Manes, mansitos y manazos

Manes, mansitos y manazos:
Una metodología de trabajo sobre
violencia intrafamiliar y sexual

Editores
Myriam Jimeno, Andrés Góngora, Marco Martínez, Carlos José Suárez
Autores
Myriam Jimeno, Andrés Góngora, Marco Martínez, Carlos José Suárez
Manuel Alejandro Rodríguez, Camilo Ernesto Rodríguez, Luis Manuel Castro,
Mauricio Caviedes, Fredy Armando Rincón, Claudia Rivera
Asesores
María Elena Ronderos, Luis Eduardo Jaramillo, Carlos Mantilla
Dirección y coordinación de los Conversatorios entre hombres
Amanda Muñoz Moreno
María Eugenia Montoya Montoya
Gerencia de Atención Integral a la Familia, DABS
Asistente
Marlin Romero
Grupo de Investigación Conflicto Social y Violencia
Centro de Estudios Sociales - CES
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Colombia
Bogotá, 2007
Colección CES
Serie Conflicto, violencia y sociedad

© Myriam Jimeno, Andrés Góngora,
Marco Martínez, Carlos José Suárez
© Universidad Nacional de Colombia,
Facultad de Ciencias Humanas,
Centro de Estudios Sociales - CES
© Departamento Administrativo
de Bienestar Social
ISBN: 978-958-8063-48-5
DIAGRAMACIÓN
Julián Ricardo Hernández R.
gothsimagenes@yahoo.es
CORRECCIÓN DE ESTILO
Ricardo Rodríguez
IMPRESIÓN
XPRESS, Estudio Gráfico digital
2007 Bogotá D.C., Colombia
Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Manes, mansitos y manazos : una metodología de trabajo sobre violencia intrafamiliar
y sexual / eds. Myriam Jimeno … [et al.] ; Andrés Góngora. … [et al.]. – Bogotá :
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Centro de
Estudios Sociales (CES), 2007
xxx p. : ils., maps.
ISBN : 978-958-8063-48-5
1. Conflicto de roles 2. Violencia intrafamiliar 3. Violencia y patrones culturales
I. Jimeno Santoyo, Myriam, 1948- - ed. II. Góngora Sierra, Andrés Leonardo
CDD-21 302.15 / 2007
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas
Centro de Estudios Sociales
Francisco Ortega
DIRECTOR
Miguel Ángel Contreras
COORDINADOR EDITORIAL
Alcaldía Mayor de Bogotá
Luis Eduardo Garzón
ALCALDE MAYOR DE BOGOTÁ
Departamento Administrativo de
Bienestar Social
Consuelo Corredor Martínez
DIRECTORA
Olga Isabel Isaza de Francisco
SUBDIRECTORA DE POLÍTICAS
POBLACIONALES
Amanda Muñoz Moreno
GERENTA DE ATENCIÓN INTEGRAL
A LA FAMILIA

Contenidos
Presentación 9
Introducción 13
Capítulo I
Los conversatorios, el enfoque teórico, la
metodología y el diseño técnico del trabajo 17
El punto de partida: en busca de la democracia en la familia 17
La estrategia de método: partir de la experiencia 19
El diseño conceptual 20
El diseño técnico de los conversatorios 26
Capítulo II
Violencia, conflicto y vida social 43
Autoridad, violencia y patrones de crianza 46
¿Cómo me enseñaron a ser hombre? 57
Conflictos familiares y democracia en familia 60
Recapitulación 76
Capítulo III
Género y sexualidad 79
Dos mitades de una misma guayaba 79
Manes responsables 85
AMANtes de las mujeres y de la libertad 93
Tipos de manes 97
Los maricas no parecen manes 106
Recapitulación 110

Capítulo IV
Corresponsabilidad y derechos 115
Los derechos y el Estado 115
Sexo, libertad e intimidad 116
Derechos y sexualidad 120
El juego: la construcción de reglas comunes y el ejercicio
de la autoridad 124
Masculinidades y derechos humanos: 126
el derecho a la vida 126
Democracia familiar 127
Capítulo V
Conclusiones: la metodología de la experiencia
y su incidencia 129
Sobre la metodología de la experiencia 129
Los conversatorios 130
Violencia, conflicto y vida social 132
El MANdaMÁS: género y resignificación de la masculinidad 133
Corresponsabilidad, derechos sexuales y reproductivos y salud sexual 135
Recapitulación: aMANecerá y veremos 136
Bibliografía 148
Anexos 153
Índice analítico 197

Figuras
Figura 1. Volante de convocatoria 39
Figura 2. Tomatazos 45
Figura 3. El alcohol, peligro 47
Figura 4. Atraco en la calle 48
Figura 5. Maltrato familiar ¿Por qué se pelean? 49
Figura 6. La violencia familiar 50
Figura 7. Limpieza 50
Figura 8. Limpieza (detalle). Atraco a una señora y enfrentamiento
de un joven con un policía 51
Figura 9. Limpieza (detalle). Un hombre abalea un punk 51
Figura 10. Violencia entre barrios y parches 52
Figura 11. Violencia en la casa 53
Figura 12. ¡Por fin! ¿Un buen soldado? 58
Figura 13. Hecho en casa 59
Figura 14. Robo del hijo al padre (detalle) 64
Figura 15. Abuso del padrastro (detalle) 69
Figura 16. Abuso de un familiar a la hija (detalle) 70
Figura 17. ¡Qué bonito! 75
Figura 18. La princesa encarcelada 79
Figura 19. El hombre en la actualidad 87
Figura 20. Mr. Increíble 88
Figura 21. Lavores [sic] cotidianas del hombre 89
Figura 22. El hombre de hoy 92
Figura 23. Millonario, una gran guerra 93
Figura 24. Padre e hijo, publicidad 98
Figura 25. Cotero, revista Acento 99
Figura 26. “El Pibe” Valderrama, Internet 99

Figura 27. Indígena Sierra Nevada de Santa Marta, Internet 100
Figura 28. Director de orquesta, Internet101
Figura 29. Modelo Ives Saint Laurent, Internet 102
Figura 30. The Punisher, Internet103
Figura 31. Joven sentado, Internet 104
Figura 32. Boy George, Internet 104
Figura 33. Gay parade, Internet 105
Figura 34. Berdache, Internet 105
Figura 35. Fuerza, club para hombres 107
Figura 36. Si no eres así… ni lo toques 108
Figura 37. Después de la hierba me voy a trabajar 112
Figura 38. Sexo 117
Figura 39. “No me pegue, ¡abusivo!” 118
Figura 40. “Por violarla la mató” 120
Figura 41. El Papa dirige la tropa 122
Figura 42. Se lo llevó la policía 125
Gráfico 1. Distribución de población por edad 27
Gráfico 2. Cuadro de parentesco de una familia actual, Los Mártires 91

Construir una Bogotá sin Indiferencia pasa también por soñar y trabajar en
una transformación cultural que sea capaz de nuevos seres humanos que ejer-
zan desde la convicción y promuevan los valores éticos de la modernidad, la
solidaridad, la igualdad, la libertad y la justicia.
Desde la Alcaldía Mayor hemos estado comprometidos con una Bogotá mo-
derna y humana, sabiendo que los énfasis en desarrollo han estado puestos en
adelantos en infraestructura, comunicaciones y competitividad, relevantes tam-
bién, pero no suficientes ni centrales para el logro de la democracia y la paz.
Bogotá moderna y humana es la apuesta política por construir una ciudad
en donde los seres humanos sean el centro de las políticas públicas y del queha-
cer del Estado reconociéndoles en su integralidad, diversidad étnica, cultural,
sexual, de género y de generaciones, pero sobre todo, en su condición de digni-
dad y como sujetos de un Estado social y democrático de derecho.
Esa es la razón para que Bogotá sin Indiferencia, mantuviera en sus progra-
mas, un proceso que se viene dando hace cinco años y cuya meta es la de preve-
nir la violencia intrafamiliar y sexual a través de una estrategia de formación
con una metodología de conversatorios entre hombres, conversatorios entre
mujeres y capacitación a servidores públicos; nuestro objetivo ha sido promo-
ver un cambio cultural mediante la reflexión sobre los referentes e imaginarios
sociales que imponen y legitiman el uso de la violencia en los distintos escena-
rios en donde transcurre la vida de la ciudad, pero sobre todo, en las relaciones
más íntimas y personales como lo son las familiares.
La metodología de conversatorios ha posibilitado un proceso participativo
ciudadano en donde hombres y mujeres exploran diversas temáticas,1
con una
Presentación
Conversar para entender que sobre violencia no
es posible construir paz
1
Las temáticas que se desarrollan en los diferentes procesos de formación incluyen identidad
masculina y femenina, patrones de crianza y socialización, formas de autoridad, relaciones
intrafamiliares, resolución de conflictos, derechos sexuales y reproductivos, salud sexual y

pedagogía lúdica y a veces terapéutica; aunque no es la pretensión, parece in-
evitable que ellos y ellas conversen de cómo han sido socializados, reconocer
que algunos/as han aprendido que la manera de resolver los conflictos es a tra-
vés de la violencia; para que a partir de esto se identifiquen y construyan colec-
tivamente prácticas que transformen las relaciones, fomenten la comunicación,
y asuman que la crianza y el cuidado de los miembros de la familia debe estar
mediado por el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la convivencia y la paz.
Los conversatorios han sido el pretexto para revisar e intervenir la proble-
mática de violencia intrafamiliar, considerada como una violación a los dere-
chos humanos fundamentales, allí en donde los miembros de las familias debe-
rían disfrutar de mayor protección.
Tenemos y mantenemos en el hogar y la sociedad patrones culturales pro-
fundamente arraigados que se sustentan en un sistema de relaciones
jerarquizadas y desiguales en donde predomina el poder masculino autorita-
rio y violento, y en donde las principales víctimas son los miembros en mayor
situación de vulnerabilidad de las familias como los niños, las niñas, los jóve-
nes, las mujeres y los viejos.
Las violencias al interior de las familias2
muestran cifras dramáticas: 20% de
las mujeres en Bogotá ha sufrido algún tipo de violencia física y 35% violencia
verbal. También son comunes las amenazas por parte de sus cónyuges como
quitarle los hijos (22%), abandonarlas (22%) y retirarle el apoyo económico
(18%). La violencia sexual ejercida en privado pone de relieve el ejercicio de
relaciones de propiedad en la pareja: la violación es realizada por el cónyuge en
un 11%, por el exmarido en un 12,0% o por el novio en un 13%.3
Durante el
2004 se registraron 52.714 casos de violencia intrafamiliar, maltrato infantil y
violencia sexual; dos de cada tres corresponden a mujeres. En 2005, en las Co-
misarías de Familia se reportaron 55.513 denuncias de violencia intrafamiliar,
mostrando un incremento del 35% con respecto al 2003.4
No obstante las cifras, el drama humano que acompaña la violencia
intrafamiliar está inédito, se queda perdido en la intimidad del hogar, en la
indefensión de niños y viejos, en la tristeza y la dependencia afectiva y econó-
mica de muchas mujeres, en el desconocimiento y el miedo de las víctimas de
esos delitos.
reproductiva, democracia, autonomía, diversidad e igualdad, protección integral contra las vio-
lencias intrafamiliar y sexual y mecanismos de protección de los derechos humanos, entre otras.
2
Política Pública de Familias en Bogotá por el reconocimiento de la diversidad, la garantía
de los derechos y la democracia. Departamento Administrativo de Bienestar Social. Bogotá,
mayo de 2006
3
Encuesta de Demografía y Salud, PROFAMILIA, 2004.
4
Consolidados información Comisarías de Familia, 2003 - 2005, Departamento Adminis-
trativo de Bienestar Social.

Por esta estrategia de conversatorios entre hombres han pasado 3.744 varo-
nes y 5.798 mujeres de todas las localidades de Bogotá para reflexionar sobre su
ser hombres y mujeres y la manera como se relacionan entre sí en la vida coti-
diana, en sus relaciones familiares, en la toma de decisiones y en la manera de
enfrentar y resolver los conflictos que se presentan.
Se trata de empoderar a ciudadanas y ciudadanos en la demanda de sus de-
rechos y frente a la responsabilidad de hacer de la violencia, cualquiera que ella
sea, una conducta intolerable que nos atañe a todos. En el marco de esta estra-
tegia se han formado 1.045 profesionales y técnicos-as del Departamento en
una metodología integral de trabajo.
Manes,mansitosymanazos:unametodologíadetrabajosobreviolenciaintrafamiliar
y sexual es la recopilación de la experiencia de los conversatorios entre hombres
realizada el año pasado con la Universidad Nacional de Colombia, a través del
Grupo Conflicto Social y Violencia del Centro de Estudios Sociales de la Facultad
de Ciencias Humanas, y que responde a la expectativa de la Alcaldía Mayor de
Bogotá de que procesos como este generen el interés de la academia y los científi-
cos sociales para enriquecer políticas de cambio cultural a largo plazo.
Esta experiencia pone de relieve la construcción de la masculinidad como
una construcción cultural fundamentada en el ejercicio de la autoridad y el uso
de la fuerza física, que puede ser modificada, no sólo mediante el reconocimien-
to de múltiples y diversas formas de ser hombre, sino mediante un trabajo de
cambio cultural que pueda, además de flexibilizar los roles, afianzar una manera
de relación más democrática en el sentido radical del término.
A través de estos conversatorios, hombres de todas las edades visualizaron
su manera de ser desde la masculinidad, de relacionarse con otros hombres, de
afrontar y reaccionar frente al conflicto y las múltiples problemáticas de pobre-
za, exclusión, violencia familiar, sexual, social y política a la que se ven enfren-
tados a diario. La experiencia es una etnografía masculina de Bogotá y las múl-
tiples violencias que vive la ciudad.
Es importante resaltar que detrás de la violencia intrafamiliar existen causas
generadoras de la misma que en ocasiones son de carácter estructural como la
pobreza, la exclusión y la falta de oportunidades, asimismo, son detonantes del
uso de la violencia el consumo de sustancias psicoactivas y el alcohol. Se insiste
en el castigo físico como pauta de crianza ineludible y en los más jóvenes aún
persiste la idea de que la construcción de lo masculino se realiza mediante la
contraposición a lo femenino, que es de menor valía.
La experiencia releva el desarrollo de procesos de formación con varones
que les permita replantear sus roles como generadores de violencia intrafamiliar
y las estrategias para enfrentarla y también como aliados en la reconstrucción y
fortalecimiento del tejido social, la ciudadanía, la democracia y la paz, recono-

ciéndose como actores relevantes en una Bogotá sin Indiferencia abierta al re-
conocimiento y respeto de la diversidad étnica, cultural y sexual y las diferen-
cias de género y entre generaciones.
Consuelo Corredor Martínez
Directora
Departamento Administrativo de Bienestar Social

Este trabajo surgió del interés del Departamento Administrativo de Bienes-
tar Social del Distrito por llevar a cabo el proyecto Acceso a la justicia familiar e
intervención integral de las violencias intrafamiliar y sexual. Su objetivo fue un pro-
ceso de formación con varones de los sectores populares de Bogotá sobre la
violencia intrafamiliar y sexual por medio de los Conversatorios entre hombres.
Los Conversatorios, a su vez, hacen parte del programa Reestablecimiento de dere-
chos e inclusión social que se propone alcanzar el ejercicio pleno de la ciudadanía
y la equidad social, como parte de la política social del Plan de Desarrollo Bogo-
tá sin indiferencia. Un Compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión 2004-
2008.
El proyecto fue adelantado por el grupo de investigación Conflicto social y
violencia del Centro de Estudios Sociales – CES, de la Facultad de Ciencias Hu-
manas de la Universidad Nacional de Colombia. El equipo de trabajo fue coor-
dinado por la antropóloga Myriam Jimeno y estuvo integrado por ocho profe-
sionales jóvenes formados en antropología, derecho y psicología. Contó con la
asesoría de tres expertos, quienes orientaron el diseño de los talleres y su enfo-
que pedagógico: los médicos psiquiatras Luis Eduardo Jaramillo y Carlos Man-
tilla y la pedagoga del arte María Elena Ronderos.
El propósito del trabajo fue auspiciar cambios culturales en la familia a par-
tir de la reflexión y la crítica sobre las prácticas, los referentes y los imaginarios
socioculturales que legitiman el uso de la violencia. La meta final fue la de afianzar
la construcción de la democracia en la familia.
Desde el inicio surgieron varias preguntas alrededor de la intervención: ¿cómo
reunir a un grupo de hombres, adolescentes y mayores de edad, que viven en
Bogotá, para pedirles que transformen su masculinidad argumentando que la
noción tradicional de masculinidad aparece ligada a la violencia? Y si ellos es-
tuviesen dispuestos a hacerlo, ¿qué tipo de masculinidad tendrían que adquirir?
Introducción
La metodología de la experiencia

Manes, mansitos y manazos| 14 |
Si son nocivas las formas ya conocidas de ser hombre que se desarrollan y repro-
ducen en los barrios marginales, puesto que se presentan como asociadas al uso
de la fuerza y a la condición de proveedores, ¿deben asumir entonces las formas
de masculinidad de las clases medias? ¿Tenemos los científicos sociales, los pro-
fesionales de la intervención social y los funcionarios públicos, la autoridad para
entrar en una localidad que nos es desconocida y hablar sobre el tipo de hom-
bres que ellos deben ser mientras luchan por su sustento diario?
Se trata de un reto mayúsculo y de una apuesta en la cual la ética del inves-
tigador y su orientación conceptual necesitan confluir en aras de afrontar un
problema social: la reproducción de formas de violencia doméstica. Así, asumi-
mos el reto de incidir sobre las formas de masculinidad desde la conciencia de
los límites de nuestra acción como agentes externos a la comunidad. Para esto
debimos resolver disyuntivas sobre el mejor abordaje y las mejores herramientas
para interpelarlos y superarlos.
Este texto es el recuento de ése trabajo. Consideramos que los instrumentos
de las ciencias sociales adquieren sentido en la perspectiva de apoyar una inter-
vención respetuosa con los sujetos. Para ser consecuentes con este principio,
concebimos un método que consistió en partir de las experiencias sociales de
los participantes y trabajar de manera deliberada y sistemática alrededor de és-
tas. El trabajo alrededor de la experiencia de cada uno nos permitió partir de los
recuerdos para luego pasar a la reflexión crítica de éstos, y finalmente, servir
para que cada uno proyecte su futuro. Pero se trataba de hacerlo en grupo, no
de manera individualizada, de compartir con otros el proceso a partir de la inci-
tación intencionada del investigador. Al hacerlo debimos reconstruir las redes
sociales y de sentido en las cuales transcurrió la experiencia social de dichos
sujetos. Es por ello que esta metodología de la experiencia permite apuntar de
manera simultánea a conocer los sujetos de intervención en su orientación y
práctica cultural cotidiana, como también provocar en ellos procesos
autorreflexivos que les permiten valorar nuevos patrones de comportamiento y
pensamiento. Así, los cambios culturales se fundamentan en la reflexión y críti-
ca de los referentes y los imaginarios sociales personales que legitiman el uso de
la violencia, para alcanzar la meta final de afianzar la construcción de la demo-
cracia en las familias.
El concepto central que articula el método es el de que es posible remover
núcleos culturales cognitivos y emocionales mediante la rememoración de un
conjunto específico de temas. La evocación suscitada gracias a un programa
dinámico y flexible de talleres de diálogo, debate, juego y puesta en común,
interpela a los sujetos de manera profunda. Esta metodología exige que cada
interventor sea al mismo tiempo un investigador: atento a lo que dicen las per-
sonas y capaz de recrear el diseño técnico de los talleres para ajustarlo a las

Introducción | 15 |
características y al estado anímico de cada grupo de trabajo. Esto significó, en
unos casos, cambiar el género musical o la película con la cual se abrió una
sesión; aunque en otros, implicó rediseñar la dinámica completa del taller: el
plan previo podía suponer el trabajo con tiras cómicas; pero si el grupo estaba
conformado por personas mayores, fue necesario poner en marcha un medio
que les fuera más conocido, como por ejemplo, presentar y discutir una película
en español. Es decir, las herramientas deben ser como la experiencia social mis-
ma, dúctiles y maleables en las manos del investigador.
Al entrar en un aula para realizar un taller, el científico social o el funciona-
rio público usualmente planean la sesión; pero en la práctica sucede algo muy
diferente. Esta es la ventaja de usar una herramienta que parte de reconocer las
limitaciones de quien busca incidir en otros y rescata la flexibilidad inherente a
la interacción entre quienes intervienen y los sujetos de intervención. Al reco-
nocer la naturaleza de esta relación se afirma el respeto por las personas con las
cuales se trabaja, por sus opiniones y por sus experiencias, y se los invita a par-
ticipar de manera genuina. En el debate sobre lo que significa o no significa ser
hombre, y en las razones por las que un hombre debe o no comportarse de cierta
manera, puede mantenerse una relativa autoridad del investigador. Mas lo que
realmente sucede es que surge una tensión, una cierta disputa, en la que el in-
terventor hace apuestas en un sentido, mientras los asistentes hacen las pro-
pias. Del encuentro de unos y otros emerge la novedad del cambio.
En esta relación muchos prejuicios se derrumban. Los asistentes explican
sus razones: de repente, la autoridad del tallerista desaparece y él mismo se en-
cuentra descubriendo y entendiendo su masculinidad al exponerla ante el pú-
blico. En la práctica, no es el científico social ni el funcionario quien revela y
entiende las formas de ser hombre de los participantes. Son ellos, quienes cons-
tantemente, al ver su propia masculinidad cuestionada, retan al investigador
para que él, entre otras cosas, demuestre que no es tan "marica" como parece.
Al mismo tiempo se descubren las razones de la virilidad de los asistentes cuan-
do ellos argumentan sobre lo que sienten por sus madres, sus hermanas o sus
compañeras. Ellos discuten y construyen ciertas formas de masculinidad, repre-
sentándose a sí mismos y debatiendo entre ellos. Ahora acusan al otro de no ser
lo suficientemente hombre, para luego explicar y justificar que cocinar no es
una señal de feminidad ni una debilidad en su condición de varones. En un
momento plantean que la mejor solución a los problemas familiares es el diálo-
go, para luego confesar que, si nada más funciona, utilizarían la violencia para
evitar la homosexualidad de alguno de sus hijos.
De esta manera, no se trabaja con un taller prefijado de manera rígida, sino
que se establece una controversia permanente con los procesos de transforma-
ción social, no sólo durante la sesión, sino también en el hogar de los partici-

pantes, con sus familias. Cuando algunos de ellos revelan que no han sido otros
hombres (ni los padres ni los hermanos) quienes les han enseñado a ser hom-
bres, sino sus propias madres, los modelos imperantes parecen tambalear. Ellos
cuestionan su propia masculinidad, así como la de sus padres y la del propio
tallerista. De ese debate surgen nuevas opciones sobre la masculinidad.
El resultado de esta metodología de la experiencia no es, entonces, una
observación y objetivación científicas. No son descubrimientos de las ciencias
sociales, ni los "índices de reducción del machismo en Bogotá" lo que se presen-
ta aquí como resultado. Son las imágenes y vivencias de lo masculino y el aná-
lisis del papel que desempañan 436 adolescentes y adultos dentro de sus fami-
lias,residentesenlas20localidadesdelaciudaddeBogotá.Además,lasdiferentes
formas de ser hombre que han descubierto los asistentes a los conversatorios.
Sobre todo, es el relato de cómo se realizó este trabajo, de la exploración con-
junta –de talleristas y participantes– en torno a una metodología que trabaja
sobre la experiencia social. Los científicos sociales y los funcionarios públicos
nos debemos a las definiciones conceptuales y a los indicadores de resultados.
Sin embargo, nosotros mismos hemos aprendido también diferentes formas de
ser hombre, que escapaban a nuestros prejuicios, dictados por la academia o por
un modelo acartonado sobre los derechos humanos. Porque, al fin y al cabo, el
ejercicio de éstos no es simplemente el resultado de la intervención social, sino
de la apropiación de los principios filosóficos que inspiran el respeto a tales
derechos. Allí dejan de ser un dictamen para volverse un ejercicio humano.
El texto está organizado en cinco capítulos: el primero recoge el enfoque, los
conceptos, la metodología y el diseño técnico de los conversatorios. Los tres
siguientes relatan la forma de aplicación de la metodología y los resultados que
se obtuvieron, organizados alrededor de tres ejes: conflicto y violencia, género y
derechos. El último capítulo presenta las principales conclusiones y condensa
las especificidades de las distintas localidades de trabajo.

El punto de partida: en busca de la democracia en la
familia
Como ya quedó dicho atrás, el proyecto Acceso a la justicia familiar e interven-
ción integral de las violencias intrafamiliar y sexual del Departamento Administrati-
vo de Bienestar Social del Distrito busca intervenir sobre la violencia intrafamiliar
y sexual. El Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito parte
de la idea de que las violencias intrafamiliar y sexual quebrantan los derechos
primordiales de niños, niñas y mujeres, y reflejan la desigualdad en la distribución
del poder, en las familias en particular, y en la sociedad en general.
El enfoque con el cual se realizó el trabajo está sustentado en los resultados
de las investigaciones acumuladas desde 1993 por el Grupo Conflicto social y
violencia del Centro de Estudios Sociales - CES. Según estos trabajos (véase Jimeno
et al., 1996 y 1998a; y Jimeno, 2004), la posibilidad de lograr transformaciones
sociales en el uso de la violencia pasa por identificar y profundizar en las rela-
ciones sociales y en los esquemas de sentido vigentes en torno al uso de la vio-
lencia. Se considera el fenómeno de la violencia como una acción social especí-
fica, enmarcada en referentes socio y psico-culturales susceptibles de
modificación. Esta perspectiva desmedicaliza el abordaje, desnaturaliza el gé-
nero y la sexualidad y permite integrar los derechos humanos. Tiene presente
que las interacciones personales que desembocan en el uso de la violencia están
ancladas en esquemas de sentido que provienen de la vida sociocultural, y que
en éstos se entrelazan cognición y emoción.
Según este enfoque, es preciso superar la aparente dicotomía entre lo indivi-
dual psicológico y los referentes socioculturales. Esto significa que la llamada
“psicología” del individuo se conforma en determinados ambientes, circunstan-
cias e interacciones socioculturales que se apropian como subjetivos, según la
experiencia de cada cual. En breve, la subjetividad y la individualidad se confor-
Capítulo I
Los conversatorios, el enfoque teórico, la
metodología y el diseño técnico del trabajo

man en y por la vida en sociedad. Así, la orientación general del trabajo integró
en una perspectiva interdisciplinaria (antropología y psicología), una forma
unificada de comprender los sujetos sociales a la cual contribuyeron conceptos
de la salud y el derecho. Para ponerla en práctica, los principales conceptos
utilizados fueron los de experiencia social; masculinidad y violencia; conflicto;
género y corresponsabilidad; conceptos que desarrollaremos más adelante.
Para el abordaje pedagógico se le otorgó importancia a la lúdica, a las repre-
sentaciones artísticas y al afecto en el proceso de aprendizaje. Así, se buscó tra-
bajar sobre el papel de las emociones en las relaciones interpersonales y en la
resolución de conflictos, induciendo su expresión mediante dinámicas de tra-
bajo basadas en el juego y la creación artística. Este método sirvió tanto para
remitir a los conceptos, como para distender las relaciones entre los participan-
tes, creando así un ambiente propicio y relajado para conversar y evocar expe-
riencias. Pero las actividades lúdicas no son sólo instrumentos de ambientación,
sino una apuesta sobre el cómo se pueden interpelar los sujetos para una mejor
aprehensión de nuevas perspectivas y conceptos. Así, se parte de la idea de que
lo estético y lo emocional están estrechamente conectados con lo cognitivo.
Pensamos que la mejor manera de incidir en los aspectos cognitivos tales como
las creencias, los imaginarios y los valores, es mediante la evocación de la expe-
riencia suscitada por actos lúdicos o estéticos, puesto que pone de presente las
asociaciones emocionales de las categorías cognitivas.
El apoyo médico psiquiátrico también permitió prever el manejo de situa-
ciones de tensión y de catarsis dentro de los talleres, pues la metodología exige
rememorar experiencias dolorosas y poner en palabras situaciones violentas que
quizá nunca antes habían sido compartidas. El interés no fue adentrarse en pro-
cesos terapéuticos, que no fueron de nuestra competencia, sino tan sólo tener
herramientas básicas para enfrentar situaciones especiales. Este apoyo sirvió
también para aclarar conceptos relativos a la salud sexual y reproductiva y para
identificar y divulgar entre los asistentes los puntos de atención médica y psico-
lógica en el Distrito.
La contribución del derecho a esta propuesta de intervención consistió en
interpretar los derechos humanos como bienes tutelados por el Estado. Tam-
bién permitió abandonar la idea de una progresión evolutiva de los derechos y
cambiarla por una visión no jerarquizada de los mismos. Pero lo más importante
fue acercar el discurso de los derechos a la cotidianidad de las personas, mos-
trándolos como una construcción social inserta en la vida diaria, y dando a
conocer los mecanismos de protección y sanción que ejerce el Estado.
La mirada holística de la antropología supuso abordar las problemáticas so-
ciales desde el sujeto por medio de una metodología inductiva que parte de las
experiencias sociales para hacer explícitos significados culturales y representa-

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 19 |
ciones sociales acerca de la violencia, las pautas de crianza, el ejercicio de la
masculinidad, los roles sexuales y lo derechos humanos. Con esto se buscó que
los participantes reflexionaran sobre su papel como hombres en la sociedad y la
forma como ejercen la autoridad en sus hogares. La metodología permitió la
comparación de las pautas de crianza en las diferentes regiones del país y el
contraste intergeneracional. Así, se pretendió poner en evidencia los cambios y
diferencias históricas y sociales en las relaciones de género. Por otro lado, se
utilizó la etnografía como herramienta de recolección y análisis de la informa-
ción. Vale la pena destacar que las experiencias personales de violencia permi-
ten resultados de tipo cualitativo que se alejan de marcos epidemiológicos y
estadísticos, y ofrecen nuevas miradas sobre los distintos tipos de violencia.
La estrategia de método: partir de la experiencia
Para la estrategia metodológica no sólo se incorporó la perspectiva
interdisciplinaria, sino también la convergencia entre investigación básica y apli-
cada. El eje articulador fue un trabajo participativo en torno a las experiencias de
los participantes en los conversatorios sobre violencia doméstica e intrafamiliar.
Los conversatorios fueron el vehículo de esta metodología que llamamos de la
experiencia. Para llevarlos a cabo se diseñaron talleres de diálogo organizados en
torno a tres ejes conceptuales: identidad de género y factores socioculturales que
la determinan; derechos humanos, corresponsabilidad y cotidianidad familiar y
social; y diferencia entre violencia, autoridad y poder. Como estrategia pedagógi-
ca se buscó apelar a la afectividad y sensibilidad de los participantes, poniendo
énfasisenactividadesestéticasylúdicas.Comosedijoatrás,lasactividadeslúdicas
no son sólo instrumentos de ambientación, sino una apuesta sobre el cómo se
pueden interpelar los sujetos para una mejor aprehensión de nuevas perspectivas
y conceptos. La idea central es la de que lo estético y lo emocional están estrecha-
mente conectados con lo cognitivo, y que la evocación de la experiencia suscita-
da por actos lúdicos o estéticos pone de presente las asociaciones emocionales de
las categorías cognitivas y así permite un distanciamiento crítico.
Esta perspectiva de método se plasmó en una secuencia sustentada en tres
fases del proceso pedagógico: la remembranza o evocación de la experiencia;
la crítica reflexiva y la fase analítica o de transformación social, así:
Evocación de la experiencia, fase vivencial y de comunicación expresiva. En esta
primera fase se provocó el relato de las experiencias personales de crianza y en
particular de conflictos, violencia, uso de la fuerza y ejercicio de la autoridad en
la familia. Se emplearon medios expresivos que abarcaron desde la palabra has-
ta los pictóricos, entre otros, para hacer explícito el sentido de masculinidad, y
para permitir que afloraran las cargas afectivas que impregnan los sistemas
cognitivos de referencia.

Crítica reflexiva y de encuentro. Esta fase permitió poner de presente las expe-
riencias personales, discutirlas en los talleres, deducir puntos en común y ela-
borar significados y sentimientos compartidos frente a lo que fue expresado con
anterioridad.
Analítica o de transformación social. Esta fase se enfocó en la construcción de
una visión crítica sobre el uso de la violencia para imponer autoridad y respeto
en el hogar y su relación con las formas de masculinidad; se profundizó en las
nuevas formas de asumir la identidad de género y los derechos sexuales y
reproductivos. Se impartió información para identificar nuevos valores en cada
uno de los participantes frente al tema de la violencia intrafamiliar y sexual,
teniendo en cuenta las problemáticas de cada localidad.
Para llevar a cabo esta metodología se diseñó una secuencia interactiva de
ocho conversatorios organizados en módulos, con los siguientes temas:
1. Pautas de crianza y de socialización e identidad masculina.
2. Masculinidades, violencia intrafamiliar y sexual.
3. Nuevas formas de masculinidad.
4. Resolución de conflictos.
5. Opciones nuevas de relación intrafamiliar.
6. Masculinidades y derechos humanos.
7. Derechos sexuales y reproductivos, salud sexual y reproductiva.
8. Encuentro entre hombres y mujeres, nuevos saberes y actitudes afirmativas.
El diseño conceptual
Experiencia, construcción del conocimiento y cambio en los
referentes culturales
Se ha enfatizado en este texto en que el enfoque conceptual considera la
experiencia de los participantes en los talleres como elemento privilegiado para
acceder al conocimiento y el sentimiento en torno a la violencia doméstica y
sexual y es el punto de partida sobre el cual se trabaja para un cambio cultural.
La experiencia vital también es el anclaje de la propuesta pedagógica en la me-
dida en que ésta es una manera eficaz de interpelar a los sujetos a partir de su
propia perspectiva. Gracias a esto es posible acceder a la experiencia de ser hom-
bre. Hagamos explícita la manera en que concebimos la relación entre la recu-
peración de la experiencia y la construcción de conocimiento y de nuevos refe-
rentes socioculturales.
Definimos la experiencia como la conciencia subjetiva de algo vivido. La
experiencia se carga de significación en el momento en que se narra, pues para
hablar de ella es necesario remitirse tanto a esquemas sociales de sentido, como
a dimensiones emocionales, y ambos se articulan en un relato. Como lo señala
Vincent Crapanzano, todo discurso revela tanto un plano emotivo y afectivo,

como uno cognitivo (Crapanzano, 1994). Esta articulación de lo afectivo y lo
cognitivo puede abordarse analíticamente a través del concepto de configura-
ción emotiva, empleado como un esquema social “en el cual interactúan pensa-
mientos y sentimientos que si bien están asentados en la conciencia individual,
son socialmente compartidos y culturalmente construidos” (Jimeno, 2004: 40).
Esta categoría fue útil para integrar la perspectiva propia de los participantes
teniendo en cuenta sus elementos subjetivos, así como la valoración cultural de
las relaciones de género y sus implicaciones sociales.
Por ello los conversatorios integraron metodologías lúdicas y participativas,
en donde las personas se sintieran cómodas y en confianza para relatar sus expe-
riencias personales en público. Las actividades fueron pensadas para que los parti-
cipantes produjeran relatos sucesivos sobre sus experiencias a través de narracio-
nesoralesyotrasformasexpresivastalescomolapuestaenescena,laconstrucción
de personajes, la elaboración y selección de imágenes y las historietas.
Masculinidades y violencia doméstica
Los modelos de masculinidad vigentes se construyen sobre una estrecha aso-
ciación entre el ejercicio de la autoridad y el uso de la fuerza física. Pese a que las
acciones violentas en el hogar no son monopolio masculino, es cierto que en el
proceso de conformación de la identidad masculina el uso de la violencia conti-
núa teniendo un lugar preponderante.
La masculinidad está definida por un sistema que delimita y organiza las
diferencias entre hombres y mujeres en un plano simbólico, en donde se demar-
can y contrastan los lugares masculino y femenino (Viveros, 2002). Por tal mo-
tivo aquello que denominamos masculinidad no es, en primer lugar, una esen-
cia natural a los hombres sino un producto histórico y cultural incorporado a
través de la educación, la socialización y la formación como sujetos en una so-
ciedad y época específicas. Al plantear que la masculinidad depende de la cul-
tura, la sociedad y la época, en otras palabras, del contexto, se hace necesario
hablar de ‘masculinidades’ en plural; no de ‘identidad masculina’ en singular,
puesto que las construcciones sobre el ser hombre son, como señala la
antropóloga Mara Viveros, “diversas y plurales” (ibíd.). Por otro lado, Bonnie
Shepard plantea que el término en plural “reconoce la diversidad de las expe-
riencias de los hombres, y los riesgos de las perspectivas esencialistas que amal-
gaman a todos los hombres en una sola identidad” (Shepard, 2001: 12).
Por las razones anteriormente expuestas y porque la evidencia etnográfica
ha mostrado que en distintos lugares y momentos han existido formas variadas
de ser hombre, adoptamos una visión constructivista de las masculinidades y
preferimos referirnos en plural a dichas experiencias, puesto que se puede ser
hombre en múltiples vías y de distintas formas.

En cuanto a la relación entre masculinidad y uso de la violencia en el hogar,
las investigaciones de Jimeno (Jimeno et al., 1996 y 1998b) en sectores urbanos
y rurales muestran que tanto padres como madres que usan formas violentas
para “castigar” a los pequeños tienen la creencia de que por este medio “corri-
gen” comportamientos indeseables en sus hijos. Hombres y mujeres comparten
un mismo referente cultural que se anuda por la noción de “corrección”, o de
intención correctiva, que justificaría, según ellos, el uso de formas variadas de
violencia física y simbólica. Asimismo, estos padres y madres consideran que
este tipo de castigo violento es necesario para asegurarse el “respeto” y la obe-
diencia por parte de sus hijos, y los hombres de sus esposas. Entonces, el uso de
golpes, insultos y malos tratos hace parte de un conjunto de creencias, es decir,
de un esquema cultural de referencia, en el que las figuras de autoridad se pien-
san y se sienten constantemente cuestionadas e incluso amenazadas en el inte-
rior de la familia. Esto los lleva a reafirmarse por medio de la violencia, entendi-
da como un mecanismo para asegurar el “orden” en el hogar. De este mismo
esquema cultural también hacen parte asociaciones emocionales: rabia de los
padres y madres por los desacatos a su autoridad; rabia del hijo agredido; miedo
de los padres a perder el respeto de sus hijos o a que éstos o la esposa se “salgan
de control”; miedo del varón a recibir nuevas agresiones de ellos o de los repre-
sentantes de la autoridad en la sociedad (Jimeno, 2003).
Las huellas emocionales que deja el maltrato infantil o el presenciar el
maltrato del padre hacia la madre, pueden observarse incluso cuando las per-
sonas son adultas: “nerviosismo” frente al entorno, marcada desconfianza en
los otros y frecuente tristeza. Esta configuración emotiva –sus pensamientos,
creencias y sentimientos– trae consigo repercusiones sociales, pues se consi-
dera que la autoridad social no es confiable y puede ser cruel, excesiva e im-
predecible (Jimeno, 2003). Es decir, el acto violento deja huellas emocionales
y cognitivas que inciden en las relaciones de confianza o desconfianza con las
otras personas y de esta forma, en la calidad de vida del grupo social (Jimeno,
1996; 1998a; 1999b).
Justamente debido a estas huellas cognitivo-emocionales, los recuerdos de
las experiencias violentas pueden ser de gran utilidad para la modificación de la
orientación cultural asociada al uso de la violencia intrafamiliar y sexual. De
esta forma, la evocación puede servir como una herramienta para comprometer
al individuo en su propia transformación. La evocación mediante relatos perso-
nales permite, por un lado, incitar a la autorreflexión y asumir la crítica de las
propias creencias al compartirlas con otros; por otro lado, pone en evidencia
los significados emocionales ligados a las experiencias y la asociación afectiva
sobre determinados patrones de relación.

El género, las jerarquías y la resignificación de la masculinidad
La identidad de género ha sido definida como el modo de sentirse y vivir
siendo hombre o mujer, lo que se consolida en la experiencia cotidiana. La iden-
tidad de género masculina implica en este caso tanto los modelos culturales de
ser hombre del pasado como las apropiaciones actuales.
Bajo la misma línea argumentativa anterior, entendemos el género como
“un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias
que distinguen los sexos” y como una forma primaria de relaciones de poder. Por
ello el género está fuertemente imbricado en las jerarquías sociales y constituye
una forma a través de la cual se estructuran las relaciones de poder entre las
personas (Scott, 1999: 61; véase también Dobash, Dobash, Wilson y Daly, 1992).
Es común referirse al género como un concepto homologable a mujer. Sin
embargo, los estudios feministas recientes han considerado al género como un
sistema, como una estructura social particular, como una categoría relacional
que implica mujeres y hombres, feminidades y masculinidades, empoderamiento
y relaciones de subordinación. Desde esta óptica, los estudios sobre el género
han comenzado a pensar en los hombres (Viveros, 2001 y 2002; Gutmann, 2003;
Moore, 1991; Montesinos, 2005).
En el transcurso de los conversatorios, el género fue abordado como un ele-
mento inserto en las relaciones de poder en la familia y se analizó la distribución
simbólica y real de los roles y las representaciones de género como constitutivas
de la violencia intrafamiliar y sexual. Como ya se dijo, las relaciones y los atribu-
tos de género son construcciones sociales contextuales y por tanto la masculini-
dad no es un rasgo consubstancial a los hombres. Partiendo de esta perspectiva se
puede apuntar a transformar las concepciones culturales de la masculinidad y
desligar el uso de la fuerza y la violencia del hecho de ser hombre.
Algunos autores han simplificado el papel del género en ciertas formas de vio-
lencia señalando a los hombres como los perpetradores de los actos violentos y a las
mujeres como sus víctimas. Con esto resuelven el problema de la violencia a través
de la dicotomía denominada por Mary Anglin (1998) “víctimas versus
perpetradores”. Esto conlleva a la identificación de los hombres como responsables
de la violencia y su posterior señalamiento como inherentemente violentos, lo que
ha invisibilizado otras formas de maltrato tales como el castigo físico y simbólico de
las madres hacia los hijos, puesto que se conoce que muchas de ellas despliegan este
tipo de violencia con mayor frecuencia que los padres (Jimeno, 1998b).
Por otra parte, se sabe que los cambios de roles en la sociedad contemporá-
nea traen aparejados nuevos significados y tensiones en las relaciones entre los
géneros. De este modo, la inclusión de las masculinidades como parte impor-
tante de una perspectiva de género es fundamental para la realización plena de
esta propuesta pedagógica. Generalmente, se ha considerado a los hombres como

agentes externos, obstaculizadores, agresores y generadores de violencia. Poco
se ha tenido en cuenta su presencia como usuarios directos, participantes y re-
ceptores de las acciones estatales en educación, salud y bienestar, que se con-
vierten en aliados de las estrategias de cambio social (Lundgren, 2000). Es ne-
cesario superar el prejuicio según el cual la participación de los hombres en los
programas con perspectiva de género está exclusivamente orientado a facilitar
el acceso de las “verdaderas usuarias” de estos servicios, las mujeres. En este
caso, la perspectiva de género apuntó a la reelaboración de las identidades mas-
culinas mediante la reflexión y la discusión.
Conflicto y vida social
Comúnmente se asocia el conflicto con la anomia o la desintegración de la
sociedad, como algo que debe ser evitado; sin embargo, en los talleres se asumió
el conflicto como parte del disenso y la diferencia de posiciones u opiniones que
conllevan al cambio cultural. A lo largo del siglo XX la antropología ha relacio-
nado el conflicto con la fragilidad del orden social; de acuerdo con Jimeno y
Ocampo (1993), la comprensión de los procesos relacionados con el conflicto
ha estado marcada por dos perspectivas: la primera enfatiza la función de ajus-
te, adaptación y mantenimiento de las relaciones y las estructuras sociales. Esto
se interpreta como un factor de equilibrio o como ritual que “repara” la cohe-
sión perdida. La segunda postura aborda el conflicto como productor de dis-
continuidades y rupturas, y por tanto, como agente de cambio.
A partir de esta última perspectiva, en los talleres intentamos alejarnos de la
concepción del conflicto como algo negativo, que sólo se resuelve mediante el
uso de la violencia. Propusimos que éste fuera reconocido y comprendido por
las partes y en lo posible que fuera zanjado sin acudir a formas coercitivas. Se
señaló que el conflicto es algo a lo que uno se enfrenta en la cotidianidad y
antes que anunciar un problema, evidencia las diversas posturas que tienen las
personas ante la vida. En consecuencia, el conflicto fue definido como la situa-
ción en la que se presentan perspectivas, puntos de vista, actitudes y acciones
divergentes entre sus protagonistas. Se planteó claramente que el conflicto hace
parte de la vida diaria y puede ser uno de sus componentes más productivos. Por
ello no debe ser evitado sino solucionado, haciendo uso de estrategias pacíficas
que respondan a las particularidades de las situaciones y de las personas
involucradas en él.
Corresponsabilidad y derechos humanos
Un concepto clave para la incorporación de la perspectiva de género y de las
nociones de violencia ya tratadas es el de corresponsabilidad. De acuerdo con
Antanas Mockus (2003), la corresponsabilidad es el compromiso compartido

entre el ciudadano y el Estado que armoniza ley, moral y cultura. Así, la socie-
dad está fundada en un proceso de autoformación personal y colectiva en el que
se transforma tanto lo culturalmente aceptado como lo legalmente establecido
(Mockus, 2003). Por otro lado, en el Plan de Desarrollo de Bogotá 2004-2008
se acuña el concepto de responsabilidad social entendido como “la asunción
del Compromiso Ciudadano para la construcción de lo público, que trasciende
lo meramente estatal, y se orienta en función de las prioridades colectivas defi-
nidas participativamente”.1
Así, tanto la corresponsabilidad como la responsabilidad social, apuntan a
una estrategia de reconstrucción y fortalecimiento del tejido social para plan-
tear los compromisos entre el Estado colombiano y los ciudadanos, con el fin de
restablecer la confianza de la ciudadanía en sí misma y en las instituciones.
La posibilidad de acción coordinada de la sociedad, en donde los esfuerzos
individuales deriven en propósitos comunes, ayudará a que ésta supere el hori-
zonte de fragmentación social. Así, cooperación y coordinación son atributos
requeridos de todos los ciudadanos y la participación comunitaria es la base
para la recuperación de la vida municipal y para promover la igualdad de los
derechos y del buen trato entre hombres y mujeres (Martínez, 2003).
La corresponsabilidad guió las reflexiones de las jornadas sobre la relación
entre el Estado y los sujetos sociales. Se discutió acerca de las posibilidades y
estrategias cotidianas para resolver los conflictos y así afirmar el empleo de ins-
trumentos propios, que permitan el reconocimiento de los hombres como suje-
tos de derechos y sobre todo como ciudadanos con responsabilidades. Ello con-
duce a reconsiderar las instancias jurídicas para la resolución de conflictos,
cambiando la imagen del Estado y la relación con éste en procura de mejorar la
convivencia ciudadana.
Los derechos fueron entendidos como bienes formulados en sociedad que son
el fundamento de la convivencia en el hogar y la familia además los derechos son
un capital valioso en la implementación de una democracia familiar. Los dere-
chos se trabajaron en los conversatorios como el conjunto de reglas presentes en
cada una de las instancias de la vida con posibilidades de negociación.
Los derechos humanos en general, y los sexuales y reproductivos en particu-
lar, constituyen valores que representan aspiraciones éticas del gobierno actual
del Distrito y de la sociedad bogotana: señalan rumbos morales para la convi-
vencia sexual y el respeto a las diferencias (Martínez, 2005). La defensa de los
derechos sexuales y reproductivos en su plenitud y el logro de la equidad de
género en materia de salud y reproducción están encaminados a superar las
desigualdades entre mujeres y hombres manifiestas en los indicadores de salud y
1
Plan de Desarrollo de Bogotá 2004-2008, en En http://www.bogota.gov.co

de calidad de vida. También apuesta hacia la paridad en las prácticas
reproductivas y contraconceptivas, lo que demanda un fuerte compromiso en
el desarrollo de tecnologías anticonceptivas para hombres (Viveros, 2002).
En este campo el trabajo pedagógico se concentró en los valores para la de-
mocracia, el conocimiento y la asimilación del marco legal sobre violencia
intrafamiliar y sexual y los derechos humanos. El propósito fue lograr que las
personas se reconocieran como sujetos de derechos y deberes y como integran-
tes de una sociedad abierta a las diferencias de género, sexuales y entre genera-
ciones, aspecto necesario para el ejercicio de la plena ciudadanía.
El diseño técnico de los conversatorios
Como se dijo en los apartes anteriores sobre el enfoque y la metodología de
trabajo, el diseño de los ocho conversatorios apuntó a generar o consolidar cam-
bios culturales desde las perspectivas de género, del derecho y de la
corresponsabilidad, que favorezcan la construcción de democracia en las fami-
lias. Pueden lograrlo en la medida en que contribuyan a la transformación de
los imaginarios sociales que perpetúan y legitiman las violencias intrafamiliar y
sexual. Los conversatorios también impulsan procesos individuales y colectivos
de apropiación de derechos que cambian el sentido de ser hombres en la socie-
dad actual y promueven relaciones equitativas y democráticas entre géneros y
generaciones. En el aparte anterior se definieron la metodología, los conceptos
y la aproximación teórica que sustentó el diseño técnico. En este aparte se
pormenoriza el diseño y la secuencia que seguimos para poner los conversatorios
en marcha. El trabajo siguió las siguientes pautas:
a. De común acuerdo con los responsables de los Centros Operativos Loca-
les del DABS se adelantó una convocatoria amplia para garantizar la participa-
ción y permanencia de grupos de varones en los 8 talleres.
b. Se puso en marcha el ciclo de conversatorios con la modalidad de talleres
de trabajo en grupo que siguieron las tres fases pedagógicas ya descritas, a saber:
la remembranza o evocación de la experiencia; la crítica reflexiva y la analíti-
ca o de transformación social.
c. Los conversatorios también brindaron a los participantes acceso a nuevos
saberes en cuanto a servicios y derechos en salud sexual y reproductiva a través
de la presentación de materiales e información específica en esta materia (véase
Anexo n.° 4)
d. Los conversatorios en sí mismos fueron una experiencia para los partici-
pantes que sirvió para estimularlos y comprometerlos de manera activa en la
detección, prevención, control social y sanción de las violencias intrafamiliar y
sexual. Al evocar las experiencias de los participantes en cuanto a violencia
doméstica y sexual se generaron procesos de reflexión sobre el rol de cada uno

como promotor de la democracia familiar en su vida cotidiana familiar y en las
comunidades de las que hacen parte.
El trabajo fue monitoreado mediante el registro de todas las sesiones en una
bitácora, lo que permitió la sistematización de los materiales de cada taller. Al
comienzo y al final de los conversatorios se aplicaron preguntas que sirvieron
como punto de referencia y de evaluación y contraste entre el inicio y el térmi-
no del proceso.
Los participantes fueron seleccionados a partir de convocatorias adelanta-
das por los talleristas en los Centros Operativos Locales de Suba, Los Mártires,
Bosa, Kennedy, Candelaria/Santa Fe, Usme/Sumapaz, San Cristóbal, Ciudad
Bolívar, Usaquén, Chapinero, Barrios Unidos/Teusaquillo, Rafael Uribe Uribe,
Tunjuelito, Fontibón, Engativá y Puente Aranda/Antonio Nariño.
El grupo en su totalidad estuvo conformado por 641 hombres de los cuales
436 terminaron satisfactoriamente el proceso; la mayoría pertenecientes a los
estratos 1, 2 y 3 de estas localidades, con preponderancia de quienes provenían
de los dos últimos estratos socio-económicos. Dentro del conjunto de partici-
pantes se distinguen cuatro grandes subgrupos sociales: a) los jóvenes de cole-
gios distritales y del IDIPRON,2
quienes tenían entre 13 y 18 años; b) los estudian-
tes de la jornada nocturna con edades que oscilaron entre los 21 y los 54 años;
c) los adultos trabajadores con edades entre los 18 y los 56 años; d) los adultos
2
Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud. Atiende a los niños y
jóvenes que habitan en las calles en condiciones de abandono e indigencia, los rescata de la
calle y los motiva a ingresar a un programa que promueve su formación integral, es decir su
desarrollo físico, social y espiritual, en http://www.idipron.gov.co/poblobjetivo.htm
Gráfico 1. Distribución de población por edad.

mayores con más de 60 años. Varios de los grupos eran mixtos, hecho valioso
que incentivó el debate y el contraste de experiencias entre generaciones. En el
Gráfico 1, Distribución de población por edad, se puede apreciar una mayor con-
centración de los participantes jóvenes, con edades entre los 15 y los 18 años.
Los conversatorios en módulos
Para llevar a cabo la secuencia pedagógica, se dividió el trabajo en ocho
módulos, cada uno con una duración de cuatro horas, distribuidas así:
• Trabajo en grupo en las instalaciones facilitadas por los Centros Operativos
Locales (COL): 3 horas.
• Trabajo individual en casa acorde con los contenidos desarrollados en el
trabajo en grupo: 1 hora.
La secuencia trabajada fue la siguiente:
Primer módulo
Nació varón: patrones de crianza e identidad masculina
Con el primer taller se pretendió identificar experiencias de violencia de los
participantes asociadas a la construcción de la masculinidad. Se hizo énfasis en
algunos de los elementos constitutivos de la identidad masculina dentro de las
formas de crianza y educación. Así se puso de presente cómo las representaciones
de género son construcciones culturales y cómo algunas de ellas pueden motivar
conflictos, mientras otras están asociadas al uso de la violencia en el hogar y en la
sociedad. Adicionalmente, se buscó contar con un punto de partida para el cono-
cimiento de los hombres acerca de la violencia intrafamiliar y sexual que sirviera
como elemento de comparación con el resultado del proceso formativo.
Elementos conceptuales Metas
a) Patrones de crianza. a) Identificar roles y atributos de los
b) Corrección y castigo. patrones de crianza de los participantes.
c) Autoridad, poder y respeto. b) Contrastar formas de ejercer la
autoridad en la crianza.
c) Reflexionar acerca de la eficacia de la
violencia en la educación de los hijos.
Actividades
a) Exposición breve del contenido general de las actividades utilizando los nombres
de cada uno de los módulos. Se les pide a los asistentes que mencionen sus expectati-
vas frente a la pertinencia de los talleres y las ideas que les evocan los temas.
Presentación de los talleristas.
Duración: 40’

b) Proyección de una película (o audición de una composición musical) rela-
cionada con el contenido del módulo. El material utilizado contiene escenas
de violencia intrafamiliar para buscar un primer acercamiento al tema. La pelí-
cula Pistolas y muñecas, producida por la Casa de la mujer, se seleccionó por el
contexto urbano donde se desarrolla y por mostrar las conductas violentas de
los hombres y el menosprecio hacia los roles femeninos. En algunas ocasiones
se usaron vallenatos, rancheras, canciones norteñas y reggaeton en las que se
hace explícito el modelo machista latinoamericano.
Duración: 40’
c) Puesta en común para discutir el material audiovisual presentado. Esto se
realiza a partir de las preguntas: ¿Qué sintió al observar o escuchar los materia-
les audiovisuales? ¿Qué impresiones le produjo?
Duración: 20’
d) Trabajo en grupo: los participantes se reúnen en grupos para discutir y selec-
cionar un relato acerca de sus experiencias de crianza y educación, partiendo
de las preguntas: ¿Qué le recuerda el material presentado sobre su infancia?
¿Cuál es su lugar de origen y el de su familia? ¿Cuáles eran sus juegos? ¿Cómo lo
criaron? Esta actividad se realiza en grupos de cinco hombres; para preservar la
confidencialidad de las historias cada grupo elige un relator, quien presenta
brevemente la experiencia escogida.
Duración: 30’
e) Receso. Se distribuye un refrigerio.
Duración: 20’
f) Reflexión sobre las experiencias comentadas, haciendo hincapié en las diferencias
de género en los juegos, en las responsabilidades, en los lugares de origen y en las
formas de crianza. Al final de esta actividad se les entrega la evaluación de la sesión.
Duración: 30’
g) Trabajo individual: se les pide compartir en familia las reflexiones que tuvie-
ron lugar durante la jornada, indagar por las experiencias de infancia y de edu-
cación de una mujer cercana y contrastarlas con las propias.
Duración: 60’
Segundo módulo
Golpe con golpe yo pago…: masculinidad y violencia
En este taller buscamos explorar la relación entre género y violencia con el
castigo, la corrección y la autoridad durante la vida de cada cual. Se pretendió
resaltar el vínculo entre ser hombre y ser violento, activo y proveedor. Se trató
de exponer el género como una categoría donde la identidad masculina se cons-
truye en relación con la femenina, y con otras variables tales como posición
social, raza, etnia y procedencia.

a) Autoridad, poder y respeto. a) Construir el concepto de violencia
b) Violencia. desde la experiencia personal.
c) Género desde un punto de vista b) Desligar el poder, la autoridad y el ser
relacional. hombre del uso de la violencia.
c) Explorar nuevas formas para el
ejercicio de la autoridad.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la jornada prece-
dente.
Duración: 15’
b) Trabajo en grupo: distribuidos en grupos de cinco personas, los participantes
relatan y escogen una de las experiencias del trabajo hecho en casa. Ésta es
expuesta por un relator designado.
Duración: 25’
c) Los grupos reconstruyen luego una escena violenta que hayan experimentado
(o que recuerden claramente) por medio de un colaje que elaboran con recortes
de revistas de opinión. Luego, un relator de cada grupo explica la composición.
Duración: 40’
d) Receso. Se distribuye un refrigerio.
Duración: 20’
e) Se diligencia la evaluación de impacto.
Duración: 20’
f) Plenaria: con la participación de todos se reflexiona acerca de las similitudes y
las diferencias encontradas entre lo descrito en el colaje y lo recogido en el traba-
jo individual de la sesión anterior, para llegar a una definición conjunta de violen-
cia. El tallerista dirige la reflexión hacia la intencionalidad en la escena del colaje.
Duración: 30’
g) Partiendo de una discusión, el tallerista muestra las diferencias entre los ac-
tos violentos sucedidos en los ámbitos público y privado, haciendo evidentes
los roles de los hombres y las mujeres. Utilizamos como material de apoyo esta-
dísticas e índices sobre la violencia en Bogotá expedidos por el Instituto Co-
lombiano de Medicina Legal y Ciencias Forenses y el DABS. Luego, se realiza la
evaluación de la sesión y se propone el trabajo individual.
Duración: 30’
h) Trabajo individual: los participantes harán una observación en su hogar y en
su comportamiento cotidiano para responder a las preguntas: ¿Cómo están dis-
tribuidas las tareas en su hogar? ¿Qué papel cumple cada uno de los habitantes
de su casa?
Duración: 60’

Tercer módulo
…beso con beso devuelvo: nuevas formas de masculinidad
¿Se puede seguir siendo hombre y resolver los problemas sin recurrir a la
violencia? El objetivo de este módulo era familiarizar a los participantes con
otras posibilidades de ejercer la masculinidad, con los contextos en donde tiene
lugar y con el ejercicio de otras sexualidades. También se buscó mostrarles cómo
ser hombre es una construcción social más que un hecho a priori. Al debatir con
el auditorio las masculinidades se quiso señalar que éstas son resultado de un
proceso histórico, dinámico y sujeto a transformaciones sociales.
a) Identidad de género e identidad a) Identificar los cambios percibidos por
sexual. los hombres en el papel masculino des-
de) Roles tradicionales de género. de su propia experiencia.
c) Cambios de los roles masculinos b) Reconocer los espacios de
en el tiempo y en el espacio. homosocialidad para la conversación y
el disfrute.
c) Distinguir entre identidad de género
e identidad sexual y promover el
respeto por las sexualidades no
hegemónicas.
d) Mostrar que los cambios en el
ejercicio del poder no implican una
falta de virilidad.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la jornada precedente.
Duración: 15’
b) Trabajo grupal: en grupos de 5 o 6 hombres se recogen los resultados del
trabajo individual propuesto en la jornada anterior, para comentarlos entre ellos.
A continuación, cada grupo, según lo hallado en sus trabajos, responde a las
preguntas: ¿Cuáles son las actividades que realiza en su hogar? ¿Por qué?
Duración: 45’
c) Enseguida, el tallerista entrega a cada grupo un conjunto de tarjetas con
imágenes de hombres de diferentes culturas, edades, clases sociales e identida-
des sexuales. Los participantes dividen las tarjetas en dos conjuntos según se
identifiquen o no con los personajes. Cada grupo toma nota de sus respuestas
en tarjetas de dos colores y selecciona un expositor.
Duración: 40’
d) Receso. Se distribuye un refrigerio.
Duración: 20’

e) Puesta en común: cada uno de los expositores presenta en pocos minutos sus
tarjetas según su grado de identificación, y las imágenes escogidas son exhibi-
das. El tallerista recoge los comentarios y propone una discusión centrada en
los diferentes roles masculinos, sus relaciones con los femeninos y sus cambios
en el tiempo y en el espacio, apoyado en las experiencias de los participantes.
Finalmente, se realiza la evaluación de la sesión.
Duración: 60’
Trabajo individual: los participantes responderán a la pregunta: ¿Qué conflictos
se han presentado entre usted y otros hombres (familiares, amigos, vecinos)?
Duración: 60’
Cuarto módulo
En una mano el rejo…: resolución de conflictos
La idea central de este taller era reconocer situaciones de conflicto. Usando
un juego de pelota se pudo identificar la importancia de las normas y de las leyes
relacionándolas con la infracción y la sanción social. Así, se construyó con los
participantes una noción de conflicto, debatiendo sus causas y consecuencias.
Al hablar de conflicto fue inevitable hablar del Estado y del monopolio de la
violencia, de la injusticia y de la ciudadanía. También sobre la construcción de
reglas sociales, como necesarias e inherentes a la convivencia.
a) Conflicto. a) Identificar situaciones de conflicto.
b) Resolución de conflictos. b) Detectar conflictos resueltos por
c) Reglas, normas y leyes. medio de la violencia.
c) Mostrar conflictos resueltos
partiendo del respeto al otro.
d) Reflexionar acerca de la importancia
de las normas en las relaciones
familiares.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.
Duración: 15’
b) Juego en grupo: los participantes se dividen en dos equipos que se forman en
hilera, una frente a otra, con un balón en el centro, y se numeran según su
posición. En cada uno de los extremos del campo habrá una meta para cada
equipo. El tallerista propone una regla de juego: cuando él mencione un núme-
ro, los convocados deben acercarse al balón para tratar de introducirlo en la
meta del equipo contrario empleando únicamente la mano. Ante la ausencia
de reglas específicas, tendrán lugar conflictos que llevarán a la formulación de

nuevas reglas (v.g. ¿Puede levantarse el balón del suelo? ¿Podrán usarse las dos
manos? ¿Cómo serán penalizadas las faltas?). El tallerista actúa como árbitro en
esta fase y se encarga de decir en voz alta y clara los nuevos acuerdos, con el fin
de que todos lo escuchen mientras el relator los registra.
Duración: 60’
c) Descanso y refrigerio.
Duración: 20’
d) Puesta en común: el tallerista propone una reflexión a partir de las siguien-
tes preguntas: ¿Cómo transcurrió el juego en los primeros minutos? ¿Qué suce-
dió al final? ¿Qué hubiese sucedido sin reglas? ¿Les pareció que las reglas pro-
puestas fueron justas?
Duración: 30’
e) Trabajo en grupo: los participantes se distribuyen en grupos de 5 o 6 perso-
nas. Luego identifican los conflictos descritos en el trabajo individual y las re-
glas que utilizaron para resolverlo. Eligen un expositor para la socialización.
Duración: 30’
f) Puesta en común: en plenaria, se presentan y discuten las reglas halladas por
cada grupo. Valiéndose de los elementos que surjan en la discusión el tallerista
menciona la importancia de la justicia y la necesidad de pactos para la convi-
vencia en la casa y en el barrio, con el fin de introducir el tema de los derechos.
Al final, se evalúa la sesión.
Duración: 30’
g) Trabajo individual: cada participante investigará, a partir de la observación,
las reglas de juego y las normas de convivencia de su casa.
Duración: 60’
Quinto módulo
… y en la otra el pan: opciones de relación intrafamiliar
Este encuentro sirvió para incentivar a los hombres a que consideraran nue-
vas formas de relaciones familiares basadas en el principio de la democracia.
Para esto exploramos las posibilidades de ejercer la autoridad sin coacción o
violencia, y cómo las tensiones pueden enfocarse hacia la resolución no violen-
ta de los conflictos. Se puso énfasis en el respeto y en la consideración de los
puntos de vista opuestos en el momento de tomar decisiones.

a) Conflictos familiares. a) Reflexionar sobre los elementos
b) Resolución de conflictos familiares. alternativos para el ejercicio de la
c) Autoridad y uso de la fuerza. autoridad en la familia según el papel
b) Reconocer la importancia del de cada uno de sus miembros.
afecto para el ejercicio de la autoridad. c) Desligar autoridad de agresión.
d) Mostrar herramientas alternativas
para la resolución de conflictos familiares.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión ante-
rior, e introducción de la actividad preparada para la jornada presente.
Duración: 5’
b) Trabajo grupal: los participantes se dividen en grupos de ocho personas. Te-
niendo en mente la actividad individual propuesta en la sesión anterior, los
grupos discutirán acerca de un conflicto reciente acontecido con personas cer-
canas a cada uno. Se escoge uno de éstos y preparan con él un sociodrama. Al
mismo tiempo los grupos escriben en tarjetas los motivos del conflicto, el lugar
donde ocurre y las sensaciones y emociones asociadas a él.
Duración: 30’
c) Descanso y refrigerio.
Duración: 20’
d) Dramatización: cada grupo representará en un tiempo apropiado, determi-
nado por el tallerista, el sociodrama preparado en la primera parte de la sesión.
Duración: 30’
e) Puesta en común: en plenaria se discuten los elementos presentes en las inter-
pretaciones con respecto a los caminos tomados para la resolución del conflicto y
sus posibles opciones. Se concentra la discusión en las formas democráticas efec-
tivas de resolución de conflictos en la familia y no en las respuestas esperadas o
deseables. El tallerista cerrará la sesión recalcando la posibilidad de resolver de-
mocráticamente los conflictos cotidianos. Al final, se evaluará la sesión.
Duración: 20’
e) Trabajo individual: cada participante preguntará a la persona con la cual
tuvo lugar su conflicto, con el compromiso de escuchar la otra versión sin inte-
rrupciones, y preguntará por los motivos y las sensaciones de la otra persona.
Duración: 60’
Sexto módulo
La ley del monte: masculinidades y derechos humanos
Se puso en escena un juicio tomado de un caso de la vida real registrado en
un periódico, para que los hombres defendieran posiciones a favor o en contra

de la implementación de cierto castigo frente a un crimen llamado “pasional”.
Buscamos relativizar la aplicación de la ley resaltando las desigualdades de gé-
nero y conversamos con los participantes sobre la historia de los derechos hu-
manos, viéndolos como bienes jurídicos tutelados.
a) Autonomía y corresponsabilidad. a) Incentivar la apropiación cotidiana
b) Ley y derechos humanos. de los DD.HH. como un bien.
c) Bienes jurídicos tutelados: vida, b) Considerar la autonomía y la
salud, dignidad, diferencia. corresponsabilidad en relación con las
d) Sujeto de derecho. reglas en la familia y en la sociedad.
c) Presentar mecanismos jurídicos que
garanticen los DD.HH. y el bienestar social.
Actividades
Duración: 5’
b) El tallerista hace un breve recuento histórico de los DD.HH. y de los derechos
sexuales y reproductivos (DSR).
Duración: 20’
c) Puesta en común: en plenaria y con base en la actividad anterior, los partici-
pantes discuten acerca de la necesidad de reglas y de sanciones sociales para
garantizar su cumplimiento.
Duración: 20’
d) Posteriormente se trabaja la pregunta: ¿Qué sucede si el conflicto no puede
ser resuelto por quienes se ven involucrados en él? El tallerista presenta un caso
de crimen pasional seleccionado con anterioridad de una noticia de prensa, en
el que una mujer mata a cuchillo a su padrastro ebrio, alegando acoso sexual.
Luego los participantes se dividen en dos grupos: uno de los equipos hace el
papel de fiscal del caso anterior, el otro actúa como defensor de la mujer. El
tallerista recoge en el tablero elementos de la discusión, relacionándolos direc-
tamente con el derecho a la vida, la dignidad, el respeto y la equidad.
Duración: 45’
e) El tallerista cierra mostrando, con base en los elementos recogidos, que los
derechos son bienes que deben ser protegidos y respetados tanto por el Estado
como por la ciudadanía, bajo el principio de la corresponsabilidad. Al final, se
evaluará la sesión.
Duración: 20’
f) Trabajo individual: cada participante investigará sobre los derechos huma-
nos y reflexionará acerca de cómo se viven en su casa.
Duración: 60’

Séptimo módulo
Muy delicioso: derechos y salud sexual y reproductiva
Este módulo promovió la ética del cuidado de sí en los participantes frente al
ejercicio de su sexualidad, su salud y la de su pareja. Se emplearon canciones
que hablan de amor y sexo, que dieron lugar a la discusión. Luego preguntamos
por las concepciones de los hombres acerca del ejercicio de los derechos sexua-
les y reproductivos, la violencia sexual, el aborto y la homosexualidad.
a) Género y sexualidad. a) Incentivar la apropiación cotidiana
b) Violencia sexual. de los DSR.
c) Derechos sexuales y reproductivos. b) Reflexionar sobre la responsabilidad
d) Salud sexual y reproductiva. de los hombres en la reproducción y la
planificación familiar.
c) Cuestionar las creencias y valores
sexistas y machistas asociados a la
procreación y la contracepción.
d) Identificar servicios en salud sexual
y reproductiva en el Distrito Capital.
Actividades
Duración: 5’
b) Ejercicio 1: se escucha una canción romántica. Cuando termina, se les pide a los
participantes que respondan a la pregunta: ¿Qué se siente cuando uno se enamora?
Ejercicio 2: el tallerista pone luego una canción sexualmente explícita. Luego, los
participantes discuten con base en la pregunta: ¿Qué es el sexo? Los dos temas son
comparados, centrándose en las diferencias de género y en los rituales de seducción.
Duración: 30’
c) Descanso y refrigerio
Duración: 20’
d) Los participantes se dividirán en tres grupos. El tallerista posibilita una re-
flexión grupal a partir de una serie de preguntas: ¿Qué haría si se enterara de
que su hijo o hija (o su mejor amigo) es homosexual? ¿A quién corresponde la
preocupación por la planificación familiar? ¿Quién debe cuidar a los hijos? ¿La
pareja debería tener relaciones sexuales siempre que el otro quiera? ¿Qué es la
violencia sexual? El tallerista pide a los participantes su opinión acerca de las
preguntas planteadas. Al final, se pone énfasis en los aspectos socioculturales
presentes en las respuestas. Luego se evalúa la sesión.
Duración: mínimo 40’
e) Trabajo individual: cada participante invitará a la siguiente sesión a una mujer
cercana (pareja, madre, hermana, hija) con quien dialogará acerca de los dere-
chos y responsabilidades implicados en la salud sexual y reproductiva.

Octavo módulo
Juntos... caminemos juntos: encuentro
En el último módulo se buscó la articulación entre las tres perspectivas que
atraviesan el trabajo para motivar la reflexión entre los hombres y sus parejas
con el fin de crear compromisos de convivencia democrática al interior del nú-
cleo familiar. Además, recordamos los contenidos vistos durante la capacita-
ción; compartimos los temas tratados con las mujeres enfatizando las alternati-
vas para resolver conflictos familiares y en la importancia de replantear los roles
de género, reconociendo que dentro del hogar se debe realizar un ejercicio
vivencial de los derechos humanos.
a) Identidad de género. a) Evaluar los talleres.
b) Violencia intrafamiliar y sexual. b) Repasar con las parejas los
c) Derechos humanos. conceptos básicos desarrollados en los
conversatorios.
c) Seleccionar líderes para las redes de
democracia familiar.
d) Proponer acuerdos de convivencia en
el barrio y en el hogar para disminuir las
distintas formas de violencia.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de toda la experien-
cia en los talleres, hecho en conjunto por los participantes y sus acompañantes.
Se pondrá énfasis en lo aprendido acerca de la identidad de género (masculina
y femenina), la democracia, los derechos, la violencia y el conflicto.
Duración: 45’
b) Descanso y refrigerio.
Duración: 15’
c) Se les pide a los participantes que formulen propuestas y estrategias dirigidas
a la resolución de conflictos en el hogar y el barrio, de acuerdo con los proble-
mas locales.
Duración: 60’
d) Se entregarán los certificados de asistencia para quienes hayan participado
activamente en el 80% de los conversatorios. Despedida.
Duración: 20’

Proceso de la intervención
El grupo se reunió de manera sistemática cada semana para acordar, desde la
definición de la orientación conceptual y de método, hasta el diseño de cada
uno de los módulos y los instrumentos de registro y evaluación y las actividades
de los conversatorios. Se discutió la definición de los conceptos a usar, se cons-
truyeron los indicadores de impacto y se plantearon las estrategias de convoca-
toria. Una vez definidos los instrumentos, las reuniones semanales se encami-
naron a realizar el seguimiento del trabajo y en su etapa final, a la puesta en
común de sus resultados. Vale la pena destacar que estas reuniones son impres-
cindibles, pues en ellas no sólo se discuten y resuelven las dudas existentes en
común, sino que se produce la apropiación de la metodología por cada tallerista,
de manera que pueda trasformarla según el entorno y las circunstancias, sin
desviarse del objetivo.
Convocatoria
Para llevar a cabo los Conversatorios acudimos a los Centros Operativos
Locales (COL) del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distri-
to como las unidades mínimas de trabajo. Los talleristas - investigadores se
dividieron por parejas y cada una tuvo a su cargo cuatro de estos Centros y las
localidades que les corresponde cubrir. Cada tallerista se definió como un in-
vestigador con responsabilidades alternadas en cada taller para realizar obser-
vación y consignarla en una relatoría, mientras el otro dirigía el taller. En este
sentido, los talleristas no fueron meros replicadores de un patrón de una diná-
mica preestablecida, sino observadores del entorno, activos dentro del proceso
pedagógico y atentos a los conocimientos sobre el grupo que arroja el trabajo en
los talleres.
Identificadas las localidades para cada pareja de investigadores, comenza-
mos el proceso de convocatoria de manera conjunta con los responsables de
cada uno de los COL. Se trató de reunir a 650 hombres de las distintas localida-
des. Para convocarlos se diseñaron afiches y volantes que consideramos suges-
tivos y alejados de terminologías académicas. Pareció conveniente que los vo-
lantes estuvieran personalizados para involucrar directamente a los participantes
en los conversatorios. Además, en la invitación se expresó que se les entrega-
rían certificados de asistencia y contarían con refrigerio.
Para la convocatoria se buscó el apoyo de diferentes entidades, además de
los responsables de proyectos del DABS: la gerencia de algunos Centros Admi-
nistrativos de Educación Local (CADEL); el Instituto Distrital para la Protección
de la Niñez y la Juventud (IDIPRON); las Juntas Administradoras Locales; las
Comisarías de Familia y algunas de las Instituciones Educativas Distritales. Este
proceso tuvo una duración aproximada de dos meses dependiendo de las condi-

ciones propias de cada localidad. Como resultado, la convocatoria cobijó a es-
tudiantes, trabajadores de las localidades y algunas personas remitidas por las
Comisarías de Familia, con una preponderancia en los primeros.
Técnicas de registro y análisis
Tal como se ha dicho, los instrumentos principales de trabajo fueron los
conversatorios, cuyo diseño específico se consignó antes. Dado que se llevó a
cabo un proceso simultáneo de capacitación y obtención de información, esto
implicó la necesidad de monitorear el proceso a través del registro técnico de
cada sesión en una relatoría o bitácora. Las relatorías fueron diarios construi-
dos a partir de notas de campo, donde se recogió desde el proceso de convocato-
ria, hasta una descripción detallada de los acontecimientos de cada sesión. Se
narraron las discusiones, se registraron y organizaron los productos por sesión,
las puestas en escena y las actividades lúdicas. Se sistematizaron los relatos per-
sonales sobre las temáticas sugeridas y las formas expresivas tales como las puestas
en escena, la construcción de personajes y la elaboración de imágenes, etc. Toda
experiencia relatada fue también sucintamente escrita, así como las percepcio-
nes y observaciones de los talleristas. También fue necesaria la sistematización
de los resultados de la aplicación de las preguntas de control al comienzo y al
final de cada reunión. En cada sesión se distribuyó un corto material escrito
complementario y divulgativo de acuerdo con el tema.
Figura 1. Volante de convocatoria.

Tras la realización de los módulos, se pasó al proceso de análisis de la infor-
mación tomando como fuentes las relatorías, los instrumentos de evaluación y
control y los diferentes productos de cada una de las sesiones. Con el cúmulo de
datos se pasó a la siguiente fase de la etnografía: el análisis de la codificación de
los diarios o bitácoras y del resto de los productos. Para esto se emplearon las
siguientes categorías de codificación y análisis: conflicto y violencia; género;
derechos humanos, sexuales y reproductivos. Con estos ejes se analizaron los
materiales, para así detectar los significados culturales que organizan y orien-
tan la experiencia de los participantes. Las relatorías y los materiales de evalua-
ción dan cuenta de los cambios operados en las concepciones de las personas y
de la persistencia de ciertos valores y actitudes que justifican el uso de la violen-
cia y las relaciones desiguales entre los géneros.
Finalmente, algunos de los participantes se involucraron como líderes co-
munitarios para conformar las Redes para la Democracia Familiar.
Instrumentos de evaluación y control
Como instrumento para evaluar las sesiones empleamos uno cualitativo que
se entregó a los participantes al final de cada una de las sesiones y que contiene
preguntas relacionadas con el seguimiento de las actividades; los logros alcan-
zados en ese taller; las emociones suscitadas en los participantes y sus sugeren-
cias. La información se recogió con este formato:
Conversatorios sobre violencia intrafamiliar y sexual
Evaluación
Taller: __________________________________
Fecha: ___________________________________ Lugar: __________________
Talleristas:____________________________________________________________
¿Qué hicimos hoy? ¿Qué aprendimos? ¿Cómo nos sentimos? Sugerencias
Los resultados de este instrumento evaluativo se consignan en el anexo 1.

Con las preguntas abiertas se generó un primer indicador cualitativo y de
evaluación de los conversatorios. En el primer taller cada persona consignó sus
datos en la ficha del Sistema Único de Registro de Beneficiarios (SIRBE) que se
emplea para los usuarios del Departamento Administrativo de Bienestar Social
del Distrito. El control de asistencia se ejecutó mediante planillas con la firma
del asistente en cada taller. Gracias a estos datos se pudo certificar a los hom-
bres que asistieron y participaron activamente en los conversatorios, a quienes
se les entregó un certificado de asistencia.

Capítulo II
Violencia, conflicto y vida social
Se suele afirmar que Colombia es un país violento y muchos incluso sostienen
que posee una cultura que lo predispone a la violencia, o aseveran una supuesta
indiferencia de los colombianos frente a ella. En este trabajo nos alejamos de este
lugar común y adoptamos la perspectiva de que no existe lo que suele llamarse la
cultura de la violencia. Más bien, lo que se encuentra son marcos de referencia de
origen histórico cultural que legitiman o auspician ciertas formas de violencia
(Busby, 1999; Jimeno, 1998a y 2004). Por ello nos distanciamos de la forma de ver
los fenómenos de violencia como si fueran una patología, como una infección
(Villamil, 2005). Desde esa posición le damos relieve a los aspectos culturales y
sociales que modelan los fenómenos de violencia, pues es un peligro que se deje
de lado la comprensión de los mecanismos propios de cada expresión de
violencia y [así] se confunda la explicación de los sucesos violentos que ofre-
cen los actores de la violencia y los mecanismos culturales de superación del
sufrimiento, con indiferencia y hábito (Jimeno et al., 1998b).
También destacamos las implicaciones del ser víctima de violencia en el ho-
gar sobre la vida social. Los trabajos de Jimeno et al. (1996 y 1998) se han dete-
nido en las consecuencias perturbadoras de las experiencias de violencia sobre
la confianza y participación ciudadanas. En estos trabajos se ha argumentado
que, además de las consecuencias de “nerviosismo” e inseguridad personal, el
uso de la violencia en la familia también tiene consecuencias sobre la seguridad
de las personas en el entorno social. Esto significa que la violencia deja huellas
emocionales y cognitivas en quienes la han sufrido, de manera que las personas
aprenden a desconfiar de los otros y en particular de quienes representan la
autoridad, a quienes ven como temibles e impredecibles (Jimeno, 2003). Es de-
cir, desde nuestra perspectiva, no sólo se puede decir que “el haber estado ex-

puesto a la violencia intrafamiliar durante la infancia aumenta la probabilidad
de ser más violento más tarde en la vida tanto en el caso de hombres jóvenes en
Bogotá que han cometido infracciones graves, como en el de hombres jóvenes
provenientes de diversas zonas rurales del país y que se vincularon al conflicto
armado” (DNP, BID, Universidad de los Andes, s.f.: 102). Diversos estudios han
mostrado evidencias en este mismo sentido, tal como lo plantea el citado estu-
dio de DNP et al. Aunque nuestro argumento es que las implicaciones cognitivas
y emocionales de la violencia van mucho más allá de la replicación de la violen-
cia por algunas personas y cobijan incluso a quienes no la reproducen, pues
quien la vive se ve afectado en su manera de concebir las relaciones con los
otros y en su percepción sobre la autoridad en la sociedad. Este es el filón
psicocultural que es necesario incorporar a los estudios para no restringirse a
las evidencias empíricas de los efectos de la violencia en la familia, y que ayuda-
rá a formular mejores políticas públicas en este campo.
Entendemos la noción de violencia como una acción intencional de causar-
le daño a otros o a sí mismo (Jimeno,1998a). En los conversatorios nos acerca-
mos a la experiencia de los integrantes sobre la violencia en ámbitos domésti-
cos, para identificar y delimitar los significados culturales y las relaciones sociales
en que ocurre el uso de la violencia. Fue así como se puso en evidencia que la
violencia está ligada a ciertos roles y relaciones entre los miembros del grupo
familiar; a determinados esquemas de ejercicio de la autoridad y a la delimita-
ción social de espacios en los cuales se justifica su uso. Encontramos, tal como
ha sido hallado en otros estudios (Jimeno et al., 1996 y 1998a y b), que la prin-
cipal creencia cultural es la de que es válido que quien ejerza la autoridad en la
familia use la violencia para “corregir” lo que se considera como indeseable en
sus miembros subordinados. En los conversatorios encontramos que es explíci-
ta la justificación para acudir a modalidades de violencia, pues éstas estarían
cargadas de buenas intenciones, deseando “lo mejor para los hijos”.
En algunos relatos, composiciones escritas y pictóricas elaboradas en los ta-
lleres, identificamos que tanto la violencia como el amor, están asociados al
castigo en la relación entre padres, madres e hijos.
Los dos primeros talleres tuvieron como eje temático las experiencias tempra-
nas de violencia doméstica. En el primero, “Nació varón: patrones de crianza e iden-
tidad masculina”, acudimos a reconocer la formas de violencia experimentadas
durante la crianza. En el segundo taller, “Golpe con golpe yo pago… masculinidad y
violencia”, incitamos la evocación de experiencias de violencia por fuera del hogar.
En ambos talleres tales vivencias fueron comentadas en grupos de tres a seis per-
sonas, y luego, una de éstas fue seleccionada por los participantes para represen-
tarla por medio de una cartelera, colaje o composición pictórica. Posteriormente,
la representación fue discutida en público. De esta forma se debatió la violencia

Violencia, conflicto y vida social | 45 |
Figura 2. Tomatazos.
asociada a la condición de ser hombre y trabajamos para desligar la violencia de la
masculinidad. Finalmente, apuntamos a provocar reflexiones sobre la importan-
cia de la autoridad persuasiva como concepto alterno.
Estos dos primeros talleres permitieron el reconocimiento explícito del gru-
po sobre la violencia ejercida en el interior de las familias: observamos las creen-
cias y las nociones asociadas y encontramos una tipología de su uso. En primer
lugar, la violencia en la familia fue claramente relacionada por los participantes
con estrategias de “corrección” porque provoca sufrimiento, e incluso afirma-
ron que puede ser valorada positivamente por quien la recibe. Fue asumida como
una táctica para imponer la voluntad y la autoridad sobre los demás. Finalmen-
te, dijeron que la violencia es una categoría que designa una gama muy amplia
de comportamientos y acciones de la vida cotidiana.
Las grandes diferencias de énfasis entre los participantes se relacionaron con
su variado perfil. Así, mientras la mayoría de los grupos estuvieron conforma-
dos por jóvenes estudiantes de Instituciones Educativas Distritales provenien-
tes de sectores populares de Bogotá, en otro grupo estuvieron los jóvenes margi-
nados vinculados a distintos programas del Instituto Distrital para la Protección
de la Niñez y la Juventud. En algunas localidades (Barrios Unidos, Los Márti-
res, Candelaria, Rafael Uribe Uribe) hubo mayor presencia de adultos de diver-
sas partes del país y con variadas condiciones sociales y económicas. Estas dife-
rencias se expresaron en una variedad de dinámicas de trabajo en cada localidad

y condujo a la discusión de tópicos específicos marcados por la trayectoria de
vida de los participantes. Así, en ciertas localidades se habló más de la propia
crianza y de la que proporcionarían a sus hijos; en otras, el concepto de violen-
cia fue debatido para ampliar su comprensión, y en otras más, la violencia fue
relacionada con el género, la sexualidad y los derechos, como se verá más ade-
lante; incluso en alguna localidad salió el recuento de la violencia política de
los años cincuenta.
Autoridad, violencia y patrones de crianza
Estudiantes
Los jóvenes del colegio Andrés Bello, ubicado en el barrio Muzú de la loca-
lidad de Puente Aranda, pueden considerarse como representantes del modo
de pensar y actuar del grupo amplio de estudiantes jóvenes. Durante el primer
taller “Nacióvarón:patronesdecrianzaeidentidadmasculina”,laparejadetalleristas
propuso conversar sobre los juegos, las actividades que practicaban en su infan-
cia y los castigos empleados por sus padres.
Una vez repartidos en grupos de cuatro a seis integrantes, los jóvenes de este
colegio hablaron de su crianza, enumerando las formas de castigo más frecuen-
tes empleadas por sus padres y madres. Mencionaron la prohibición de ver tele-
visión, salir a la calle o gastar dinero para reunirse con los amigos. Pero también
surgió el uso de “correazos”, insultos y comparaciones con otros jóvenes con
buen rendimiento académico para “demostrarles” lo “inútiles” que eran.
Algunos de ellos encontraron “normal” ver actuar a sus padres de este modo.
Pero la mayoría consideró que estos castigos hacían daño, aunque los encontra-
ban “merecidos” porque fueron motivados por faltas de “respeto” a los “mayo-
res”. Un sector reducido del grupo creyó que tales acciones eran violentas y las
rechazaron con vehemencia. De manera generalizada concluyeron que la vio-
lencia era una herramienta útil para ejercer la autoridad.
En el segundo conversatorio, “Golpe con golpe yo pago… masculinidad y vio-
lencia”, se retomó la conclusión anterior sobre ejercer la autoridad acudiendo a
la violencia. A través de la elaboración de colajes, los jóvenes expusieron que la
infidelidad, la falta de dinero y el irrespeto a las demás personas, eran causantes
de la violencia en el hogar. Pero también mostraron otras acciones de violencia
fuera de casa. En estas creaciones, los hombres fueron representados siempre
como perpetradores de las agresiones: aparecieron armados, discutiendo, dis-
parando, participando en una guerra, castigando con correa a niños y golpean-
do a las mujeres. En contraste, las mujeres fueron consideradas como víctimas:
las representaron golpeadas, llorando, con temor y miedo.
Finalmente, resaltaron que las acciones violentas pueden ser desencadena-
das por sustancias consumidas por las personas, que afectan la conciencia y el

Violencia, conflicto y vida social | 47 |
control sobre sí mismas: el alcohol y las drogas. La marcada asociación entre
consumo de alcohol y agresividad también se expresó en el grupo conformado
en la localidad de Chapinero. Estos muchachos eran estudiantes del colegio
Simón Rodríguez y en su mayoría son hijos de profesionales y profesoras. Du-
rante el segundo taller mencionaron que el trago se toma principalmente para
desestresarse, para salir de un agobiante y aburrido diario vivir, pero si uno toma
mucho la termina cagando. En este mismo encuentro, y tras la organización en
pequeños grupos, estos estudiantes también plasmaron en los colajes la acción
abusiva de la policía cuando los encontraba consumiendo alcohol.
Uno de los colajes (Figura 3) mostró botellas de licor apuntando hacia un
aviso que decía “peligro”; bajo éste un policía de tránsito multaba a un conduc-
tor y alrededor de estas imágenes colocaron dos letreros: “El alcohol es la causa
principal de los problemas intrafamiliares” y “El alcohol ocasiona el sufrimien-
to de muchas personas y la separación de familias y por producto del alcohol
muchas personas han muerto en accidentes automovilísticos”. Uno de los gru-
pos asoció el consumo de alcohol con violencia sexual, aduciendo que los hom-
bres borrachos recurrían a conductas sexuales violentas. Observaron que la vio-
lación era perpetrada por personas adultas, generalmente hombres, hacia mujeres
y menores de edad, y agregaron que los abusadores eran personas aparentemen-
te buenas y conocidas por la familia.
Figura 3. El alcohol, peligro.

Laviolenciapolíticaylaocurridaenlanacióntambiénfueronpercibidascomo
parte de las experiencias violentas de los jóvenes de Chapinero. Ellos considera-
ron que “las marchas campesinas y las guerrillas izquierdistas” eran los principa-
les agentes de la violencia experimentada por los colombianos. En contraste, con-
templaron a las Fuerzas Armadas de Colombia y al presidente Álvaro Uribe como
artífices del bienestar de la nación y fueron calificados como héroes.
Para estos jóvenes otros tipos de violencia fueron localizados en la calle y la
protagonizan “pintas” y “raponeros”. Mencionaron que esta violencia se debía
a la falta de dinero y argumentaron que los impuestos no permiten que esas
familias “tengan una vida buena”.
En Engativá un colaje acude a un recorte de Juan Pablo Montoya para colo-
carlo como agente de un atraco, en una forma de asimilación simbólica y de
ostensible provocación para la discusión (Figura 4).
Figura 4. Atraco en la calle.
Recapitulando, puede decirse que los estudiantes identificaron formas de
maltrato y violencia asociadas a sus vivencias de crianza y que un número im-
portante de los participantes las encuentra comprensibles y aun justificadas por
su intención “correctiva”.

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