Este documento describe el Modelo de Educación Histórica, una innovación en la enseñanza de la historia en escuelas secundarias de México. El modelo involucra el uso de esquemas, conceptos de segundo orden y la interacción con fuentes históricas para desarrollar competencias situadas. Se ha aplicado en más de una docena de escuelas y ha mostrado resultados positivos en documentos de evaluación. El modelo busca superar enfoques tradicionales memorísticos e involucra estrategias como clases interactivas, talleres y proyect

1. 1
Folio: 068
Mesa V. Intervenciones didácticas.
El Modelo de Educación Histórica: innovación en educación básica.
Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz.
gdmhmx@gmail.com y rosyortizpaz@gmail.com
Profesores de la Escuela Normal Superior de México.
Av. Manuel Salazar 201, Col. El Rosario, Azcapotzalco. Distrito Federal.
Resumen
El Modelo de Educación Histórica-desarrollado con estudiantes de la Especialidad de
Historia de la Escuela Normal Superior de México de 2006 a 2013 en escuelas secundarias
del Distrito Federal- es una innovación que se realiza mediante la interacción con fuentes
históricas y andamiajes cognitivos (conceptos de segundo orden, esquemas)para el
desarrollo de competencias “situadas”, afines con el enfoque de los Programas de Historia
2011 de educación básica.
Palabras clave: Modelo de Educación Histórica, interacción con fuentes históricas,
esquemas, conceptos de segundo orden, “matrices de aprendizaje escolar”.
Problemática
La enseñanza de la Historia en las escuelas secundarias de México involucra por lo menos
a3 millones de alumnos. Es la educación formal más importante que realiza el Estado con
esta asignatura curricular. No obstante, su eslabón débil es la profesionalizacióndocente.
Las prácticas de enseñanza predominantes son transmisivas(Morán, 2013) y las
evaluaciones estandarizadas (Plá, 2011) promueven un aprendizaje memorístico, contrario
al enfoque por “competencias” del currículo vigente (SEP, 2011).

2. 2
Las “buenas prácticas” (bestpractices) de enseñanza de la Historia que utilizan el cine y la
literatura, el periodismo escolar, la realización de réplicas, las dramatizaciones, las visitas a
sitios y museos, y otras queincluyen el uso de fuentes históricas en clase, son minoritarias
pero sobreviven marginalmente desde hace medio siglo (Salgado, 2011).
Si concebimos a las innovaciones como “cambios en las prácticas educativas vigentes”
(Carbonell, 2002: 11), han sido de tres tipos en la enseñanza de la Historia: las que
involucran a las denominadas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC); las constructivistas y la “Educación Histórica”.
Las TIC se introdujeron con el proyecto “Enciclomedia”, que incluye documentales y
clases virtuales, así como fuentes históricas e instrumentos de evaluación. El Instituto
Nacional de Antropología e Historia elaboró software educativo1 yel Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa diseñó cursos de actualización.Ahora están
disponibles los libros de texto de primaria y telesecundaria por internet.Incluso algunos
videojuegos, software ofimático, blogs y redes socialesse utilizan como recursos educativos
y los alumnos recurren a internet para obtener información.Por lo que podemos concluir
que, aunque dispersas, son las propuestas de innovación más extendidas.
El “constructivismo” (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) está implícito en los últimos
programas de Historia vigentes en México desde 1993, especialmente en el desarrollo de
“nociones temporales”,la “resolución de problemas” yel “manejo de información”. Sin
embargo, la nula capacitación docente y el peso de las rutinas transmisivas han dejado a
esta innovación sólo en el discurso (Taboada, 1999: 152).
Nuestro “Modelo de Educación Histórica” es la combinación de las buenas prácticas
mencionadas y un conjunto de innovaciones que desarrollamos desde 2006 hasta 2013 con
estudiantes de la Especialidad de Historia y de la Maestría en Educación Básica de la
Escuela Normal Superior de México: la esquemática; los “conceptos de segundo orden”; la
“interacción” con las fuentes históricas; y las “matrices de aprendizaje escolar”;todas como
estrategias de gestión didáctica para los nuevos programas de Historia (SEP, 2011).
1
Enciclopedia histórica de México. CD-ROM.

3. 3
El Modelode Educación Histórica, cuya primera versión con este nombre se publicó en la
revista digital Histodidáctica en febrero de 2011 (Mora y Ortiz Paz, 2011), se conforma de
“clases interactivas”, talleres colaborativos y proyectos autónomos que se desarrollan
secuencialmente en los cinco “bloques” de un curso de Historia. Su fundamentación es el
“aprendizaje situado” de acuerdo a la teorización de Frida Díaz Barriga (2006), similar al
sentido funcional que le danJörnRüsen(2006) y la Educação Histórica(Moura, 2011) al
aprendizaje de la Historia.
Lo definimos como “modelo” porque integra diversas estrategias para desarrollar un curso
anual en educación secundaria (150 sesiones de 50 minutos),y de “Educación Histórica”
por la interacción sensible (Pérez, 2012), racional, práctica y funcional con las fuentes
históricas. Las dos primeras realizadas en la “clase interactiva”, la tercera en los “talleres” y
la cuarta en un“proyecto”.
Las estrategias del Modelo se han aplicadoen más de una docena de escuelas secundarias
públicas del Distrito Federal (ensus delegaciones más pobladas, urbanizadas) en las
jornadas de Trabajo Docente con duración de medio año escolar –evaluándose sus
resultados en documentos recepcionales(Anexo 1)- y en un curso anual (Morán, 2013).
La esquemática.
Las “líneas del tiempo”fueron la primera forma en que la esquemática (Costa, 1998) se
utilizó en la enseñanza de la Historia (Lamoneda, 1990). Después se usaron el mapa
conceptual (Novak y Gowin, 1988) y los mapas mentales (Ontoria, 2003). Estos
organizadores gráficos son ya comunes en manuales didácticos, libros de texto, pizarrones
de aulas y cuadernos de alumnos. Pero al ser usados como recursos de apoyo a la
exposición docente y al aprendizaje memorístico, perdieron su funcióncognitivaporque no
se “construían” por el alumno, sino se copiaban o completaban de formatos medio
resueltos.
En el ámbito normalista, Jesús Nieto (1992) propuso los “esquemas lógicos”, siguiendo a
autores cubanos y alemanes orientales;luego Rosa Ortiz Paz (1998a) los mapas

4. 4
conceptuales “como estrategia metodológica” y el diagrama de Gowin (Ortiz Paz, 1998b).
En 2008, a partir de las “representaciones no lingüísticas” de Robert Marzano (2000),
introdujimos (Mora y Ortiz, 2012b) los esquemas episodio, proceso, árbol, radial, espina,
5w, Venny –en 2011- el evidencial de Cooper. Y diseñamos otros cinco: dilema,situación
problema, relevancia, contrafactual y cambio conceptual.
Estos nuevos esquemas los transformamos en “estrategiasde aprendizaje”,adecuándolos a
los contenidos históricos. En principiolos clasificamos de acuerdo al tipo de información
del tema a estudiar(Mattozzi, 2007: 455): monográficos, cronológicos y analíticos.Y
diseñamos su didáctica como procedimientos, en tres fases: demostrativa, práctica y de
aplicación. Para lo cual el profesor elabora tres esquemas: el informativo del tema; el de su
enseñanza con las actividades, tiempo y recursos con que se apertura, desarrolla y cierra la
secuencia didáctica; y el de aprendizaje que contiene el esquema “ciego” con espacios para
completar, preguntas o textos sin palabras clave (canevá).
En un principio (Mora y Ortiz, 2012a), la clase se basaba en el esquema, que se aperturaba
con una fuente para contextualizar el tema o sensibilizar al alumno, se desarrollaba con
recursos didácticos para obtener la información histórica, y se cerraba con la evaluación
mediante un cuestionario o la respuesta del esquema analítico. Posteriormente (Mora y
Ortiz, 2012b), al incluirse los conceptos de segundo orden, la clase se apertura con una
actividad sensible, se desarrolla con una pregunta problematizadora2que se responde
organizando la información obtenida de las fuentes en un esquema, y se cierra con la
evaluación de la respuesta algorítmica (obteniendo evidencias) o heurística (haciendo
inferencias) del alumno.
Esquemas, tipología, pregunta guía y tipo de respuesta.
Esquema Tipo Pregunta guía Respuesta
2
“History is a problem-solving discipline. A historian is someone who asks an open-ended question about
past events and answers it with selected facts which are arranged in the form of an explanatory paradigm.
The resultant explanatory paradigm may take many different forms: a statistical generalization, or a
narrative, or a causal model, or a motivational model, or a collectivised group-composition model, or maybe
an analogy. Most commonly it consists not in any one of these components but in a combination of them.
Always it is articulated in the form of a reasoned argument”.Fisher, 1971: XV.

5. 5
radial monográfico Qué… algorítmica
árbol monográfico Qué… algorítmica
5w monográfico Qué… algorítmica
Venn (cambio y continuidad) monográfico Qué… algorítmica
proceso cronológico Cómo… algorítmica
episodio cronológico Cómo… algorítmica
Niveles de inferencia (Cooper) analítico Por qué… heurística
Espina (Ishikawa) analítico Por qué… heurística
Dilema (Alvermann) analítico Por qué… heurística
V (Gowin) analítico Por qué… heurística
relevancia analítico Por qué… heurística
Cambio conceptual analítico heurística
Situación-problema (Dalongeville) analítico heurística
Contrafactual analítico Si… heurística
Los conceptos de segundo orden.
Dalongeville(2003) sostiene que las “representaciones” de los alumnos, muchas
compartidas con los profesores, deben superarse para el aprendizaje de la Historia. Se ha
demostrado el uso adoctrinador de la Historia en las prácticas escolares (Plá, Rodríguez y
Gómez, 2012). Resulta entonces indispensable deconstruir el discurso escolar que mezcla y
confunde interpretación, relevancia y evidencia, creando “situaciones-problema” (Huber,
2004) con fuentes históricas y procedimientos de investigación.
En la “Comunidad Normalista para la Educación Histórica”3 se introdujeron los “conceptos
de segundo orden” en la versión de Seixas y Lee4. Estos autores denominan los conceptos
de primer orden a los sustantivos a procesos históricos, y de segundo orden a los analíticos
o metaconceptuales como causa, cambio, evidencia y relevancia. Aunque no existe un
consenso sobre cómo llevarlos al aula ni sobre la definición de cada uno de ellos, los
integramos a nuestro Modelo como otra metodología para superar las representacionesde la
3
http://www.dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia
4
Carla Peck y Peter Seixas. “Estándares del pensamiento histórico: primeros pasos”. Peter Lee y Rosalyn
Ashby. “Avances en la comprensión histórica entre estudiantes de 7 a 14 años”.

6. 6
Historiay el sentido común.Adoptamos el postulado de Wineburg(2007) sobre el
pensamiento histórico como contraintuitivo (“unnaturalact”). En este sentido, los
conceptos de segundo orden permiten diferenciar la relevancia, la interpretación y las
evidencias de lasdivergentes narrativas de cualquier proceso histórico y del discurso
escolar, posibilitando sucrítica y reconstrucción.
Esta sofisticada metodología tiene límites tanto teóricos -¿desde cuál paradigma se concibe
la causalidad o el cambio?- como pedagógicos (Roberts, 2011), sobre cómo enseñarla y
evaluarla. Las investigaciones sobre la progresión de su aprendizaje no son concluyentes
sobre su didáctica (Shemilt, 2011). Esto no demerita los importantes aportes de su literatura
(Pluckrose, Cooper, etc.), sino muestra la necesidad de adaptarla a nuestros contextos
escolares –como lo hicieron Isabel Barca para Portugal y los colegas de Brasil con la
“cognición histórica situada”.5
En nuestro caso, para el logro de los “aprendizajes esperados” (SEP, 2011)-consistentes en
una acción (valorar, ubicar, comprender, explicar, investigar, etc.) sobre un contenido
histórico-los enlazamos con un concepto de segundo orden, que se realizarán mediante una
preguntametaconceptual y un organizador previo-para que el alumno la pueda responder
(Perkins, 1999).
Aprendizajes esperados de Historia y conceptos de segundo orden.
Verbo del aprendizaje esperado Concepto de segundo orden
Valorar… relevancia
Ubicar, describir, identificar… Cambio y continuidad, simultaneidad
Explicar… causa
5
Como afirma Márcia Elisa Teté Ramos (2012a): “os pesquisadores vinculados ao campo da Educação
Histórica utilizam o termo “cognição histórica situada” ao invés de “competência situada”. No entanto, as
duas expressões significam que o aprendizado histórico implica em uma operação cognitiva, em
“habilidades”, que são específicas do raciocínio histórico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognição histórica situada:
que aprendizagem é esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender história: perspectiva da Educação
Histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.”

7. 7
Investigar… evidencia
Investigar vida cotidiana empatía
Tenemos un documento recepcional (Palomino, 2012) sobre la aplicación de esta
metodología en una escuela secundaria del DF. Considerando que era la primera vez que un
practicante la enseñaba,los alumnoslograron diferenciar los conceptos de segundo orden
objetivos (cambio, causalidad, evidencia) y subjetivos (relevancia, empatía) subyacentes en
el discurso histórico escolar, facilitándoseles las tareas procedimentales.
Interacción sensible, práctica y funcional con las fuentes históricas.
A los estudiantes de secundaria poco les interesan las clases rutinarias de Historia. Máxime
si sus únicos recursos didácticos son el pizarrón y el gis, para luego tomar un dictado,
copiar, iluminar, pegaro resolver un cuestionario en su cuaderno.
Si bien es cierto que diversas actividades prácticas, incluso con TIC, motivan el estudio de
la Historia no logran por sí mismas los aprendizajes esperados, disciplinarios y funcionales,
definidos en el nuevo currículo (SEP, 2011). Por ello requieren renovarse para el diseño de
ambientes de aprendizaje interactivo con las fuentes históricas para lograr las
“competencias ciudadanas” (Pagès, 2012).
La “interactividad” (Santacana y Martín, 2012) es el fundamento pedagógico para la
enseñanza del “tiempo percibido” (Feliu y Hernández, 2011: 37) y superar el presentismo,
el anacronismo y el sentido común que permean el aprendizaje de la Historia
(VanSledright, 1998). En efecto, la interacción sensible (percepción), racional (analítica
conceptual), práctica (elaboración de réplicas) y funcional (comunicativa y patrimonialista)
con las fuentes históricas (primarias y secundarias) permite al alumno vincular realmente su
“tiempo vivido” con el “tiempo concebido” (Díaz-Barriga y García, 2008).
Como Rüsen (2006) ha demostrado, el aprendizaje de la Historia es cultural e integral, no
sólo teórico y racional. Sin el “tiempo percibido” y la “experiencia vicaria” (Lee, 2011) el

8. 8
alumno recurre a las “memorias” (Pagès y González, 2009) para orientarse en el tiempo
social, incluyendo el “tiempo escolar” regulado por el currículo oficial y la autoridad del
profesor. Esto es notable en sus respuestas a los exámenes escolares, en sus cuadernos y
tareas, en periódicos murales, y en su participación en ceremonias escolares y concursos de
oratoria. En consecuencia, sus representaciones del pasado se mantienen en secreto (Manen
y Levering, 1999), manifestándose fuera del orden escolar.
Nosotros comenzamos con actividades propias de la museología didácticapara motivar al
alumnado (García, 2005), como la apreciación de obras y objetos (Santacana y Lonch,
2012) y los talleres de réplicas o representaciones. A las primeras las denominamos
“ventanas” y a los segundos “puertas”.
La curaduría didáctica permite al profesor seleccionar las fuentes históricas y diseñar la
actividad inicial de la clase para contextualizar el tema (Hernández y Rojo, 2012). Esta
tarea es indispensable pues le da sentido al estudio, permite recuperar los “conocimientos
previos” e inquietudes del alumno, así como problematizar el contenido. Asimismo, le
permite diseñar las actividades de “recreación histórica” para aprender el “tiempo
percibido”.
Estas actividades prácticas y funcionales las agrupamos en “talleres
colaborativos”(Macedo, 2012) y las secuenciamos por bloque: I, inteligencias múltiples; II,
museología; III, periodismo; IV, dramatización; y V, “proyecto autónomo”. Este orden
corresponde a los tipos de comprensión de Egan (2000): somático (inteligencias múltiples);
romántico y filosófico (periodismo); e irónico (dramatización y “proyecto”).De las 30
sesiones dedicadas a cada Bloque, al menos 6 son parael Taller y 24 para las “clases
interactivas”.
Las “matrices de aprendizaje escolar”.
Los practicantes –estudiantes que realizan Trabajo Docente en condiciones reales- aprenden
con rapidez que las escuelas y los grupos son diferentes, así como los alumnos de cada
grupo. Éstos se distinguen principalmente por su conducta en la clase de Historia, desde los

9. 9
que tienen interés y realizan las actividades señaladas por el profesor, hasta los que no
ponen atención y perturban a sus compañeros o al mismo practicante. Aquí el “control de
grupo” se ejerce mediante la combinación de sanciones discrecionales y reglamentarias, la
“calificación” y “tareas” (todavía encontramos planasde “Debo poner atención…”).
En la conflictividad de las escuelas secundarias, la disciplina es esencial para la gestión
didáctica. Pero debe ser lograda por las actividades de aprendizaje, de acuerdo a las
características de cada alumno adolescente. Aquí se requiere un diagnóstico, que a veces el
profesor hace con pruebas de “conocimientos” otest de sus “estilos de aprendizaje” (visual,
auditivo o kinético). O, en la práctica, los clasifica y trata según su conducta en clase.
Considerando estos aspectos, denominamos “matrices de aprendizaje escolar” a
lacombinación de la conducta en clase y habilidadesdel alumno. Se conforman así cuatro
tipos: ordenado-activo, ordenado-pasivo, desordenado-activoy desordenado-pasivo.
El alumno “ordenado” -en otros estudios (Gaeta, 2012), “autorregulado”- poneatención en
clase y tiene habilidades para lograr los aprendizajes esperados. El “pasivo” no tiene
problemas conductuales pero no es capaz de un aprendizaje autónomo. El “activo” tiene
habilidades pero no las enfoca al estudio. Y el “desordenado” tiene problemas de disciplina
y carece de hábitos de estudio.
A cada tipo corresponde una estrategia de gestión del ambiente diferente: autonomía y retos
cognitivos para el ordenado; reglas y estímulos personalizados para el desordenado;
contratos para el activo; y rutinas de aprendizaje para el pasivo.
Con base en el diagnóstico de las matrices, además el profesor debe definir el lugar de cada
alumno en el aula; si trabajará la clase en grupo, por equipos o de manera individual; el
grado de dificultad procedimental de los aprendizajes esperados; las actividades apropiadas
de acuerdo al número de alumnos de cada tipo;y elegir al alumno “control” para evaluar su
enseñanza en cada grupo.
Estrategias de gestión del ambiente.
Motivación extrínseca: Motivación Intrínseca:

10. 10
Retos y autonomía (ordenados) Análisis de Relevancia del tema estudiado
Negociación y contratos (activos) Fuentes primarias como recursos didácticos
Actividades dirigidas (pasivos) Interacción sensible (shock y aperturas), racional,
práctica y funcional con las fuentes
Reglas con estímulos (desordenados) Trabajo colaborativo y autónomo
Estas estrategias de gestión ambiental requieren ajustarse en cada clase, de acuerdo a los
problemas emergentes que surjan en el grupo. Requieren del “tacto y tono” (Manem, 1998)
que sólo se logran tendencialmente con la reflexión y la solicitud docentes.No obstante, nos
hace falta la elaboración del instrumento de diagnóstico y protocolizar las estrategias.
Discusión de resultados.
La innovación en enseñanza de la Historia en educación básica, especialmente en
secundaria, se estancó porque los enfoques innovadores -exógenos a la escuela- no se
conjugaron con las buenas prácticas docentes.
En el caso de las TIC, no sólo faltó la infraestructura sino un modelo educativo apropiado
(Díaz Barriga, 2012), porque sin él se convierte en otro recurso transmisivo.
En el caso del constructivismo, aparte de unareal capacitación, requiere adecuarse a los
nuevos propósitos de la educación básica (Prats y Santacana, 2011). Cabe destacar que este
enfoque tiene nuevas propuestas, como el “cambio conceptual” (Carretero, Castorina y
Levinas) y otras que involucran la metodología y procedimientos de investigación histórica.
Una innovación educativa se puede evaluar en cuanto producto, práctica y cambio de la
cultura escolar (Gómez, 2009). En estos aspectos evaluamos nuestro Modelo.
El producto se crea para resolver un problema, en este caso didáctico. Ya el estado de
conocimiento realizado por el COMIE en 2003,aún vigente, lo planteaba:

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En contraste con las anteriores novedades, uso de la pc, lo que llama la atención es
la reiteración de los mismos recursos didácticos, como la línea del tiempo, la radio, los
textos narrativos, la historia oral, las biografías personales, los mapas, las novelas, las
canciones populares, etcétera, sin que se observe mayor desarrollo teórico metodológico de
la propuesta ni la elaboración de situaciones didácticas específicas (Taboada, 2003: 109).
Al Modelo lo hemos fundamentado teóricamente, a partir de su confrontación con el estado
de conocimiento de la enseñanza de la Historia (Mora y Ortiz, 2012b). Y desarrollamos los
procedimientos para la realización desecuencias didácticas para un curso anual, incluyendo
un cuaderno de trabajo (Castillo y Ortiz, 2011). Su proceso de creación ha sido recursivo,
primero probando las estrategias en las escuelas secundarias y luego formalizándolas para
su generalización –similar a la metodología del Dr. Joaquín García Andrés (2005).
Diseño de la “clase interactiva” del Modelo de Educación Histórica
1. Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar;
2. Convertir el Aprendizaje Esperado del tema en un concepto de segundo orden;
3. Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento, práctica o
aplicación);
4. Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué);
5. Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas;
6. Diseñar la actividad de apertura (con fuentes sensibilizadoras);
7. Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística).
Desde 2003 asesoramos a practicantes de Historia en las escuelas secundarias y
coordinamos talleres de Observación y Práctica Docente I-IV (SEP, 1999). En este

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contexto, el Modelo de Educación Histórica se ha convertido en un modelo formativo6
(Mora y Ortiz Paz, 2013). Y yacomo profesores en servicio, algunos egresados lo continúan
desarrollando (Morán, 2013).
Respecto a los alumnos de secundaria, tenemos evidencias (Anexo 1) de losaprendizajes
relacionados con la “formación de una conciencia histórica para la convivencia” (SEP,
2011: 24), logrados con los talleres de museología, periodismo y dramatización. En
contraste conlos resultados de las evaluaciones estandarizadas, aquí los alumnosdemuestran
una “cognición histórica situada”(Vogler, Morrow&Woodhead 2009: 9).
La aplicación de la esquemática en el aula logra desplazara la enseñanza transmisiva7. Los
esquemas hansido aceptados por los alumnos, pero no hemos evaluado los aprendizajes
disciplinarios y funcionales logrados con ellos. Las rúbricas de progresión y escalas de los
conceptos de segundo orden no concuerdan con el enfoque funcional que le damos al
conocimiento histórico escolar en la educación básica. Éste lo concebimos como la
elaboración de narrativas8(historicalaccounts) basadas en evidencias que responden a
preguntas de “segundo orden”, partiendo dela relevancia. En este sentido, estas
argumentaciones pueden ser la unidad de evaluación, como en las pruebas de
HistoricAssesmentThinking(Breakstone, Smithand Wineburg, 2012).
En efecto, nos hace falta la metodología de evaluación que parta de las representaciones del
alumno, pase por el dominio de procedimientos históricos y llegue ala “experiencia vicaria”
(Lee, 2011).Pero es un hecho que “los conceptos de segundo orden” serán la innovación
que más tardará en establecerse en las aulas, por su dificultad cognitiva para alumnos y
profesores.
Respecto a las matrices de aprendizaje, que han resultado muy útiles a los practicantes, lo
que ahora queremos resaltar –a partir de la aplicación del Modelo en una secundaria técnica
de Fresnillo, Zacatecas, por una estudiante de la Maestría en Educación Histórica del
6
Diseñamos el “Diplomado en Educación Histórica”, aceptado en los Catálogos Nacionales 2011 y 2012, e
impartimos diversos microtalleres en Puebla, Morelia, Zacatecas, Pachuca y DF. Evidencias en:
http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/ y https://www.youtube.com/user/gdmhmx.
7
Un ejemplo de ello es esta clase:https://www.youtube.com/watch?v=MeiWtgX9W84
8
“a narração histórica como um procedimento mental básico que dá sentido ao passado com a finalidade de
orientar a vida prática através do tempo” (Rüsen, 2006: 15).

13. 13
CAMZ- es su posible relación con las culturas históricas del alumno. Definimos, como
hipótesis de trabajo, cuatro: presentista posmoderna; progresista moderna; conservadora
urbana y conservadora regional (otra clasificación en Santiesteban, 2010: 43). Estas
culturas se confrontan con la Historia escolar, creando resistencias y consensos. En el
adolescente los disensos se fortalecen por el conflicto generacional, aunque la etapa parece
flexibilizar las representaciones elaboradas en la infancia. En este sentido, en la
terminología de Egan (2000), el tipo de comprensión predominante es el romántico. En
consecuencia, la Historia a enseñar debiera enfocarse más en la contingencia y la
complejidadde los procesos históricos -el factor subjetivo de los acontecimientos- que en el
contexto, la causalidad o el cambio.
Respecto al cambio en la cultura escolar, la innovación tiene más resistencias. En principio
para romper con el imaginario de la “cátedra” y el de “saber Historia”, entendido como
erudición en “hechos” históricos. En efecto, el profesor debe narrarloscon sencillez y
amenidad para que los alumnos “comprendan”. Si ellos recuerdan la información o aciertan
en un cuestionario, entonces “aprendieron”.
Estas poderosas representaciones son creencias internalizadas del profesor, que no declara
al opinar sobre la enseñanza de la Historia. En este caso recurre a la literatura o a los
programas de estudio. Lo mismo sucede con sus rutinas en el aula, diferentes de los
procedimientos didácticos que puede saber –pero que no aplica.Nuestra experiencia en la
formación nos confirma que estas creencias no se transforman sólo con lecturas, sino con
cambios en la cultura histórica del estudiante normalista a partir de la interacción con las
fuentes, y la corrección temprana de las tendencias expositivas en las prácticas docentes.
Podemos concluir que el Modelo de Educación Histórica cumple con los criterios
establecidos para una innovación educativa (Chan, 2009: 13),realizada desde el aula
(Schmelkes, 2009: 120), siendo parte de un nuevo paradigma de enseñanza de la
Historiaque se gesta a nivel internacional (Teté, 2012b: 93 y 99-100).
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Anexo 1.Documentos recepcionales basados en estrategias del Modelo de Educación
Histórica (Escuela Normal Superior de México, Especialidad de Historia, Plan 1999).
Año Estrategia Título Autor
2003 Esquemas El uso de los mapas conceptuales en la enseñanza Marendi Martínez
de la Historia de 2° en la escuela secundaria González
2003 Talleres El uso de la dramatización en la enseñanza de José Manuel
Historia de 3°, en la independencia de México y Rosales Tamariz
los gobiernos liberales
2003 Talleres El noticiero histórico como una actividad Cristian Ledezma
dinámica en el aprendizaje de la historia Avendaño
2003 Gestión del Efectos del liderazgo entre alumnos de Historia en Daniel González
ambiente 1° Pérez
2004 Sensibilización El cuentacuentos como actividad didáctica para Moisés Tapia
Historia de México González
2004 Talleres El noticiero histórico escenificado como estrategia Selene Morán
didáctica de historia 3 Hernández
2005 Esquemas Los mapas conceptuales como estrategia de Antonio Saucillo
aprendizaje para la Historia de México Ramírez
2005 Esquemas Estrategias de aprendizaje para la sistematización Juan Francisco
y organización de la información histórica Pérez Vallejo
2005 Esquemas Cómo mejorar la enseñanza de la Historia Marco Antonio
elaborando mapas conceptuales Neri Velázquez
2005 Talleres La elaboración de presentaciones en powerpoint Gustavo
como estrategia didáctica en la enseñanza de Alejandro Mecott
Historia de 2° Mirón
2005 Talleres El Notición. Una estrategia de enseñanza para la Vianney
Historia universal Maravilla Meza
2006 Talleres Las actividades lúdicas en el proceso enseñanza- Irma Falcón
aprendizaje de Historia en 1° de educación Sánchez
secundaria
2007 Talleres Actividades estratégicas de expresión crítica y Alejandro
creativa para la enseñanza de la Historia en 3° de Bautista Bautista
educación secundaria
2008 Sensibilización La caja mágica como recurso en la enseñanza de David Ortiz de la
la Historia de México Rosa
2008 Sensibilización El uso de los sentidos en la enseñanza de la Miguel Ángel
Historia Franco Muñoz
2008 Sensibilización La inteligencia corporal-kinética y la enseñanza Laura Olivia Reza
de la Historia de México en 3° Bañuelos
2008 Esquemas El diagrama espina como un recurso pedagógico Miguel Ángel
de enseñanza en el manejo y comprensión de Saavedra Marín
información histórica
2008 Talleres La enseñanza de la Historia de México en 3° de Miguel Ángel
secundaria, a través de diferentes variantes del Fernández Borja
noticiero histórico
2008 Talleres En busca de la enseñanza de una Historia viva, a Noralia García
través de estrategias de empatía García
2008 Talleres El museo escolar: una estrategia para la enseñanza Verónica Violeta
de la Historia en 2° de secundaria Basilio

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Hernández
2008 Talleres Juguemos, aprendamos y conozcamos la Historia VíctorCompañ
Márquez
2009 Esquemas La situación problema como una estrategia para la Hosni Manuel
enseñanza de la Historia de México Mata Vite
2009 Sensibilización Las actividades de iniciación artística para la Luz Abigail
enseñanza de la Historia II Arriaga Mejía
2009 Sensibilización Las fuentes visuales como recurso para la Jessica Zoraida
enseñanza de la Historia de México Bautista
Cervantes
2010 Talleres La gastronomía como estrategia de enseñanza de Edgar Emba
la Historia. Aquino
2010 Sensibilización Interactuando con la historia a través de los Luis Alberto
sentidos Barroso Neri
2010 Sensibilización Los sentidos: las ventanas de nuestra mente y las Estrella Preciado
puertas al conocimiento. Una propuesta para la Díaz
enseñanza de Historia II
2010 Talleres El estudio de los procesos históricos a través de la Pamela Isabel
moda como estrategia de enseñanza Garduño Zepeda
2010 Esquemas Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el Alonso Nava Ana
desarrollo de nociones temporales en la asignatura Lilia
de Historia universal
2011 Talleres La Historia a través de las artes Ignacio
GenchiLuvio
2011 Talleres La inteligencia emocional como estrategia en la Jesús Alvarado de
enseñanza de la Historia la Calleja
2011 Talleres Las inteligencias múltiples como estrategia en la Enrique Tavarez
enseñanza de la Historia Vázquez
2011 Esquemas Los organizadores gráficos en la enseñanza de la Antonio Ochoa
Historia II Landeta
2012 Conceptos de Los conceptos de segundo orden como estrategia Martín Palomino
segundo orden para la enseñanza de la Historia Curiel
2013 Sensibilización El shock empático en la enseñanza de la Historia José Manuel
Hernández
Valerio