas de Enseñanza de la Sociología en la carrera del profesorado en Sociología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Analizaremos a través de observaciones de clases y propuestas didácticas las características que enfrentan practicantes del profesorado en Sociología a la hora de hacer su residencia. Dichas particularidades no sólo se vinculan con las problemáticas del espacio de la práctica en sí, sino con una realidad específica, la de formarse como profesor de una disciplina escolar habitada por formadores de formadores y docentes que no se han formado en la disciplina.
Para organizar nuestra indagación, trabajaremos sobre varios aspectos tales como la mirada de los practicantes sobre la “Sociología enseñada” en la escuela, sus análisis del currículum, sus análisis de los libros de texto, sus propuestas didácticas y la manera en que éstos revisan su propia formación, en vínculo con la propuesta de formación de la UNLP. Dialogaremos con sus narrativas con el fin de situar un punto de partida desde el que debería revisarse y construirse una formación específica en Didáctica de la Sociología.
PROFESORADO EN PRÁCTICAS INTENSIVAS: LA INICIACIÓN PROFESIONAL DE LOS NORMALI...ProfessorPrincipiante
Esta ponencia es resultado del proyecto de investigación “La aproximación a la práctica educativa: retos y dificultades en la construcción del estilo docente de los estudiantes de la Escuela Normal Rural Mactumactzá” que se lleva a cabo dentro del marco de revisión de la línea de acercamiento a la práctica del Plan de Estudios 1997 de la licenciatura en educación primaria que se aplica en las escuela normales del estado de Chiapas, México.
La investigación tiene como propósito “analizar las condiciones y el desarrollo de la formación profesional que genera la línea de acercamiento a la práctica educativa”. Sustantivamente la intención es revisar como los estudiantes normalistas construyen su estilo docente, o al menos van definiendo en la práctica lo que significa e implica ser profesor para las comunidades rurales. Es un estudio que observa y analiza el proceso que siguen los normalistas durante el último año de su formación y cómo esta etapa les permite configurar su actuación como profesores de la educación primaria rural.
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
En Chile, como en gran parte del mundo, en el contexto de la globalización y las nuevas
demandas a la sociedad que realizan diversos sectores sociales, se impone la necesidad
de revisar cómo están operando los sistemas educativos de los distintos países. A partir
de lo anterior, las miradas se vuelven sobre los profesores, sobre su desempeño, sobre
su formación inicial y sobre su formación continua, quedando en el intersticio entre estas
dos últimas, la inserción profesional a la enseñanza. La preocupación como tema de
investigación, por los primeros años de docencia no es nueva, ya que Veenman (1984)
publicaba una revisión de investigaciones en las cuáles se abordaba el análisis de los
problemas y preocupaciones de los profesores principiantes.
ESTUDIO EXPLORATORIO: EXPERIENCIAS DE INSERCIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES CON Y...ProfessorPrincipiante
Diversos estudios, investigaciones y políticas de apoyo a educadores/as recién
egresados/as de la etapa de formación docente inicial en países desarrollados,
reconocen que el período comprendido entre la iniciación del ejercicio profesional y la
etapa que continúa, profundiza y contextualiza el aprendizaje docente iniciado en las
instituciones formadoras, se caracteriza como un lapso temporal complejo para los/as
profesores/as principiantes, quienes lo pueden encarar con mayor o menor propiedad
(Cornejo,1999; Marcelo,2006 b; Perrenoud,2006).
Hasta hace muy pocos años, en Chile no se reconocía oficialmente la complejidad de
este período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de
instituciones formadoras han aprendido todo lo que es necesario para desempeñarse de
la mejor forma posible y que si en la práctica no lo hacen, es porque su formación
docente inicial no ha sido de calidad, por lo tanto eran inexistentes planes de inserción
profesional. Lo que se podían observar, más frecuentemente a decir de González y
otros (2005) eran planes de inducción referidos a los aspectos administrativos y
curriculares.
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA L...ProfessorPrincipiante
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
“Inserción laboral de docentes noveles del Nivel Medio en la Argentina. Una a...ProfessorPrincipiante
El propósito de esta comunicación es presentar algunos resultados de la investigación
“La inserción laboral de los egresados de los Profesorados de la Universidad Nacional
de General Sarmiento” que tuvo entre sus objetivos analizar los problemas y
necesidades de los graduados de los profesorados en sus primeros ejercicios
profesionales, interpretados en el marco de la heterogeneidad de sus trayectorias
personales y profesionales.
Las trayectorias analizadas reflejan un abanico diverso de recorridos, en el que se
destaca el inicio de la actividad laboral docente con anterioridad a la obtención del título
de grado, producto de opciones, decisiones y posiciones asumidas en el campo
profesional docente. En este escenario, los profesores principiantes amalgaman
experiencias, elaboran visiones y perspectivas, en función de las posibilidades que les
ofrece la docencia.
El estudio corrobora investigaciones anteriores respecto del tipo de problemas que los
docentes principiantes deben enfrentar, los cuales hemos agrupado fundamentalmente
en: “manejo del grupo”, desarrollo de la enseñanza, dificultades de orden administrativo
y relacionales.
Uno de los aspectos que se relaciona estructuralmente con las dificultades de los
docentes principiantes, refiere al ámbito institucional. Por un lado, manifestado en las
condiciones de fuerte adversidad en las que se desarrolla la actividad docente. Por otro,
en relación con la ausencia de dispositivos formales para la recepción de docentes
principiantes. No constituye una preocupación extendida por parte de las instituciones el
ocuparse de los docentes que recién se inician, y si lo hacen, se trata de orientaciones
que sobre todo los guían en aquellos procedimientos administrativos necesarios para la
práctica. Sin embargo, cuando se trata de acompañar a los docentes para la organización
de su tarea dentro del aula, o de realizar un seguimiento a su iniciación laboral, son
escasos los docentes que manifiestan que desde las escuelas los han acompañado o
guiado.
DIAGNÓSTICO DE LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES NOVELES EN ESCUELAS MUN...ProfessorPrincipiante
Una vez egresados los profesores noveles enfrentan diversas dificultades que tienen que ver con su situación laboral, realidad cultural, clima organizacional y escolar, dominio de competencias genéricas y específicas, interacciones con sus pares, etc., que los afectan profundamente e inciden respecto a sus expectativas de permanencia y estabilidad laboral. En este sentido, es posible constatar según el estudio de Araneda et al (2005) “que la inserción profesional de los docentes está cruzada por variadas dificultades, de diversa gravedad e impacto en la autoestima e imagen profesional”.
El trabajo que aquí se presenta tiene como base un proyecto de investigación
actualmente en proceso1 que se enfoca en maestros de educación básica de reciente
ingreso al servicio y tiene como objetivo general “Recuperar y analizar cualitativamente
las experiencias, prácticas, dificultades y logros de los maestros noveles de educación
primaria y secundaria insertos en contextos escolares desfavorecidos”. Con ello nos
referimos a zonas urbanas marginales y zonas rurales.
PROFESORES PRINCIPIANTES EN ESCUELAS VULNERABILIZADAS EXPERIENCIAS, POLÍTICAS...ProfessorPrincipiante
En este informe se presentan algunas conclusiones parciales y avances de investigación sobre las dificultades que tienen los profesores principiantes al comienzo de su carrera profesional en escuelas de contexto critico o vulnerabilizadas. El artículo reflexiona sobre los procesos de inserción a la docencia y en particular sobre la relevancia de observar el contexto y el proceso de inducción en el inicio de la carrera docente de profesores de educación básica. Para lograr esos objetivos se examinaron diversas documentos mediante un análisis comparado de fuentes secundarias, reportes internacionales de investigación y datos de estudios sobre inserción a la docencia realizados en Uruguay. El artículo discute y analiza los resultados con el propósito de pensar nuevas propuestas y alternativas de cambio a ser consideradas en el diseño de políticas educativas sobre inducción a la docencia que consideren el contexto de la escuela.
Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivoManuel Miranda
En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de programas
para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional conceptualizado como una organización que aprende.
SOBRE LA MARCHA: EXPECTATIVAS, PROBLEMAS Y NECESIDADES EN LA CERCANÍA CON DOC...ProfessorPrincipiante
El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la
presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su
desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela
Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido
aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a
México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que
permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar
la formación.
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA L...ProfessorPrincipiante
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
“Inserción laboral de docentes noveles del Nivel Medio en la Argentina. Una a...ProfessorPrincipiante
El propósito de esta comunicación es presentar algunos resultados de la investigación
“La inserción laboral de los egresados de los Profesorados de la Universidad Nacional
de General Sarmiento” que tuvo entre sus objetivos analizar los problemas y
necesidades de los graduados de los profesorados en sus primeros ejercicios
profesionales, interpretados en el marco de la heterogeneidad de sus trayectorias
personales y profesionales.
Las trayectorias analizadas reflejan un abanico diverso de recorridos, en el que se
destaca el inicio de la actividad laboral docente con anterioridad a la obtención del título
de grado, producto de opciones, decisiones y posiciones asumidas en el campo
profesional docente. En este escenario, los profesores principiantes amalgaman
experiencias, elaboran visiones y perspectivas, en función de las posibilidades que les
ofrece la docencia.
El estudio corrobora investigaciones anteriores respecto del tipo de problemas que los
docentes principiantes deben enfrentar, los cuales hemos agrupado fundamentalmente
en: “manejo del grupo”, desarrollo de la enseñanza, dificultades de orden administrativo
y relacionales.
Uno de los aspectos que se relaciona estructuralmente con las dificultades de los
docentes principiantes, refiere al ámbito institucional. Por un lado, manifestado en las
condiciones de fuerte adversidad en las que se desarrolla la actividad docente. Por otro,
en relación con la ausencia de dispositivos formales para la recepción de docentes
principiantes. No constituye una preocupación extendida por parte de las instituciones el
ocuparse de los docentes que recién se inician, y si lo hacen, se trata de orientaciones
que sobre todo los guían en aquellos procedimientos administrativos necesarios para la
práctica. Sin embargo, cuando se trata de acompañar a los docentes para la organización
de su tarea dentro del aula, o de realizar un seguimiento a su iniciación laboral, son
escasos los docentes que manifiestan que desde las escuelas los han acompañado o
guiado.
DIAGNÓSTICO DE LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES NOVELES EN ESCUELAS MUN...ProfessorPrincipiante
Una vez egresados los profesores noveles enfrentan diversas dificultades que tienen que ver con su situación laboral, realidad cultural, clima organizacional y escolar, dominio de competencias genéricas y específicas, interacciones con sus pares, etc., que los afectan profundamente e inciden respecto a sus expectativas de permanencia y estabilidad laboral. En este sentido, es posible constatar según el estudio de Araneda et al (2005) “que la inserción profesional de los docentes está cruzada por variadas dificultades, de diversa gravedad e impacto en la autoestima e imagen profesional”.
El trabajo que aquí se presenta tiene como base un proyecto de investigación
actualmente en proceso1 que se enfoca en maestros de educación básica de reciente
ingreso al servicio y tiene como objetivo general “Recuperar y analizar cualitativamente
las experiencias, prácticas, dificultades y logros de los maestros noveles de educación
primaria y secundaria insertos en contextos escolares desfavorecidos”. Con ello nos
referimos a zonas urbanas marginales y zonas rurales.
PROFESORES PRINCIPIANTES EN ESCUELAS VULNERABILIZADAS EXPERIENCIAS, POLÍTICAS...ProfessorPrincipiante
En este informe se presentan algunas conclusiones parciales y avances de investigación sobre las dificultades que tienen los profesores principiantes al comienzo de su carrera profesional en escuelas de contexto critico o vulnerabilizadas. El artículo reflexiona sobre los procesos de inserción a la docencia y en particular sobre la relevancia de observar el contexto y el proceso de inducción en el inicio de la carrera docente de profesores de educación básica. Para lograr esos objetivos se examinaron diversas documentos mediante un análisis comparado de fuentes secundarias, reportes internacionales de investigación y datos de estudios sobre inserción a la docencia realizados en Uruguay. El artículo discute y analiza los resultados con el propósito de pensar nuevas propuestas y alternativas de cambio a ser consideradas en el diseño de políticas educativas sobre inducción a la docencia que consideren el contexto de la escuela.
Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivoManuel Miranda
En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de programas
para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional conceptualizado como una organización que aprende.
SOBRE LA MARCHA: EXPECTATIVAS, PROBLEMAS Y NECESIDADES EN LA CERCANÍA CON DOC...ProfessorPrincipiante
El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la
presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su
desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela
Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido
aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a
México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que
permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar
la formación.
Em 1991, a Motorola criou ASTRO como uma plataforma de rádios portáteis (em inglês, "land mobile radio", ou LMR) para entrar dentro do padrão P25. para festejar o aniversário 25 do ASTRO, conheça o passado, presente e futuro do ASTRO 25.
"Fuentes, recursos y disposiciones fundamentales a lo largo de la Historia"
XV Curso de Complementario de Comunicación y Protocolo, Universidad de Vigo, Campus de Pontevedra, día 22 de abril de 2015.
Conscientes que el proceso de Convergencia Europea no va a tener ninguna
trascendencia práctica y real si el profesorado, responsable directo de su
aplicación, no asume plenamente todas las implicaciones que conlleva este cambio, en esta comunicación vamos a presentar los resultados de un estudio realizado con la finalidad de identificar las concepciones previas de un grupo de
profesores noveles de la UIB. Concretamente, el estudio pretende detectar en qué grado el profesorado novel,
inscrito en un curso de formación inicial, valora la innovación que se está llevando
a cabo en su departamento, cómo la concibe (causas y factores que inciden en ella), y de qué modo se implica en la reforma vinculada con el Espacio Europeo de Educación Superior.
PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL PARA PROFESORES PRINCIPIANTES EN VENEZUELA. UN...ProfessorPrincipiante
A nivel mundial se aspira solventar la problemática que representa la inserción
satisfactoria de un profesor principiante en el ámbito educativo a través de la
ejecución de programas de inserción laboral docente. Sin embargo esta iniciativa al
parecer, no encuentra eco en la educación venezolana. Es por ello que la autora, como
parte de sus estudios doctorales, se ha planteado realizar una serie de investigaciones
sobre el tema; esta es la primera de ellas y tiene como objetivo Diagnosticar la
ejecución de Programas de Inserción Laboral para Profesores Principiantes, que
trabajan en la educación formal no universitaria, en Venezuela. Sustentada en los
aportes teóricos de Carr y Kemmis (1988) este estudio es una investigación centrada
en el paradigma interpretativo-fenomenológico y de tipo descriptivo de campo. Para
su desarrollo se realizo una entrevista semi-estructurada a la Vicerrectora de
Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), única
universidad que gradúa profesores en Venezuela, y se entrevistaron a 50 docentes
que cumplieron con los siguientes requisitos: 1) egresados de las dos últimas
promociones de la UPEL y 2) que se encuentre actualmente laborando en un centro
educativo de educación formal no universitario, para conocer su participación en este
tipo de programas. Al triangular la información acopiada, con las observaciones de la
investigadora, se pudo constatar que es análoga en las tres fuentes, lo que valida y da
credibilidad a la investigación. Esta información fue analizada haciendo uso del
método hermenéutico y se concluyo que en Venezuela no se han administrado
programas de inserción laboral para profesores principiantes por lo cual se
recomienda su diseño, ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento en convenios
entre la UPEL y el Ministerio de Educación (ME), rector de las políticas educativas
venezolanas, para andar ese camino que los oriente a construir una practica educativa
innovadora, reflexiva y constructivista.
ANÁLISIS DE LA ADECUACIÓN DEL PROGRAMA DE INSERCIÓN PROFESIONAL (”COMENCEM BÉ...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta una investigación sobre la adecuación
del diseño e impacto del programa de formación de profesorado interino novel
“Comencem bé” organizado por el ICE de la URV de Tarragona según las
directrices del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya durante
el curso 2007-2008.
Se presenta el diseño del estudio y las conclusiones del tratamiento de
los primeros instrumentos: las valoraciones de ediciones anteriores así como
algunos datos significativos apuntados en diarios de 40 profesores de dichas
ediciones; la evaluación inicial, y las valoraciones finales.
Se presenta así mismo el diseño del proceso de formación seguido para
poder interpretar las informaciones anteriores.
Como conclusiones cabe destacar la confirmación de la baja
autopercepción competencial tanto del profesorado novel de educación infantil
y primaria como del de secundaria en los bloques de contenidos que el
programa propone inicialmente. Así mismo en los intereses manifestados por el
profesorado de cada etapa se intuyen esquemas vinculados a dos paradigmas
pedagógicos diversos. Por una parte el profesorado de educación infantil y
primaria muestra intereses relacionados con un enfoque de pedagogía “más
paidocéntrica” mientras que el profesorado de educación secundaria lo hace
con un enfoque “más academicista”. Así surge la cuestión de fomentar desde
los primeros momentos la reflexión sobre la propia práctica como recurso para
“reconstruir” ciertos esquemas profesionales. Respecto al proceso emocional
que los profesores han vivenciado en el inicio de su desarrollo docente todo el
profesorado reconoce pasar por dos fases diferenciales “de impacto” y “de
consolidación” que demandan unas estrategias específicas de
acompañamiento y regulación emocional, así como se apunta la necesidad de
un mentorazgo y de una cultura de aprendizaje compartido entre profesionales.
Las conclusiones se organizan en torno a las dimensiones personales,
contextulaes y de destrezas y conocimientos planteadas por Vonk (1995).
Juntas, permiten delimitar un nuevo diseño de programa de formación para el
profesorado novel.
En el entendido que todo ingreso a la Universidad debe estar precedido por
una decisión personal que involucra una actitud y aptitud vocacional hacia la
profesión escogida, es importante desarrollar programas de inducción que
ubiquen al estudiante en el contexto curricular, axiológico y metodológico que
fundamentan la carrera profesional elegida. En este contexto, la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador venezolana, requiere fortalecer un
proceso de inducción que relacione al estudiante que ingresa en Docencia con
la responsabilidad que implica ser Docente, así mismo es importante que éste
conozca de manera sucinta, los fundamentos teóricos – conceptuales que
caracterizan cada Concepción Curricular y su articulación con las Teorías de
Aprendizaje, como bases sobre las cuales se apoyará su práctica profesional
docente, en función de las necesidades y características del estudiante, el
entorno y la naturaleza de la asignatura que le corresponda administrar.
EL PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO. DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES.ProfessorPrincipiante
Debido a la importancia que debe darse hoy en día a la formación del
profesorado para su inserción en el campo de la educación superior, se plantea
la necesidad de diseñar investigaciones con un alto contenido bibliográfico,
relacionado con el perfil y las competencias de esperadas de estos docentes,
así como también se desea conocer la posición y puntos de vista de los
estudiantes con respecto al rol que desempeñan los profesores. En este trabajo
se busca dar los primeros paso para definir el perfil del profesor universitario
dentro del ámbito de las competencias, roles o capacidades. 57 estudiantes
establecieron características específicas, para determinar aspectos deseados
en los docentes universitarios según la percepción de este grupo. Se trata de
un estudio exploratorio, donde se utiliza un instrumento que contiene 2
preguntas abiertas relacionadas con características positivas y negativas de un
profesor. Finalmente se presentan algunas características que consideran los
estudiantes de gran importancia, como lo son: la necesidad de hacer
exposiciones claras, el respeto y la puntualidad como aspectos positivos en los
profesores y también se encuentran algunos aspectos negativos, que es
necesario informar en planes de formación a profesores noveles. Se responde
a los objetivos planteando ambos grupos de características arrojadas por los
instrumentos y estableciendo algunas comparaciones con investigaciones anteriores y también se plantean posibles campos o alcances que ofrece este
trabajo.
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y P...ProfessorPrincipiante
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
¡LA SOLUCIÓN LA TIENES TÚ! EL PROCESO DE FORMACIÓN DE UN PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta el proceso de formación seguido por un profesor
novel de Educación Secundaria Obligatoria. El caso forma parte de un grupo de
profesores y profesoras con el que realizamos durante el curso 2006/07 un
curso dentro de la oferta formativa presentada por el CEP de la zona a la que
pertenecen los dos IES de los que procedían. El curso, titulado “Diversidad y
Prácticas de Enseñanza”, se presentó como una alternativa -por su diseño y
configuración- a las actividades de formación más habituales.
El enfoque del desarrollo profesional y de la formación permanente adoptado
se ha basado sobre la indagación y la reflexión sobre las prácticas de
enseñanza, desarrollando una metodología que ha implicado la participación
activa del profesorado a lo largo del curso escolar.
El trabajo ha partido de las narraciones elaboradas por cada uno de los
participantes tratando de responder a la pregunta ¿Cómo es mi clase? (primera
unidad) para pasar a analizar lo que ocurre en ella, siendo en este caso la
pregunta a responder ¿Qué hago yo y que hacen mis estudiantes? (segunda
unidad); evaluar por qué las clases son así, respondiendo a la pregunta ¿Por
qué doy las clases de esta manera y cómo podría cambiar? (tercera unidad); y, finalmente, plantearse determinados cambios para mejorar sus prácticas en
forma de hipótesis: ¿Por dónde empiezo? (cuarta unidad)
El caso que presentamos documenta el trabajo realizado por uno de los
participantes que se encontraba en su primer año de ejercicio profesional. Las
respuestas ofrecidas por este docente a cada una de las preguntas nos ha
permitido identificar cómo son sus prácticas de enseñanza, cuáles son sus
principales dificultades, qué hace para tratar de afrontarlas y el replanteamiento
que se propone llevar a cabo (declaración de intenciones, cambios concretos
ya acometidos y sus implicaciones).
EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA P...ProfessorPrincipiante
En los tiempos que corren, no estamos inventando nada nuevo si como
profesores principiantes nos paramos a afirmar que la Educación Universitaria
en nuestros días, viene experimentando un importante cambio por lo que se
refiere a la asunción e implementación de nuevos enfoques del aprendizaje de
cara a los planteamientos emergentes del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). En este caso, se trata de justificar una huída de los métodos
clásicos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éstos no son capaces
de mostrar cómo aprenden nuestros estudiantes universitarios y cómo les
afecta la aplicación del currículo durante la formación universitaria y después
de la misma como egresados obligados a subsistir en la sociedad del
emprendizaje1 (Álvarez Domínguez, 2007).
LA REFLEXIÓN CRÍTICA. UN CAMBIO NECESARIO EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LOS FOR...ProfessorPrincipiante
La práctica docente es un proceso en el que, a lo largo del trabajo en el aula se
van hilando enseñanza y aprendizaje tanto en el profesor como en los alumnos.
La práctica docente requiere de un conocimiento especializado que incluye el
estudio de las innovaciones pedagógicas y de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. El profesor en la práctica debe ser un guía, que oriente la búsqueda
constante de conocimiento, de información y fortalecer los procesos de reflexión
en la práctica en los alumnos, como futuros docentes. En este sentido en la
enseñanza de los saberes en la práctica educativa, el profesor debe saber en la
lógica en que estos saberes fueron construidos y ese saber puede ser el inicio de
la reflexión en la acción. Es necesario tener presente que la construcción del
conocimiento su base está en la reflexión sistemática de las experiencias que
surgen del trabajo cotidiano en el aula del contexto de la escuela. El proceso de
reflexión se da antes, durante y después de la acción, las futuras educadoras deben estar en constante revisión de su práctica docente con los niños en el
preescolar, para encontrar los puntos fuertes y débiles y a partir de esto, se
busquen las estrategias de mejora en la práctica.
Principales problemas de los profesores principiantes en la enseñanza univers...ProfessorPrincipiante
Este artículo recoge, partiendo de la propia experiencia de sus autoras, los
principales problemas que los profesores principiantes encuentran en la enseñanza
universitaria. Algunos de ellos pueden considerarse comunes a cualquier nivel de
educación, ya que parten de elementos psicológicos tales como la inseguridad o la falta
de experiencia. En cambio, existen ciertas dificultades añadidas en el caso de la
docencia universitaria derivados de la propia organización institucional o del tipo de
alumnado al que se dirige la labor docente. La enseñanza orientada a adultos presenta
determinadas peculiaridades que deben ser tenidas en cuenta si queremos obtener
profesionales bien formados capaces de enfrentarse al mercado laboral. No se debe
olvidar el concepto de enseñanza integral con el objetivo de que dichos profesionales
sean, además, personas cargadas de valores y recursos capaces de enfrentarse a las
dificultades. Por otro lado, la actividad investigadora es esencial para el profesor
universitario. No sólo es indispensable para su continua evolución científica sino que
también depende de ella su continuidad en la carrera docente. Dicha actividad es a
menudo difícil de compaginar con la actividad puramente docente o de gestión,
especialmente para el docente principiante que necesita mucha más dedicación para su
formación como buen trasmisor de conocimientos.
INDUCCIÓN PARA PERSONAL ACADÉMICO DE RECIENTE INGRESO A LA UNIVERSIDAD AUTÓNO...ProfessorPrincipiante
El trabajo que a aquí se desarrolla, presenta el Programa de Inducción para
personal académico de reciente ingreso a la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), el cual tiene como propósito crear las condiciones para lograr
una adecuada comunicación, e identificación con la misión de la universidad.
En la UABC se considera de suma importancia atender a los profesores noveles,
ya que en los primeros años del ejercicio de la práctica docente se forman y se
consolidan la mayor parte de los hábitos y las actitudes profesionales de los
educadores y es cuando éstos requieren de contar con el apoyo institucional.
Así mismo, se tiene claramente entendido que la sociedad actual, la sociedad del
conocimiento exige profesionales competitivos, reflexivos, proposititos, etcétera,
para lo cual las instituciones de educación superior necesitan contar con profesionales de la docencia que respondan a estos requerimientos, por lo que se
ofrece el Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente, el cual tiene
como objetivo: fortalecer la profesionalización, especialización y actualización del
personal docente de la institución, en los conocimientos, teóricos, metodológicos y
técnicos relacionados con la actividad académica, de acuerdo al modelo
educativo de la UABC.
El curso de inducción forma parte del Programa Flexible antes mencionado, en
dicho programa se busca atender tanto a profesores de reciente ingreso como a
los que ya tienen varios años en la docencia, de asignatura, o de tiempo
completo, a los que han tenido la oportunidad de participar en programas de
formación docente y a los que no; a los que les interese el área de computo,
aspectos didáctico pedagógicos, cursos sueltos, diplomados o bien postgrado.
Finalmente se quiere recalcar la importancia que reviste el impulsar actividades
que promuevan la socialización, en las que el profesor de reciente ingreso no
sienta la soledad de un trabajo individualizado.
LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN...ProfessorPrincipiante
Esta ponencia da cuenta de los hallazgos de una investigación desarrollada
por el Grupo de investigación “Educación & Educadores”, de la Facultad de
Educación, de la Universidad de La Sabana, de Bogotá, Colombia.
Esta investigación se ocupó de un tema neurálgico para la educación
superior: los procesos de formación docente y disciplinar que adelantan las
universidades privadas colombianas para que sus profesores puedan
desempeñarse con competencia en las funciones de docencia, investigación y
proyección social.
El objetivo de la investigación fue el de, mediante la descripción, análisis y
categorización de sus planes y programas de formación docente, conocer cómo están formando las universidades privadas a sus profesores. El estudio parte de
dos supuestos principales: el primero, la buena formación docente de los
profesores como factor de calidad de la educación superior y, el segundo, la
ausencia casi generalizada de una formación pedagógica de los profesores
universitarios, previa a su vinculación con la docencia universitaria
INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES: REVISANDO ALGUNAS EXPERIEN...ProfessorPrincipiante
Ser un profesional de la educación, en el escenario actual caracterizado por la
expansión de la pobreza y la exclusión social en diversos países, ha
impactado fuertemente en la sociedad, y ha demandado de la escuela y los
profesores asumir nuevas funciones relacionadas con el abordaje de la
contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica
de las instituciones educativas (Vaillant: 2006). Ser profesor en este nuevo
contexto de socialización en especial en las grandes urbes, demanda el
surgimiento de nuevas y complejas competencias profesionales o pauperizar la
profesión docente si se le reduce a una mera función de reemplazo de la
familia (Tedesco y Tenti: 2002)
Por otra, parte, en America Latina se han impulsado Reformas Educativas con
resultados relativos, reconociéndose a los profesores un papel clave en ellas,
más bien a nivel formal que real, lo que ha llevado a señalar que la formación
docente es a la vez, el peor problema y la mejor solución en educación
(Fullan:1993)
Ser profesor principiante, en el contexto antes descrito, cobra particular
complejidad, cuando la realidad evidencia que los conocimientos y habilidades
adquiridas en la formación inicial, no siempre son la herramienta a la que se acude cuando los profesores noveles se ven enfrentado a los desafíos que
plantea la escuela de hoy.
Dado que la inserción profesional de profesores principiantes es un tema que
ha comenzado a ser abordado en Chile (Cornejo, 1999, Fuentealba:2004;
Avalos y otras:2005), interesa profundizar en el tema, revisando en un
principio, la literatura existente en Chile con relación a las experiencias de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes, pero a
su vez observando con atención procesos incipientes en la línea de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes en otros
países de América Latina como son Argentina y Colombia.
Del Profesorado De Escuelas Normales Ante La Reforma Estructuralinventionjournals
As a result of structural educational reforms in Mexico, teacher-training schools have become institutions of higher education. This implies a challenge for the teachers, since they stop being only teachers in front of the group and they become teachers with other substantive functions that imply a how know in the research, dissemination of culture, linkage, mentoring and management. The purpose of this research was to determine the characterization of teachers of teacher training schools in the face of educational reform and how teachers have assumed them. Interviews were used as a means of obtaining data, as well as documentary and normative review. The quantitative method used provided the characterization of what should be a teacher of the teacher-training school and its substantive functions to reach the profile required by institutions of higher education
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Ponencia en I SEMINARIO SOBRE LA APLICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA. 3 de junio de 2024. Facultad de Estudios Sociales y Trabajo, Universidad de Málaga.
LA PEDAGOGIA AUTOGESTONARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJEjecgjv
La Pedagogía Autogestionaria es un enfoque educativo que busca transformar la educación mediante la participación directa de estudiantes, profesores y padres en la gestión de todas las esferas de la vida escolar.
LA PEDAGOGIA AUTOGESTONARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LA INSERCIÓN A LA DOCENCIA. APRENDER A SER MAESTRO DE SECUNDARIA EN MÉXICO.
1. 1
Etelvina Sandoval Flores
LA INSERCIÓN A LA DOCENCIA. APRENDER A SER MAESTRO DE
SECUNDARIA EN MÉXICO.
RESUMEN:
La ponencia se centra en presentar algunos de los aprendizajes y saberes que
los profesores van adquiriendo al ingresar a trabajar como docentes en la
escuela secundaria. Se conceptualiza a la escuela como un espacio de
formación docente y también como un lugar en el que confluyen tradiciones,
historia, concepciones y prácticas, de los que el maestro se va compenetrando,
apropiándose o reformulando. Se plantean las condiciones de trabajo que los
maestros de secundaria enfrentan y los modelos de inserción a la docencia
como contextos que permiten comprender los contenidos de los aprendizajes y
saberes que los profesores van adquiriendo en la práctica.
PRESENTACIÓN
Este trabajo se propone analizar los distintos caminos bajo los cuáles los
profesores de educación secundaria se insertan en la docencia, destacando los
aprendizajes adquiridos en esta experiencia y los saberes docentes que van
construyendo. Este es un proceso de formación en el que se involucran desde
la práctica escolar cotidiana y en donde la escuela tiene un papel relevante.
2. 2
En México, la secundaria constituye el último tramo de la educación
básica obligatoria1
y de tiempo atrás, ha sido cuestionada tanto por sus altos
índices de deserción y rezago, su bajo logro educativo, sus tradiciones,
prácticas escolares y condiciones de trabajo que dificultan el cambio profundo
que requiere.
En el año 2006 se inició una reforma a este nivel educativo, que se
centró fundamentalmente en realizar modificaciones al currículum,
considerándolo como un dispositivo que promovería el cambio tanto de
orientaciones pedagógicas como de prácticas de enseñanza y organización de
los planteles escolares y en donde se proponía, entre otras cosas “Concebir al
maestro como un profesional que toma decisiones para cumplir con su tarea.
Capaz de innovar para mejorar su trabajo”2
. No obstante, las condiciones de
trabajo de la secundaria no se han modificado.
Esta ponencia, centrada en los maestros y sus formas de inserción a la
docencia en la escuela, se presenta en tres apartados. El primero refiere
precisamente a las condiciones de trabajo de los maestros de secundaria en
tanto que, tales condiciones influyen en su formación profesional y en el
proceso de su iniciación a la docencia en el contexto escolar. En un segundo
momento se caracterizarán los dos modelos actualmente existentes en México
para iniciarse como maestro de secundaria: el de formación en una escuela
normal y el de formación directa en la escuela, sus orientaciones y tendencias.
Con estos antecedentes como trasfondo, se analizará en un tercer
apartado la manera en que el contexto particular de la escuela va permitiendo
1
La educación básica se conforma por tres años de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria,
constituyendo así los doce años de educación que la Constitución define como obligatorios para toda la
población. La secundaria atiende a niños y adolescentes de entre 13 a 16 años de edad.
2
F. Miranda y R Reynoso (2006)
3. 3
la construcción de nuevos aprendizajes y saberes en los profesores
principiantes.
Este trabajo tiene como base dos investigaciones: una de ellas, de
carácter etnográfico, implicó un trabajo de campo de más de tres años en tres
escuelas secundarias de la Ciudad de México y tuvo como objetivo analizar la
construcción cotidiana de la escuela secundaria a través de la intervención de
los sujetos (maestros, directivos y estudiantes) en el espacio escolar3
. Si bien
en esta investigación no se hizo distinción explícita sobre los maestros
principiantes, hay muchos elementos en torno a éstos en los resultados de la
investigación y en el material de campo que ahora retomo. La segunda
investigación que nutre los planteamientos de esta ponencia es un estudio
comparativo actualmente en desarrollo con enfoque cualitativo, sobre la
formación inicial y en servicio de maestros en México, Canadá y EUA,
auspiciada por OEA, y del cual soy coordinadora4
. Para efectos de este escrito
recupero parte de los hallazgos en torno a la formación inicial de maestros en
México.
1. Las condiciones de trabajo de los maestros de secundaria
La profesión de maestro de secundaria ha sufrido cambios importantes
en pocos años. Pero éstos no se dieron únicamente en su formación sino
también en su estatus académico y económico, que sufrió una drástica caída a
la que se agregó el deterioro de las condiciones de trabajo: Ser profesor de
secundaria significaba hasta la década de los sesenta recibir la insignia de
catedrático, lo que establecía una diferencia con el profesor de primaria,
dándole un rango aristocrático a su trabajo. La exigencia de más escolaridad
(cuatro años de normal superior, cursados después de la normal básica) y la
especialización en una materia, justificaban plenamente el rango superior con
3
E. Sandoval (2000) Escuela secundaria, institución relaciones y saberes. Ha tenido cinco ediciones, la
última en 2004
4
Respuestas al desafío de mejorar la calidad de la formación inicial y el desarrollo profesional docente
en los países de América del Norte. Instituciones participantes: Universidad Pedagógica Nacional, Simon
Freaser University y University of New Mexico.
4. 4
respecto al maestro de primaria, que se expresaba en más prestigio y más
sueldo.
En la década de los sesenta, y todavía a principios de la siguiente, el
salario del maestro de secundaria llegó a ser casi el doble que el de su
homólogo de primaria; no obstante, las autoridades educativas implementaron
una política tendiente a reducir la brecha salarial entre niveles laborales. Esto
afectó sensiblemente a los docentes de secundaria que vieron congelar su
sueldo, mientras el de los maestros de primaria se aumentaba cíclicamente
hasta alcanzarlos. En realidad, y en razón de la crisis económica en el país,
más que mejorar salarialmente al sector magisterial, tal política permitió ubicar
a los maestros de primaria y secundaria en el mismo nivel de sueldos bajos
Al deterioro salarial se agregan las difíciles condiciones de trabajo que
padecen los maestros de secundaria: una alta proporción de interinatos, la
fragmentación de su tiempo de trabajo en varias escuelas, la búsqueda
constante por aumentar horas de contrato como una estrategia para ganar
más, con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender5
.
De manera paralela, con la expansión de la matrícula en secundaria6
y la
consecuente construcción de más planteles, los edificios escolares fueron
perdiendo (o limitando) muchas de las características que apoyaban el trabajo
docente sus maestros (laboratorios equipados, sala de proyección, biblioteca,
talleres con equipo y material suficiente y adecuado, gimnasio, etcétera). Así,
5
El número de alumnos que el maestro de secundaria atiende varía de acuerdo con el número de horas
que tiene contratadas y con la materia que imparte. Una materia con más horas en el plan de estudios
implica menos grupos y menos alumnos para el maestro que la imparte. Un docente de secundaria de
tiempo completo atiende a un promedio de 350 alumnos. No obstante, hay casos extremos, como los de
maestros de civismo o geografía, que con tiempo completo, pueden llegar a trabajar hasta con 18
grupos (más de 700 alumnos).
6
Entre 1970 y 1980, la matrícula en secundaria se incrementó a nivel nacional en 175.3% al pasar de un
millón cien mil estudiantes a cuatro y medio millones. Este crecimiento ha continuado, aunque con
menos intensidad, y para el año 2006 la matrícula era de cinco millones ochocientos mil estudiantes
5. 5
los grandes edificios que tenían las antiguas secundarias no se reprodujeron
para las nuevas, construidas en serie, y cuyos espacios limitados y carencia
permanente de material dificultan el trabajo de enseñanza (Sandoval, 2001).
A la masificación, las malas condiciones físicas de los planteles, el alto
número de alumnos y los bajos sueldos se aunó la pérdida del rango de
«catedrático», que era tributario de la exigencia de un nivel de escolaridad más
alto para trabajar en secundaria, pues dada la disminución de los títulos
académicos en las últimas décadas y la elevación a licenciatura de la carrera
de maestro de preescolar y primaria, la docencia en secundaria perdió el
prestigio profesional que la caracterizó durante algún tiempo.
Por ello, es posible afirmar que los maestros de secundaria enfrentan las
condiciones de trabajo más difíciles de todo el ciclo básico: un alto número de
alumnos que por su edad presentan mayores exigencias hacia el trabajo del
maestro y por lo tanto un mayor desgaste emocional y físico de los docentes,
un precario apoyo institucional tanto en lo material como en lo pedagógico, una
inestabilidad laboral que crece a medida que ha venido cambiando el perfil
profesional de los que se insertan a esta actividad, un bajo salario producto del
acelerado proceso de desvalorización social de su trabajo. Todas estas
condiciones se dan en el contexto de una organización institucional que
apuntala la fragmentación del cuerpo docente en las escuelas, como es el caso
de los nombramientos en distintos planteles y el agrupamiento por
especialidades que dificultan un trabajo colectivo. Pero además y como
producto de la historia institucional en secundaria, la heterogeneidad de este
magisterio es más acentuada que en los otros niveles de la educación básica
(Sandoval, E. 2000: 176).
En México, formalmente, los profesores de educación básica son
egresados de una escuela normal, lo que implica haber recibido una formación
6. 6
pedagógica y para la enseñanza en una institución específicamente destinada
para ello, que los califica y certifica para trabajar en la docencia. No obstante,
esto sólo es cierto para preescolar y primaria, pues la secundaria, por su
historia institucional, tuvo en sus orígenes a profesionales de muy distintas
procedencias en su cuerpo docente7
. Años más tarde y a partir de la creación
de la Escuela Normal Superior, ésta se convirtió en la institución encargada de
nutrir las escuelas secundarias de docentes que fueron paulatinamente
desplazando a otros profesionistas. Así, para la década de los setenta un alto
porcentaje del cuerpo docente de secundaria tenía formación normalista.
Sin embargo, la crisis de la profesión que hemos reseñado brevemente
en párrafos anteriores, aunada a una política de la autoridad educativa para
disminuir la matrícula en las escuelas normales y la constricción de
oportunidades de trabajo para los profesionistas liberales en su campo de
formación, provocaron tres fenómenos paralelos: la emigración de muchos
profesores normalistas que trabajaban en secundaria para retornar a primaria,
espacio en el que se ganaba lo mismo pero con menos alumnos que atender y
mejores condiciones de trabajo; la insuficiencia de egresados de la normal
superior para cubrir los espacios vacantes (sobre todo frente a la expansión de
la secundaria) y el ingreso de muchos profesionistas formados en instituciones
diversas (universidad, politécnico, etc.) a las tareas docentes.
En la actualidad, podríamos decir que alrededor de un 50% de los
profesores de secundaria son normalistas, mientras que la otra mitad se
formaron en instituciones diversas, en profesiones que muchas veces son
ajenas a una orientación pedagógica y de enseñanza8
.
7
La secundaria se creó en 1925 como un desprendimiento de la escuela preparatoria. La Escuela Normal
Superior para la formación de maestros de secundaria se fundó dieciocho años más tarde (1943)
8
En la investigación ya mencionada que realicé sobre la secundaria en el DF, encontré que un 80% de
los profesores de las escuelas estudiadas no tenía formación normalista; una situación similar se ha
encontrado en otras investigaciones (Montaño, 2005). No obstante, y como parte del diagnóstico
realizado en el marco de la actual Reforma a la educación secundaria, la autoridad afirma que el
porcentaje es de 50% , que es la cifra que ahora consigno
7. 7
En estas condiciones, hablar de los maestros que se inician como tales
en las aulas de secundaria, implica hablar de dos procesos distintos a través de
los cuáles los principiantes se insertan a la docencia, que abordaré en el
siguiente apartado.
2. Dos modelos distintos de iniciación a la docencia en secundaria
2.1.Iniciación a la docencia desde la escuela normal
Si bien una definición en la que coinciden los investigadores del tema
refiere a que un profesor principiante es aquél recientemente incorporado al
ejercicio docente tras haber pasado por algún proceso de formación y más
específicamente aluden a sus tres primeros años de trabajo docente, como un
periodo en que se producen experiencias y aprendizajes que completan su
formación9
, me interesa hablar aquí del periodo de formación previa en la
escuela normal, ya que en la última reforma a este sistema10
, se plantea un
modelo de acercamiento a la docencia en el que, en el último año de la carrera,
los futuros maestros permanecen en la escuela de práctica a cargo de grupo
alrededor de dos terceras partes del ciclo escolar y el resto de este periodo
asisten a la normal para analizar esta experiencia y realizar trabajo académico
en torno a ella. Un rasgo característico de los nuevos planes de estudio es el
énfasis que ponen en vincular la formación inicial desde que ésta comienza con
la escuela de educación básica y las prácticas profesionales de observación y
trabajo en el aula van aumentando progresivamente a lo largo de la carrera,
convirtiéndose en un espacio de aprendizaje del oficio de enseñar. Se inicia en
los dos primeros semestres con actividades de acercamiento y observación de
la práctica docente, que implica asistir a escuelas para observar el contexto en
9
Véase Abarca (1999), Vera (1988), Imbernon (1994), García (1999). Si bien hay diferentes perspectivas
para determinar las diferentes fases por las que atraviesa un profesor, la mayoría toma como referencia
los años de experiencia docente.
10
En 1996 se pone en marcha un programa para transformar y fortalecer la educación normal que
incluyó entre otras cosas cambios curriculares que se dieron sucesivamente. Se inician en la licenciatura
en educación primaria en 1997 y para 1999 se aplica un nuevo plan y programas en las de educación
preescolar y secundaria.
8. 8
el que se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje. A partir del tercer
semestre y hasta el sexto, se desarrollan actividades de trabajo directo con
grupos de distintos grados durante varios periodos, y en el cuarto año de la
carrera, como ya se dijo, se dedica fundamentalmente al trabajo docente “en
condiciones reales” que implica la permanencia prolongada del estudiante en la
escuela. Se trata de que el estudiante fortalezca la competencia didáctica que
había venido desarrollando en los tres años anteriores y que aplique
secuencias de actividades de enseñanza congruentes con el enfoque de
enseñanza, con las características y necesidades de sus alumnos, así como
con la realidad social donde desarrolla su tarea. Otros propósitos refieren a un
mejor conocimiento de los adolescentes, a fortalecer el dominio del campo
disciplinario, profundizar en la comprensión de la organización y
funcionamiento de la escuela secundaria y desarrollar actitudes favorables para
el trabajo colectivo. Por ejemplo, se espera que el practicante asista y participe
en las reuniones de academia que se organizan en la escuela para profesores
de una misma asignatura, colabore en reuniones con padres de familia y en
alguna ceremonia cívica, así como otras tareas docentes específicas,
designadas por la propia institución.
El trabajo docente, que se desarrolla mediante la práctica intensiva,
durante periodos prolongados, en grupos de secundaria; implica la realización
de actividades sistemáticas de enseñanza que, al tiempo que demandan la
integración de los aprendizajes adquiridos tanto en el ámbito pedagógico como
en lo relativo a los propósitos, contenidos y enfoques de la asignatura de
educación secundaria de su especialidad, contribuyen al perfeccionamiento de
las competencias profesionales (Secretaría de Educación Pública-
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2004:8).
En este trabajo el practicante es acompañado por un tutor y un asesor.
El primero, es el profesor responsable del grupo y su papel es orientar al
normalista en la preparación y realización de las actividades y hacerle
recomendaciones y sugerencias para mejorar su trabajo. Es el experto que
acompaña al novato y la escuela normal lo selecciona bajo tres criterios: tener
disposición para cumplir la función; tener reconocimiento como buen docente y
9. 9
dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza de su materia. Es requisito
también que cuenten con tres años de servicio como mínimo. El asesor, por su
parte es el profesor de la escuela normal asignado para atender un número
reducido de estudiantes a los que da seguimiento en su trabajo, les brinda
apoyo, orientación e indicaciones académicas y les asesora en el diseño de
estrategias didácticas y el análisis de su trabajo docente.
Este modelo es parecido (con sus variantes) al Modelo «de adquisición
de “competencias necesarias” («mandatory competency») que Vonk (1994)
define entre uno de los cuatro modelos de apoyo al desarrollo profesional para
profesores debutantes:
Se basa en el supuesto de que existe una serie de destrezas
“universales” que caracterizan la “docencia eficiente”, y establece una relación
formal y jerárquica entre un profesor “novato” y uno “experto”, debiendo este
último orientar deliberadamente al primero hacia la adquisición de dichas
competencias docentes básicas (referidas por lo general a manejo del aula,
técnicas de enseñanza y contenido o materias a enseñar) (Cita tomada de
Cornejo, 1999: 67) .
Al parecer, fortalecer las prácticas profesionales es una tendencia más o
menos generalizada en la formación de maestros a nivel internacional, que
intenta iniciarlos en la docencia en compañía de expertos y atender lo que
algunos autores han venido definiendo como la falta de conexión entre los
contenidos adquiridos en la institución formadora y los problemas de la práctica
(Diker y Terigi, 1997), que ubica a la formación docente institucionalizada como
una empresa inconclusa (Achilli, 1987). Una coincidencia entre los estudiosos
del tema es asignar una importancia decisiva a las primeras experiencias de
inserción en la práctica docente, incluyendo la formación inicial y el aprendizaje
posterior en el espacio de trabajo “ya que esa pertenencia al magisterio en la
práctica laboral/profesional es lo que conforma implícitamente concepciones y
valores comunes que identifican a los maestros” (Davini, 2002: 14)
10. 10
Si concebimos a la profesión docente como un proceso integral
constituido por distintas fases y ámbitos que están interrelacionados, la
experiencia de la formación inicial con un enfoque de prácticas docentes
prolongadas cobra importancia en los aprendizajes del futuro docente en el
momento de su inserción laboral. Es sin embargo una iniciación a la docencia
con características particulares por el papel ambiguo que tienen los
practicantes en la escuela de práctica: no cuentan con el reconocimiento total
como maestros por parte del profesor de grupo (tutor), del asesor de la normal
(que supervisa su trabajo de práctica) ni de los alumnos, otros maestros o
directivos de la escuela. Viven su práctica tensionados entre las exigencias y
reglas que el tutor le impone para realizar su trabajo (“para que no le eche a
perder al grupo”) y las demandas que el asesor le hace, en relación a
estrategias didácticas, formas de enseñanza y planeación de la clase, que en
muchas ocasiones entran en conflicto con los criterios del tutor o con las
condiciones de trabajo en el aula.
2.2. Iniciación a la docencia directamente en la escuela
Como ya se mencionó, existe un alto porcentaje de profesores de
secundaria que ingresan a la docencia sin haber pasado por un proceso de
formación en una escuela normal. En el ámbito magisterial se les denomina de
manera genérica “universitarios”, independientemente de si estudiaron en una
universidad, el politécnico o cualquier otra institución de educación superior. Es
una forma común para distinguirlos de los normalistas.
Los profesores de secundaria “universitarios”, parecen estar muy de
acuerdo con esa denominación e incluso suelen mostrarse orgullosos de su
origen profesional distinto, ya que es una idea generalizada que ellos poseen
una mejor preparación académica que los normalistas. La historia institucional
que fue marcando diferencias y estereotipos entre las normales y los
establecimientos universitarios, se reedita en las escuelas secundarias, al
11. 11
menos a nivel de discurso, donde es común escuchar que “los universitarios
tienen más conocimientos, pero no saben cómo enseñar”, o que “los
normalistas sólo nos ganan en la cuestión pedagógica, pero eso lo aprendes al
paso de tiempo”. No obstante, en el trabajo cotidiano, no parece que en las
diferentes formas de asumir la docencia, la formación de origen tenga un peso
preponderante.
Hay sin embargo, otros aspectos en los que la diferencia es notoria,
como el ingreso al servicio, o el tipo de materia que se imparte, pues los
normalistas cuentan con un lugar de trabajo seguro al terminar sus estudios y
se les asignan horas de docencia de la disciplina que estudiaron, mientras que
el ingreso de los otros profesionistas es circunstancial y muchas veces
atienden materias con contenido muy distinto a su formación. Señalaremos
algunos rasgos del proceso de ingreso a la docencia de estos profesores:
Una investigación reciente (Montaño, 2005) consigna que los
lineamientos normativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
contemplan que la contratación de personal docente para secundaria se realiza
por tres vías: la asignación de plaza inicial, la selección libre y las propuestas
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)11
. Como la
plaza inicial está destinada a los egresados de la Normal Superior, los otros
profesionistas buscan caminos para insertarse por las otras dos vías: ser
nombrados libremente por la autoridad, o propuestos por el sindicato. En
ambos casos implica una recomendación que depende de las relaciones que el
interesado pueda tener o conseguir. Los faltantes de docentes que se detectan
en las escuelas se cubren por medio de este proceso de recomendación,
muchas veces sin considerar si el perfil profesional del interesado tiene
correspondencia con la materia a impartir. En la investigación mencionada,
realizada en dos escuelas secundarias del DF, los profesores no normalistas
representaban el 80 y el 85% respectivamente del total del personal docente de
11
Esta normatividad es del Distrito Federal, lugar donde se realizó la investigación, pero es de suponerse
que no varía mucho en otros estados de la República
12. 12
materias académicas12
, encontrándose que alrededor de una tercera parte
cubrían materias alejadas de su formación, en ocasiones muy distantes, como
un licenciado en ciencias políticas y administración pública que impartía física y
química, o un pasante de economía que daba clase de inglés.
No existe entonces un proceso de selección para ingresar a la docencia
en secundaria y los únicos criterios para la contratación son tener una
licenciatura (titulado o pasante) y contar con una recomendación. En estas
condiciones, el profesionista contratado debe presentarse directamente a la
escuela para que le asignen su horario de trabajo - de acuerdo a las horas de
su nombramiento- y entrar a trabajar directamente con sus grupos.
En muy pocos casos, el director proporciona a los maestros, sean
normalistas o no, una copia del programa de estudio y/o le explica la dinámica
de la escuela, por lo regular le solicita al profesor se ponga de acuerdo con los
maestros que imparten la misma asignatura /y/ que prefectura se encargue de
presentar al maestro ante sus alumnos y compañeros de trabajo…lo importante
/para el director/ es que los grupos estén atendidos, que los alumnos tengan
maestro… /cómo hacerlo/ es un trabajo que el maestro resuelve en solitario…
(Montaño, 2005: 66)
Retomando a Vonk (citado por Cornejo, 1999), esta situación a la que se
enfrenta una buena parte de los maestros que inician a trabajar en secundaria,
tiene similitud con el modelo “nada o húndete” (swim-or-sink), que–sostiene- se
trata del más frecuente en los establecimientos escolares
12
No se incluye a los profesores de tecnologías o artísticas, aunque estos tampoco son normalistas, ya
que no hay una especialidad en la normal superior en estas materias.
13. 13
3. La escuela, contexto de formación de los profesores principiantes
Si bien hay grandes diferencias en el camino que recorren en su ingreso
a la docencia en secundaria los normalistas o los “universitarios”, hay un
espacio común que se convierte en una fuente importante en el aprendizaje de
ser maestro: el escenario real de trabajo, la escuela secundaria. El plantel
escolar es un espacio de formación no sólo para los alumnos, sino también
para los maestros, como lo señala Davini (2002): “… las escuelas son, también,
instituciones formadoras de docentes, tanto en el periodo de prácticas iniciales
como en la posterior inserción laboral, que modelan las formas de pensar,
percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a
través del tiempo” (p: 15)
Elsie Rockwell (1997) también recupera la importancia de la escuela
como un espacio de formación en donde la experiencia escolar marca
aprendizajes tanto para alumnos como para profesores. Para esta autora, en el
proceso escolar se amalgaman tradiciones históricas y pedagógicas,
variaciones regionales, y normatividades institucionales, que van conformando
las prácticas cotidianas de enseñanza, las relaciones y las formas de
organización que se dan en la institución. “El conjunto de prácticas cotidianas
es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para
alumnos” (P: 10).
Es desde esta perspectiva que nos interesa analizar la experiencia en la
docencia de los maestros principiantes, asumiendo que se insertan en una
dinámica institucional que marca determinadas pautas y ha consolidado
prácticas, concepciones y formas de organización al paso del tiempo. El
principiante se introduce en esa compleja trama desde sus propios referentes e
inicia un proceso de aprendizaje que complementa, aunque en ocasiones
contradice al de su formación previa y que influye en su formación como
docente.
14. 14
Como hemos venido señalando, esta incorporación se presenta de
manera diferencial, dependiendo del modelo de inserción a la docencia en que
cada docente se ubique. Los normalistas, que se incorporan a la escuela en
calidad de aprendices, van aprendiendo en este espacio las reglas básicas del
oficio desde una condición ambigua, ya que no son plenamente maestros pero
están a cargo de grupo. Los profesores no formados en una escuela normal,
aprenden también las reglas del ser docente en la exigencia misma del aula.
En este apartado se analizará la influencia del contexto escolar en la formación
de maestros en ambos modelos.
3.1 Ser aprendiz de docente en la escuela secundaria
Los estudiantes de licenciatura en educación secundaria que estudian
en una normal, pasan como ya se dijo, el último año de su formación en una
escuela secundaria, al lado de un profesor de la asignatura en la cuál se están
formando (español, matemáticas, física, etc.), llamado tutor y junto a él, van
aprendiendo de manera tácita o explícita los contenidos de ser maestro en una
escuela concreta. Entre estos aprendizajes están las reglas que guían la
práctica cotidiana escolar, que no son solamente aquellas manejadas en la
normal centradas en el currículum y las formas de enseñanza, sino también las
validadas por la experiencia del tutor que incluyen formas de relacionarse con
los alumnos, estrategias para mantener el “control del grupo” y acciones
didácticas específicas. Los alumnos son otra fuente de aprendizaje, pues con
su actuación muestran lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en el
salón de clase, y además, el practicante va reconociendo las diferencias que
existen entre cada grupo escolar, e incluso entre cada alumno. El contexto
particular de la escuela, su prestigio, las pautas construidas que norman el
trabajo y la organización del plantel tienen también influencia en las acciones
del aprendiz y en sus aprendizajes.
El tutor es una referencia para el normalista tanto porque a él
corresponde calificar su trabajo, como porque debe adaptarse a su forma de
15. 15
trabajo y esto es valorado de manera positiva o negativa dependiendo de la
relación que se establezca entre ambos. En ocasiones los normalistas hablan
del apoyo del tutor y sus consejos para mejorar, de su capacidad y
conocimiento que los hizo aprender cómo dar algún tema u organizar mejor sus
actividades con el grupo y emulan estrategias del tutor para aplicarlas en su
trabajo.
Mi maestra les cuenta en voz alta a los alumnos para que se callen y si
no lo hacen les aplica doble examen. Entonces yo dije, esto lo voy a aplicar
aquí y así lo hice. A este grupo sí se lo apliqué y les hice un examen diferente a
los demás…. Por eso están un poquito más ordenados. (Entrevista practicante)
De manera particular, los normalistas consideran un aprendizaje valioso
las estrategias que los tutores aplican en el grupo y que les resultan exitosas.
Estas se centran sobre todo en el “control de grupo”, es decir, las formas a
través de las cuáles se logra mantener la disciplina y la colaboración de los
alumnos en las actividades de trabajo bajo el orden marcado por el profesor.
Aunque también se dan casos en que se valoran como positivas o
innovadoras ciertas estrategias didácticas que el maestro de grupo pone en
práctica. En esto influye la experiencia del profesor, la disposición de
transmitirla, e incluso el prestigio que tenga en la escuela.
Pero también hay tutores reacios a participar en la formación del
practicante, en ocasiones porque consideran que altera su ritmo de trabajo,
aunque también se presentan casos en que siente afectado su papel como
autoridad en el grupo al tener que compartir la docencia con otro:
“La maestra (tutora) no me dejó desarrollar todas mis actividades
planeadas, sentía que perdía el tiempo con el practicante y se estaba
16. 16
atrasando el grupo Cada año es lo mismo, decía” (Observación
evaluación de la práctica en la Escuela Normal)
Con la profesora Susana, tuve muchos roces con ella, personales, ni
siquiera eran en cuanto al trabajo sino al final me dejó muy claro que
eran más celos porque delante de todos sus alumnos les dijo: “no es ella
quien manda, soy yo”. Entonces, dije, bueno pues ni modo tengo que ser
tolerante con la maestra. (Entrevista practicante)
Como puede verse, el tipo de maestro que le toque a cada practicante,
su experiencia y disposición para recibir un practicante y compartir con él los
secretos del oficio, van marcando diferentes acercamientos a la docencia entre
los practicantes. Algo que al parecer es recurrente, son los diferentes puntos
de vista sobre el trabajo del estudiante del asesor (profesor de la escuela
Normal) y del tutor que se concretan en lo que cada uno le solicita al
practicante, aunque por regla común, los asesores les recomiendan que se
adapten:
“Yo enseño la materia con el enfoque que se propone, pero cuando mis
muchachos van a la práctica les digo que se olviden del enfoque y que
actúen de acuerdo a lo que les exige la escuela, para no meterse en
problemas”. (Entrevista a asesor de normal)
Si bien en la secundaria los normalistas aceptan su papel subordinado,
ya en la escuela normal, expresan juicios críticos sobre los maestros de grupo
en secundaria, que pasan por el tamiz de los conceptos de enseñanza que les
han inculcado en la normal. Así, dicen que enseñan el conocimiento escolar
con actividades más informativas que formativas, y si bien reconocen la
existencia de una realidad compleja en la escuela secundaria, consideran que
los profesores de secundaria “son más determinantes y no se detienen a
apoyar a quien presenta problemas” … “fomentan aprendizaje memorístico, no
promueven actitudes y valores, y la mayoría no se compromete con su
17. 17
trabajo.”(Entrevistas realizadas a estudiantes en investigación del Proyecto
Subregional Hemisférico, 2005)
Pero en la escuela secundaria, los practicantes deben adecuar sus
acciones para no transgredir las normas del tutor o de la escuela, como no
trabajar fuera del salón, no organizar actividades ruidosas y no permitir que el
grupo se salga de control, entre otras. En un ambiente donde la disciplina es el
eje de la organización del trabajo, los practicantes se insertan en las prácticas
normativas y desarrollan iniciativas para cumplir con las disposiciones
específicas de cada escuela. Por ejemplo, en una secundaria muy prestigiosa
que tenía como norma revisar las actividades que los estudiantes hacían en su
cuaderno, los practicantes se pusieron de acuerdo para mandar hacer un sello
que les facilitara hacerlo
El sello, así como otros dispositivos que emplean (una tarjeta
bibliográfica blanca dividida en dos secciones por ambos lados para anotar el
número de participaciones orales en clase, las salidas al baño, la entrega de
tareas y las actividades que se evalúan en clase), son prácticas nuevas que los
normalistas implementan para cumplir con las normas de disciplina que tiene la
escuela (Aguilar, 2007)
Los criterios en los que se basa la organización escolar no pueden ser
cuestionados por los aprendices, quienes se ven involucrados en una serie de
actividades extra clase muchas de ellas relacionadas con la disciplina escolar,
tales como revisar la entrada y salida de alumnos y el cumplimiento correcto
del uniforme, apoyar la formación de los grupos. Por ejemplo, en una
secundaria se pedía a los practicantes revisar a la entrada las mochilas de los
alumnos (para certificar que no llevaran objetos peligrosos), e inspeccionar que
no tuvieran perforaciones o tatuajes.
18. 18
Es decir, además de los tutores y sus prácticas en el aula, el aprendiz
adquiere un conocimiento de las reglas del contexto escolar de la secundaria
en el que se encuentran inmersas concepciones sobre los alumnos, los valores
que debe transmitir la escuela y el papel que le toca desempeñar al maestro13
.
El trato con los alumnos y el conocimiento que van adquiriendo de sus
circunstancias contribuyen sin embargo a matizar las medidas disciplinarias y
de control que desde la escuela se exigen.
[La practicante] me platicó el caso de uno de sus alumnos del 1C, a
quien sus padres le pegaban cada vez que la escuela los mandaba llamar
porque no hacía la tarea e incluso lo llegaban a sacar de la casa. Por esa
razón, [la practicante] comentó que ya no quería quitarles puntos si no traían la
tarea y que cada vez que se las revisaba, si no la traían, les pedía que la
hicieran en ese momento, mientras terminaba de revisar a los demás, o bien,
que se la trajeran otro día (Aguilar, 2007).
En las reflexiones que sobre su práctica realizan en la normal, los
alumnos son un referente importante, hablan de las diferencias que encuentran
entre los grupos que atienden y cómo una estrategia didáctica exitosa en uno,
fracasa en un grupo distinto, lo que los lleva a pensar en organizar
diferencialmente las actividades de clase.
13
En la escuela secundaria persisten concepciones y prácticas derivadas de ellas, vinculadas al origen de
este nivel educativo, como el concepto de que el adolescente es conflictivo e irresponsable, lo que
favorece el fortalecimiento de mecanismos de férreo control disciplinario hacia los estudiantes que en
cada escuela toma formas específicas. Esto es perceptible también en la manera como se organizan las
actividades en el salón de clase, en la relación que se construye entre alumnos y maestros. Ante ello, los
estudiantes aprenden formas de evasión para sobrevivir en el ambiente escolar y construyen también
mecanismos de control hacia los docentes.
19. 19
3.2. Aprender a ser maestro en la escuela
El profesor que se incorpora directamente en el trabajo de aula en una
secundaria sin haber pasado por un periodo de formación previa en la normal,
aprende a ser docente en la práctica misma y sin el apoyo formal de otro
maestro con experiencia. Aunque también es común que cuando los profesores
hablan de sus inicios en la enseñanza, recuerden los consejos y la asistencia
de otro u otros colegas que de manera voluntaria fueron asesorándolos, sobre
todo en el trato hacia los alumnos y la manera de controlar la disciplina del
grupo. Si bien el periodo de noviciado puede tener matices vinculados al
carácter del profesor novel, la escuela en que inicia y la asesoría o no de otros
colegas, se trata de un periodo de intenso aprendizaje del contexto escolar, sus
prácticas cotidianas y las reglas escolares.
Para acercarnos a este proceso, se presentarán brevemente dos casos
distintos de profesoras “universitarias” buscando ubicar los aprendizajes que
están teniendo o tuvieron al insertarse en la docencia. Una de ellas es una
maestra de reciente incorporación al trabajo docente en una escuela
secundaria de un barrio pobre ubicado en la periferia de la Ciudad de México, y
se analizará parte de una observación de clase impartida por ella. La segunda,
es una maestra de la misma escuela con varios años de servicio, que en
diversas entrevistas fue narrando su ingreso como maestra y las cuestiones
que fue aprendiendo al paso del tiempo para ser una buena docente14
.
• La maestra novel
La maestra es muy joven, recién egresada de la carrera de Ingeniería en
Comunicación en el Politécnico y relata que cuando cursaba un seminario para
titulación le ofrecieron unas horas en secundaria que piensa dejar pronto para
dedicarse a su profesión, pues dice que no le gusta ser maestra en secundaria.
14
Las observaciones de clase y las entrevistas con las dos maestras se dieron en el marco de la
investigación etnográfica sobre la secundaria ya mencionada, aquí se retoma lo correspondiente a su
inicio como maestras
20. 20
Tiene apenas unos meses de estar trabajando en la escuela y fue
contratada para atender parte del tiempo que tenía un viejo maestro de
Matemáticas que era toda una institución en la escuela y que fue ascendido a
subdirector en otro plantel.
En la observación de una clase sobre el tema de polígonos regulares e
irregulares, dictada a un grupo de tercer grado, fue posible observar cómo los
estudiantes, chicos de entre 14 y 16 años, no la atendían, hacían bromas sobre
lo que ella decía, la retaban, y en general había un ambiente de provocación a
la autoridad que la docente representaba. La maestra por su parte, hablaba con
voz baja y apacible, no les llamaba la atención, en algún momento pareció
molestarse pero no dijo nada, prefería concentrarse en dar su tema que llevaba
preparado en unas notas, aunque nadie le pudiera atender, ya sea porque no
querían hacerlo, o porque en medio del barullo del salón era difícil escucharla.
Este ambiente creaba confrontaciones entre los alumnos que querían escuchar
la clase y los que impedían hacerlo, en los que la maestra no mediaba. Al
terminar el tema y después de revisar un ejercicio que los alumnos hicieron. La
maestra da por concluida la clase
Un alumno le dice: "Faltan diez minutos" (que el tiempo de clase no ha
terminado), otros le gritan "Cállate" y se salen rápido.
Voy con la maestra. Cuando estamos en la puerta vemos que el maestro
del salón de junto sale enojado y les dice a los alumnos que están en el pasillo
que no lo dejan trabajar: "Regresen a su salón", les grita. A pesar de que
estamos frente a él, se dirige sólo a los alumnos y no a la maestra. Algunos se
regresan pero otros no hacen caso. El prefecto de los terceros años se acerca
y dice muy serio y molesto: "Todavía no termina la clase maestra". Ella les pide
a los alumnos que se regresen, pero no le hacen caso, se le amontonan, gritan,
le piden permiso para ir al baño. El prefecto entonces les exige que se metan al
salón; al principio no quieren, argumentan que la maestra los dejó salir, que la
21. 21
clase terminó, unos pocos se escapan, pero la mayoría lo obedece. Le digo a la
maestra que a esa edad los muchachos son difíciles. Ella me contesta "Ahora
se portaron bien... a veces están insoportables" (Observación clase
Matemáticas).
Como puede verse, en esta clase las relaciones entre maestra y
alumnos se dan en abierta contraposición a las normas escolares de "control
de grupo, disciplina y respeto" consideradas por la mayoría de maestros como
la condición para dar un tema de conocimiento de manera adecuada. Tal vez
por su experiencia escolar previa o por su carácter, la maestra da un trato
respetuoso a los alumnos, no les llama la atención ni les dice nada por su
comportamiento, en cambio intenta dar su tema de clase de acuerdo a la
preparación que lleva en sus notas tratando de hacerlos participar además de
retomar esta participación aunque evidentemente contenga un alto contenido
de broma que ella acepta con paciencia. También es notorio que en sus
escasos meses de trabajo ha aprendido cosas útiles para la clase: cuando los
alumnos escriben o dibujan se calman un poco y entonces utiliza el dictado y
dibujo de figuras como recursos que le permiten continuar el tema y al mismo
tiempo lograr, aunque sea mínimamente, el control y trabajo del grupo. Poner
ejercicios en clase y revisarlos muestra también la apropiación por parte de
esta maestra de reglas escolares que, por su recurrencia en casi todas las
clases, son reconocidas y asumidas por los alumnos y por lo tanto responden
a ellas, aunque con el toque particular de copiar las respuestas y amontonarse
para la calificación que ellos consideran esta maestra puede soportar.
La maestra, aunque manifiesta que no desea dar clase en secundaria
por mucho tiempo, también trata de responsabilizarse con el trabajo que ahora
desempeña; así, prepara su tema y dice que quiere revisar los programas de
video de matemáticas con que cuenta la escuela para utilizarlos en su clase,
diversificarla y evitar que los muchachos se aburran, aunque agrega que: "Aquí
hay computadora, pero sólo una para todos los alumnos... sólo sirve para que
la vean y no para que trabajen con ella". Ella no ha podido hacer uso de estos
22. 22
materiales aunque sea en las precarias condiciones señaladas, porque el
responsable "no encuentra la llave" del anaquel donde éste se guarda.
Podemos ver entonces, que en el proceso de aprendizaje en el que esta
maestra se encuentra inmersa, se vinculan tanto la cultura escolar de la
secundaria que los alumnos se han apropiado en sus ya casi tres años en ella,
como su experiencia personal y la organización y condiciones propias del
plantel. Pero también influye su carácter calmado y su juventud, que si bien
parecen ser contraproducentes para controlar la disciplina dada su distancia
con la imagen que los alumnos tienen de lo que debe exigir un maestro, han
servido para que éstos se le acerquen fuera de clase más que a otros
docentes. Es común verla en el descanso rodeada de alumnos, platicando con
ellos en lugar de reunirse con sus colegas en la sala de juntas.
Pero ya en la clase, los alumnos parecen estar poniendo a prueba
constantemente la resistencia de la maestra y su conocimiento de lo que como
autoridad le corresponde hacer de acuerdo a las pautas escolares de este
nivel: interrumpen el dictado aparentando no haber escuchado bien y
tergiversando las palabras: "¿girados?" (por lados) "¿cavexo?" (por convexo);
responden a las preguntas haciendo evidente que no han entendido y están
inventando: Cuando la maestra le pregunta a un alumno cuál ángulo tiene más
de 180 grados, éste grita lo primero que se le ocurre: "El C", y como si se
tratara de una pelea de gallos, otro grita: "El A contra el C"; avientan papeles,
chiflan, se paran en las bancas, bostezan, gritan, platican, se cambian de lugar;
todo en un evidente reto a su autoridad. ¿Hasta dónde va a aguantar? parece
ser lo que quieren comprobar y por ello la actitud retadora va aumentando,
pasando de las bromas, burlas y gritos a una casi agresión física (aventar un
block que pasa cerca de la cara de la maestra). Como ella no responde, son los
mismos alumnos los que intentan poner un mínimo orden; algunos se molestan
en serio porque el ruido no los deja escuchar el dictado ni las indicaciones y
también hay quien trata de callar al grupo o criticar a los más latosos: "Parecen
niños chiquitos", aunque al ser una llamada de atención proveniente de alguien
23. 23
con la misma jerarquía, no sólo no es atendida, sino que es respondida con
agresividad.
La participación del grupo no es homogénea, hay una porción que reta
ostensiblemente a la maestra, se divierte con eso, compiten en ingenio y
parecen querer quedar bien, ganar simpatías o tal vez aumentar su prestigio
con el resto de sus compañeros; otros simplemente siguen la corriente y
aprovechan la oportunidad para hacer cosas prohibidas en otras clases como
cambiarse de lugar, comer, o hacer el trabajo de otra materia. Pero también
hay quienes se ven molestos porque el ambiente no les permite entender el
tema y saber lo que tienen que hacer, o porque les parece que algunos de sus
compañeros sobrepasan por momentos los límites. Es decir, ante la ausencia
de energía de la maestra se da un interjuego entre las distintas concepciones
de los alumnos sobre el ambiente que debe establecerse en la clase. Todos
parecen pedirle a la maestra que haga uso de su autoridad, algunos llevándola
a situaciones límite, inaceptables para muchos maestros. Otros pidiéndole
abierta o veladamente que ponga reglas y que ella también las cumpla, como
cuando le indican que la clase no ha terminado; pero no encuentran respuesta
de ella y son frenados por sus compañeros. La maestra por su forma atípica de
trabajo en la secundaria, enfrenta también la crítica de sus colegas, al mismo
tiempo que la intención de éstos de enseñarle cómo debe ejercer su autoridad:
el maestro que sale a regañar a los alumnos aunque no se dirige a ella, parece
intentar mostrarle cómo debe tratarlos; o el prefecto que la encara porque no
ha cubierto todo el tiempo de clase, ante la pasividad de la docente adopta con
los alumnos la autoridad que ésta no asume. Son señales que la maestra
recibe y que parecen indicarle las reglas necesarias para ser maestra en
secundaria, aprendizaje en el que apenas se inicia.
• Los saberes de la experiencia
La otra maestra tiene 18 años de trabajar en secundaria, primero en
Ciencias Naturales y ahora en Física y Química; es egresada de la UNAM en
Biología, no está titulada y su ingreso a la docencia en secundaria se dio,
según narra, “por palancas”, pues cuando estaba a punto de concluir la carrera,
24. 24
una supervisora de secundarias que era su amiga la propuso para cubrir un
interinato como ayudante de laboratorio:
“Yo tuve una gran ventaja, cuando ingresé como ayudante de laboratorio
estuve ayudando a varios maestros, pero entre ellos a una excelente
maestra, era normalista pero estudiaba y le echaba ganas... estuve con
ella cerca de tres años y me dio oportunidad de trabajar con el grupo,
darles prácticas o algunos temas... así pude practicar y conocer los
programas.... Me sirvió mucho porque cuando me dieron un interinato ya
como maestra yo conocía los programas, ya sabía como abordar los
temas, había visto las dificultades que tienen los chicos para
determinadas cosas...Tuve la suerte de tener un entrenamiento de tres
años, yo creo que si hubiera llegado sin eso a pararme frente a un
grupo, pues no hubiera sabido como tratarlos...”(Entr. Ma. C.N y Fis y
Quim. Esc. C.)
La maestra tiene fama de ser una buena docente y además muy
exigente. Ella piensa que ganarse el respeto de los alumnos es necesario para
poder trabajar y esto se logra cuando se domina el tema y se sabe cómo
transmitirlo, así puede imponer reglas con base en el trabajo que los alumnos
estén dispuestos a aceptar. Dice que es importante “saber cuándo estirar y
cuándo aflojar”, poner normas de disciplina que los alumnos saben que se van
a cumplir “Así te vas ganando el respeto, no el miedo, no el temor, hay que
ganarse el respeto”. Con esas ideas ha ido construyendo estrategias que le
permiten trabajar bien con los grupos y muchas de ellas han sido producto de
la experiencia porque afirma que para ser buen maestro “La experiencia, la
escuela de la calle te enseña mucho”.
Saber manejar un grupo de adolescentes es un referente para ser
considerado un buen o mal maestro en secundaria, y en esto más que la
formación de origen influye la experiencia, la disposición para enseñar, el gusto
por su actividad y sobre todo el carácter que permite "controlar al grupo". El
25. 25
control del grupo pareciera ser el referente privilegiado en la escuela
secundaria para considerar la calidad del trabajo un docente. Esta maestra lo
ha asumido así e incluso pone el ejemplo de otros colegas (normalistas o no)
que aunque "le echan muchas ganas, se los comen los alumnos
En su trabajo como docente de secundaria ha aprendido e incorporado
saberes fundamentales para su trabajo con adolescentes, que forman parte de
la cultura de este nivel: el control del grupo, la disciplina y el respeto, que si
bien son importantes para los maestros de todos los niveles educativos, en
secundaria tienen un peso especial por la permanente inquietud de los
alumnos. Ser una buena maestra pasa por construir estrategias que le permitan
dominar tales aspectos y las estrategias se van afinando con la experiencia.
Pero en éstas no está presente sólo una idea de autoritarismo, son más bien
recursos para obtener resultados en su trabajo en los que incluye
necesariamente el conocimiento de quiénes son sus alumnos, lo que pueden
exigirle y cómo es posible que lo hagan. Diseñar actividades para ellos "porque
el trabajo es necesario para que haya disciplina", poner normas susceptibles de
ser cumplidas ("saber cuando estirar y cuándo aflojar" que implica considerar y
conocer al otro), aprender a transmitir el conocimiento (para que sea
comprensible a esos alumnos) son prácticas donde se materializa el saber
“controlar al grupo”.
Otro saber propio del nivel es que todas estas estrategias se fundan en
el "dominio del conocimiento", base indispensable para ser un buen maestro en
secundaria y que le ha permitido construir su prestigio frente a los alumnos
como maestra “exigente pero buena”; aquí se mezcla lo adquirido en su
formación profesional, su experiencia frente a grupo, sus concepciones sobre la
importancia de su trabajo y su interés por desarrollarse profesionalmente. Así,
las estrategias y el dominio del conocimiento a transmitir parecen ser más
importantes incluso que la formación previa, se adquieren con la experiencia y
están vinculadas al contexto particular del trabajo docente en secundaria y a la
motivación individual del docente.
26. 26
El trayecto de "dominio el oficio" de esta maestra es similar al de otros
docentes, independientemente de su formación universitaria o normalista.
Aparece como importante una etapa de aprendizaje con otro docente, lo que
nos señala la importancia del proceso de socialización para la docencia.. Todos
los maestros, normalistas o no, pasan por un “periodo de aprendices” (Lortie,
1975) cuando se inician en el ejercicio de la docencia; en él se amalgaman su
formación profesional, sus experiencias personales sobre lo que es ser
maestro, las prioridades de la escuela particular, el conocimiento de los
alumnos, y la influencia de los docentes experimentados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Achilli, Elena (1987) La práctica docente: una interpretación desde los saberes
del maestro. Cuadernos de Formación Docente No 1. Argentina: Universidad
Nacional del Rosario
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