En los últimos años, las tecnologías de la información y la comunicación en relación a la educación superior ha sido especialmente vista como una pieza clave del cambio en las formas de aprender, enseñar, comunicar y relacionarse. Esta situación evolutiva ha hecho posible la transformación de las instituciones educativas con la condición de encaminarlas a implementar diversos procesos de innovación, especialmente en el profesorado. Sin embargo, estas iniciativas sólo han configurado un escenario en que las instituciones educativas sólo logran medir el número de conexiones a Internet, así como la proporción de computadoras disponibles para estos actores educativos.

1. Nuevas tecnologías para la supervisión y el acompañamiento de profesorado
principiante
INFORME DE INVESTIGACIÓN
OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS DEL PROFESORADO PARA EL USO DE LAS
TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE MÉXICO: UNA
ADVERTENCIA PARA EL PROFESOR PRINCIPIANTE
González Bello, Edgar Oswaldo
edgar.gonzalezb@gmail.com
Universidad de Sonora
Montes Castillo, Mariel
marielmontescastillo@gmail.com
Universidad de Sonora
Castillo Ochoa, Emilia
emiliacastilloochoa@gmail.com
Universidad de Sonora
Palabras clave: TICs-Educación Superior-Innovación Educativa.
Introducción
En los últimos años, las tecnologías de la información y la comunicación en relación a la
educación superior ha sido especialmente vista como una pieza clave del cambio en las
formas de aprender, enseñar, comunicar y relacionarse. Esta situación evolutiva ha hecho
posible la transformación de las instituciones educativas con la condición de encaminarlas a
implementar diversos procesos de innovación, especialmente en el profesorado. Sin
embargo, estas iniciativas sólo han configurado un escenario en que las instituciones
educativas sólo logran medir el número de conexiones a Internet, así como la proporción de
computadoras disponibles para estos actores educativos.
En este contexto, la Universidad de Sonora, una institución pública de educación superior,
ha buscado constantemente mecanismos para mejorar la calidad de sus procesos de
enseñanza-aprendizaje al adquirir los beneficios que son resultados de incorporar las

2. tecnologías al proceso educativo, específicamente por los profesores, y con esto, responder
a las recomendaciones de organismos internacionales, así como las demandas para mejorar
la calidad de la educación bajo la premisa que se puede llegar a una educación de
excelencia.
En ese sentido, el presente documento describe aspectos relacionados con obstáculos y
desafíos vistos como impedimentos que son consideradas por el profesor para hacer uso de
las tecnologías en los proceso de enseñanza de la educación superior. Zhao, Pugh, Sheldon
y Byers (2002) argumentan que a partir de mayor inversión en tecnología en los últimos
años, se genera la necesidad de hacer investigación más sistemática, pertinente y útil sobre
el uso de la tecnología en la educación superior, que permita orientar hacia una
transformación educativa desde distintas iniciativas, así como reconstruir pertinentemente
las estrategias institucionales se han quedan encerradas en el discurso político y poco han
servido para mejorar el proceso educativo.
En ese sentido, es posible resumir que las tecnologías de la información y la comunicación
han sido participes en la estructuración de un contexto donde el profesorado es participe de
una transformación que ha continuado de forma experimentada en las instituciones
educativas en busca de mejorar la calidad educativa, y particularmente, los procesos de
enseñanza. Estas iniciativas han obligado a gastar en tecnología y en entrenar para su uso,
siendo retos que hacen que las instituciones de educación superior planeen acciones que
permitan aprovechar las posibilidades que ofrecen las tecnologías en una versión más
avanzada. El texto se centra en analizar un estudio de caso en la Universidad de Sonora
bajo un metodología de mixta, presentando resultados acerca de obstáculos y desafíos del
profesorado, particularmente como manera de advertencia al profesor principiante, al
incorporar el uso de las tecnologías en la educación superior y buscando orientar las
acciones institucionales que intentan responder a las recomendaciones de organismos
nacionales e internacionales y la orientación de políticas públicas, que han permitido dotar
recursos a las instituciones para equipar de tecnología y habilitar personal docente en el uso
de esta y con ello, mejorar la enseñanza. El texto cierra con recomendaciones pertinentes a
considerar por las instituciones para mejorar este proceso de innovación y orientar la
transformación educativa desde una visión que fundamenta el uso pertinente de las
tecnologías en la educación superior.
Sustentación

3. El uso de las tecnologías en la educación superior es observado como una forma de ofrecer
por igual a las personas en sus procesos de aprendizaje y darles herramientas para poder
competir en un mundo moderno. Coincidiendo con Colás (2002), no sólo aparece como una
herramienta que amplía los conocimientos y destrezas educativas, sino que se hace
necesario disponer de marcos conceptuales más amplios y profundos que nos ofrezcan una
visión educativa y formativa de las tecnologías. Su importancia se ha producido
particularmente por las múltiples expectativas de mejorar la educación superior donde hoy
en día sólo se tienen indicadores que miden desde las instituciones, la relación entre
computadoras disponibles, aquellas conectadas a Internet y el número de usuarios que
tienen acceso (estudiantes, profesores y administrativos).
Brunner (2003) señala a las tecnologías como un elemento fundamental en un modelo a
seguir para la transformación de la educación superior, el cual busca ofrecer a profesores y
estudiantes la forma de conectarlos con una fuente casi inagotable de información y obtener
el acceso a un enorme archivo de conocimientos, así como la manera para comunicarse en
torno a intereses comunes, temas y/o disciplinas, esperando con esto, la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. De igual forma, describe que el uso de las tecnologías
por las instituciones educativas enfrenta una serie de dificultades adicionales. De partida, el
costo de equipar las aulas. Enseguida, es el costo adicional de reponer periódicamente los
equipos y de mejorar las conexiones.
Cuando se habla de tecnologías de la información y la comunicación, siendo aquellos
medios para gestionar eficazmente datos, información y conocimiento (Colas, 2002), debe
considerarse las grandes innovaciones y trasformaciones que han marcado toda una
generación de cambios, generados por estas tecnologías en apoyo con el desarrollo
educativo.
Sin embargo como señala Salinas (2004), de nada sirve introducir tecnologías si no se
producen cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier proceso en este ámbito debe ser
analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones
en todos sus elementos. El desafío principal consiste en darle el mejor uso posible, de forma
tal que permitan mejorar la calidad de la enseñanza y también del aprendizaje mejorando la
eficiencia del sistema educativo.
Claro (2010) señala que esto no depende sólo de la tecnología sino también de las
capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los profesores. Se ha identificado una
segunda forma de brecha digital: la existencia de los que tienen las competencias
adecuadas para beneficiarse del uso de las tecnologías y aquellos que no las tienen. Estas
competencias y habilidades están estrechamente vinculadas con la situación social, cultural
y económica.

4. Para complementar lo anterior, en busca de garantizar el éxito de las innovaciones tales
como el uso de las tecnologías por los profesores, Ely (1999) propone una serie de
condiciones que deben ser contemplados entre los que principalmente esta que los recursos
tecnológicos deben estar disponible y accesible a los usuarios para ejecutar con éxito la
innovación. Asimismo, debe haber tiempo suficiente y el tiempo de compensación para los
usuarios a ser formados y capacitados en el uso de una innovación. Esta condición se
refiere no sólo a la voluntad de la organización para proporcionar el tiempo, sino también a
la voluntad de los usuarios a dedicar tiempo para aprender a utilizar la innovación. De igual
manera, deben ser utilizadas recompensas o incentivos para los participantes, considerando
que la presencia de incentivos motiva a los usuarios implementar la innovación, de manera
similar, las recompensas que ofrece la organización para los que hacen uso de la innovación
debería existir. Otro requisito, no menos indispensable es el compromiso por parte de
aquellos que están: los profesores.
Lo anterior se relaciona con que existen profesores que perciben el uso de las tecnologías
como una imposición de las autoridades educativas como consecuencia directa de los
cambios tecnológicos y no como una oportunidad de hacer frente a estos cambios y afrontar
el reto para mejor la educación superior actual (Garcia Vidal, 2010). Esto hace necesario
analizar las causas que son consideradas por el profesor como impedimentos para hacer
uso de las tecnologías en sus procesos de enseñanza a través de estrategias metodológicas
pertinentes.
Como sustento metodológico, los resultados provienen de la práctica de una metodología
mixta, implementado por fases bajo el modelo de investigación descriptiva que busca
especificar las propiedades de personas, grupos y comunidades académicas sometidos al
análisis para obtener un panorama de la situación en análisis para estructurar estrategias
operativas con elementos de juicio.
Dentro de la fase uno, como instrumentos de recogida de datos se utilizó el cuestionario
“Technology Integration Survey” de Yidana (2007) para el enfoque cuantitativo, al cual se le
realizó una adaptación en función del estudio de caso y su contexto de aplicación. Para su
mejora, se rediseñó de forma semi-estructurada, con el fin de que el instrumento cumpla con
una función exploratoria en los sujetos (Marradi, Achenti y Piovani, 2010). En relación al
enfoque cualitativo y como parte de la fase dos, se aplicó una entrevista a profundidad con
informantes clave quienes fueron seleccionados por cumplir con las características
específicas.
Es un estudio de caso en la Universidad de Sonora, una institución educativa que cuenta
con 2064 profesores adscritos a su Unidad Regional Centro de donde se seleccionaron los
participantes. Retomando a Creswell (2003), los cuestionarios responden a la intención de
generalizar a partir de la muestra de una población; para obtener un conjunto representativo

5. se consideró un 95% de confianza, obteniendo una muestra de final de 335 profesores (37%
del género femenino y 63% masculino) adscritos a 25 departamentos que estructuran la
institución mediante el ejercicio probabilístico estratificado en proporciones por iguales. En el
caso de las entrevistas, estas fueron aplicadas a 13 sujetos clave que representan la
diversidad de características socio académicas tales como género, tipo de contratación,
departamento de adscripción, grado de estudios y años de experiencia docente.
Resultados o aportaciones
El presente análisis de resultados tiene la intención de generar elementos para rediseñar
estrategias institucionales que permitan mejorar la situación antes descrita. Estas iniciativas
coinciden con Brunner (2003), quien señala que un desafío de la educación es adaptarse a
través de transformaciones e innovaciones que permitan el desarrollo de la función de la
educación superior y con la sociedad, donde las tecnologías y su adaptación a los procesos
de enseñanza-aprendizaje son un elemento participe de eso requerimientos. El uso de las
tecnologías debe estar dentro de proyectos educativos, garantizando su justificación
pedagógica, la viabilidad, así como el sostenimiento económico (Castillo y Cabrerizo, 2006).
Esto se asocia a que tampoco tiene sentido que las instituciones sigan haciendo grandes
inversiones para implementar la última tecnología si los participantes, profesor y estudiante,
no tienen la capacidad para hacer un uso pertinente de estos recursos que reflejen la mejora
del aprendizaje.
En ese sentido, en la Gráfica 1 se ilustra unos de los principales obstáculos que consideras
los profesores referente a la escases y/o malas condiciones de la infraestructura tecnológica
en las aulas, constituyendo obstáculos que no les permite el uso de las tecnologías
adecuadamente.
Grafica 1. Escases y/o malas condiciones de la infraestructura tecnológica en las aulas.

6. El 41% de profesores está en desacuerdo que existan malas condiciones situación que es
reafirmada con los siguientes argumentos:
[“Respecto a la infraestructura creo que si está bien, se tiene computadoras, internet, equipo
de audio y multimedia, es más bien cosa de ir al modelo educativo e irse adaptando a
preparar las clases con las tecnologías incorporadas al modelo educativo”]
Entrevista 5
[No puede estar todo mundo contento, siempre va ver quien pida más. Mientras sea poco lo
que se pida y mucho lo que se ha dado, creo que vamos por buen camino y creo que así
estamos. Todos los salones tiene proyectores y no todos los salones se usan los
proyectores. Podría haber cosas mejores pero con lo que tenemos se puede trabajar bien.]
Entrevista 11
Lo anterior, se relaciona con los siguientes argumentos que los profesores escribieron en el
instrumento aplicado (ver Tabla 1):
Tabla 1. Obstáculos y desafíos para usar las tecnologías: la infraestructura tecnológica.
Informante 62: Profesor del Departamento
de Contabilidad y Administración
Informante 125: Profesor del
Departamento de Derecho
Estos resultados se contraponen con los argumentos expresados por profesores, donde en
el fondo, unos de los principales obstáculos consiste en que tal vez la institución asume
condiciones de igualdad en la infraestructura tecnológica para los profesores y su la
aplicación en la enseñanza, pues así lo reflejan los siguientes argumentos:

7. […puede ser la falta de herramientas y computadoras, de infraestructura, en el caso nuestro
del departamento..., están limitada, bastante limitada diría yo, la existencia de equipos es
una de las grandes barreras.]
Entrevista 1
[Cada vez que pedimos que las aulas estén dotadas no solamente de un CPU y un cañón, si
no aparte de internet, en el departamento siempre nos topamos con lo mismo, hace mucho
se presupuestó pero por alguna razón no se hace lo que se tiene que hacer]
Entrevista 6
[Hay muchas partes dentro de la universidad de Sonora como Ciencias Químicas, Medicina
y Ciencias de la Computación, esas escuelas tienen muy buena infraestructura en el aula y
ágiles, pero pregúntame si es en Mecatrónica, Ingeniería Industrial, Derecho; son áreas
donde no podemos hacer uso de una buena tecnología dentro del aula; sólo son
beneficiadas solo algunas de las escuelas y deben ser beneficiadas todas.]
Entrevista 10
Lo anterior, no es a causa de un problema de acceso completamente sino que puede
atribuirse a un deficiente manejo de la innovación por parte de la institución, y sumado a una
posible falta de disposición de los docentes a cambiar hacia un modelo de enseñanza
basado en el uso de las tecnologías (Jenkins y Loría, 2009).
Respecto a otros obstáculos (ver Gráfica 2), se encontró que el profesor considera
principalmente tener una sobrecarga de trabajo para la formación docente (39% está de
acuerdo), así como el tiempo suficiente para desarrollar habilidades (27% está de acuerdo).
Mas limitantes es que consideran bajos sus conocimientos y habilidades tecnológicas (42%
de acuerdo).
Gráfica 2. Obstáculos para los profesores en su intento de mejorar el uso de TICS.

8. Lo anterior es confirmado argumentos que escribieron algunos profesores (ver Tabla
2):
Tabla 2. Obstáculos y desafíos para usar las tecnologías.
Informante: Profesor del Departamento de
Lenguas Extranjeras.
Informante: Profesor del Departamento de
Polímeros y Materiales.
De igual forma, un 64% de profesores consideran que la institución si ofrece oportunidades
de capacitación para adquirir conocimiento y habilidades de la enseñanza utilizando las
tecnologías pero muy pocos compañeros lo aprovechan. Estos resultados cuantitativos, se
relacionan con los siguientes argumentos expresados por los profesores entrevistados:
[“Hay muy buenos intentos y buenas intenciones por parte de las autoridades en capacitar a
los profesores pero como que está muy libre, muy suelto, ósea no es algo exigente, más
bien opcional, el que quiera”].
Entrevista 1
[“…a mí me han dicho muchos académicos que si no es por falta de tiempo es por la edad,
no la aplican y que no saben o que les da miedo, entonces ahí si sentiría que es importante
que la institución ofreciera capacitación, cursos y talleres para que los académicos apliquen
con más efectividad las nuevas tecnologías”]
Entrevista 8

9. Esta situación coincide con lo que argumentan Castillo y Cabrerizo (2006), en el sentido de
que es indispensable que el profesorado genere y desarrolle nuevo aprendizaje y una
formación adecuada que le ofrezca soluciones a sus obstáculos, mostrándoles las nuevas y
buenas prácticas, ayudándoles a incorporarse hacia un modelo de enseñanza que incorpore
el uso de las tecnologías. Sin embargo, esto puede ser relacionado con que aparentemente,
la diversidad en cuanto a los condicionantes sociales dentro de cada profesor y esto a su
vez en la institución, genera que el profesor aparentemente no logre involucrarse de forma
permanente y decidida en este proceso de transformación (González y Castillo, 2010)
Como señalan Boza y Toscano (2011), la inclusión de las tecnologías a la educación
superior ha permitido potenciar la innovación mediante herramientas que posibilitan nuevas
acciones o maneras específicas de optimizar las que realizaban antes los profesores, pero
las estrategias de enseñanza no han cambiado sustantivamente. Las nuevas generaciones
de estudiantes, sí ha cambiado. De acuerdo con Salinas (2004), las instituciones educativas
como es el caso de la Universidad de Sonora, deben revisar sus referentes actuales y
promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las
TIC, pero particularmente en su mismo interior institucional.
Una visión general permite observar la relación de esta variable con las condiciones para el
éxito de las innovaciones tecnológicas que Ely (1999) propone, particularmente con la
tercera condición que refiere a la disponibilidad de recursos adecuados, los cuales deben
estar disponibles y accesibles a los usuarios para ejecutar con éxito la innovación. Los
profesores expresan, en algunos de los casos no sentir cumplida esta condición de manera
satisfactoria, la cual debe ser parte de las estrategias institucionales para dar seguimiento al
proceso de innovación.
La situación en general, permite observar, en términos de transformaciones de las
instituciones de educación superior, la Universidad de Sonora muestra características de
aún encontrarse en un escenario donde las tecnologías solo son vistas como
enriquecimiento del modelo tradicional, una advertencia para l profesor principiante y los
modelos vigentes de formación del profesorado. La computadora es usada como una
prolongación. En el mejor de los casos es vista como un apoyo para traspasar información
sin volver más eficientes la adquisición del conocimiento. La forma de transmitir el
conocimiento e inducir el aprendizaje no se altera. Los profesores han aprendido a emplear
las computadoras pero las usan principalmente para planificar documentos para sus clases
y comunicarse (Brunner, 2003).
Se requiere acciones emergentes para llegar a un mejor escenario educativo donde se
generen verdaderos entornos virtuales de aprendizaje; un nivel donde las instituciones
consiguen mantenerse al ritmo de los rápidos cambios que se producen en la tecnología,
situándose en la perspectiva de un escenario deseable y característico por la presencia

10. masiva de computadoras. Aquí es donde utilizar estrategias orientadas por la forma de
incentivar a los participantes puede motivar a los profesores a mejorar esta innovación.
Las búsqueda de trasformación de la Universidad de Sonora ha sito a través de invertir
recursos en infraestructura tecnológica, laboratorios de cómputo, Internet, digitalización de
contenidos y formación de profesores principalmente, pero solo han sido los indicadores a
través de los cuales se ha buscado determinar el grado de avance de la incorporación de las
tecnologías en la institución. Sin embargo, se requiere un mayor compromiso de
profesorado como parte de las condiciones de éxito de la innovación tecnológica pero
también una mayor motivación que se derive de una visión institucional por mejorar el uso
de las tecnologías en los procesos de enseñanza, aspectos que coinciden en que
efectivamente, a pesar de tener intenciones institucionales marcadas por las fuertes
inversiones en infraestructura tecnológica, será imposible definir a qué costos se logrará las
metas planteadas, ya que pareciera ser que más allá del uso ocasional de computadoras,
los métodos y estrategias de enseñanza permanecen prácticamente intocables.
Asimismo, como condición para mejorar la situación, se coincide con Vaillant (2004), quien
plantea que no será posible lograr mejorar la profesión de los docentes y por ende toda la
innovación planteada, hasta que las políticas educativas se encaminen a promover el
desempeño autónomo y la toma de responsabilidad, para lo cual se requiere la confluencia
de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación docente
de acorde a las necesidades, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los
docentes en su práctica haciendo uso de las tecnologías de manera pertinente pero también
relevante para el aprendizaje del estudiante. Es también importante considerar las
recomendaciones como las que UNESCO (2004) realiza respecto a estrategias para los
procesos formativos y llevar a buen término la innovación educativa en los docentes a través
de logra la conciencia en ellos acerca de lo que implica las tecnologías para la educación
superior y las nuevas generaciones de estudiantes.
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