Unidad Didáctica 3. Módulo EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN. El pensamiento lógico matemático. Profesor: Fernando Gómez Jiménez

1. Profesor: Fernando Gómez Jiménez

2. BIENVENIDAS A
TODAS

3. Alumnas
del
Andévalo
as
Alumnas del
Condado-Campiña
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“S ulta s, no o
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A lAlumnas de
¡Por tener, tenemos hasta gente de la Costa
BILBAO!

4. 1. EL SIGNIFICADO DEL CONOCIMIENTO LÓGICO –
MATEMÁTICO EN ESTAS EDADES
1.1. Los lenguajes del ambiente
F. Frabboni (1978) hace una diferencia entre los lenguajes del cuerpo y los lenguajes del ambiente.
Dentro de los lenguajes del ambiente es donde sitúa el lenguaje lógico-matemático.
Al lenguaje, a los signos y símbolos propios de esta forma de conocimiento se llega por un proceso
personal de observación, descubrimiento y descodificación de los elementos que configuran el
ambiente externo a los niños.
Los niños van a interesarse, de manera natural, por entender y aprender a descifrar los datos de la
realidad externa para ir construyendo ,su estructura lógico-matemática.
El niño se apoya en el lenguaje del cuerpo como medio de expresión, pero también trabaja por ir
descifrando el lenguaje del ambiente.
¿Qué diferencias existen entre el lenguaje del cuerpo y del ambiente?
LENGUAJE DEL CUERPO: sería el sistema de signos que el niño elabora casi por sí solo en el
curso de su interacción con los demás.
EL LENGUAJE DEL AMBIENTE: viene marcado por unos códigos perceptivos, lógicos,
lingüísticos y culturales inmersos en el territorio físico, natural y social en el que los niños crecen.

5. El ambiente físico, social y natural (los objetos, las calles, el barrio, la gente, el campo, el bosque…)
reúne los ingredientes necesarios para una didáctica del conocimiento físico y lógico-matemático . Es
importante aprovechar las posibilidades que ofrece el ambiente cotidiano de los niños.
IDEA IMPORTANTE: el ambiente cotidiano y real en el que crecen los niños reúne las condiciones
óptimas para desarrollar esos otros lenguajes del conocimiento, en especial del conocimiento lógico.
El pensamiento lógico-matemático y su lenguaje lo construyen los niños en las situaciones de su vida
cotidiana y a través del conocimiento del ambiente que les rodea.
El desarrollo de los procesos cognitivos que están implicados en el lenguaje del ambiente son:
- La búsqueda perceptiva, la intuición y la imaginación.
- La reflexión, el razonamiento y la concentración.
Se trata de orientar a los niños hacia una observación y discriminación de los múltiples fragmentos que
componen la realidad externa y de estimularlos en el análisis de las semejanzas y diferencias, de las
analogías y de los contrastes que organizan su realidad cotidiana.
Esta observación será, en un primer momento, intuitiva e incluso imaginativa.
IDEA IMPORTANTE:
El conocimiento lógico-matemático no es un conocimiento que pueda desarrollarse fuera de los
contextos ambientales cotidianos en los que se desenvuelven los niños.

6. 1.2. Contenidos y objetivos del conocimiento lógico-matemático
Hemos hablado de:
-El conocimiento lógico-matemático
- El conocimiento físico
- El conocimiento social
- El conocimiento natural
cualquiera de las formas de conocimiento anteriores, exige una buena parte de experiencia directa por
parte del niño.
A continuación nos podemos plantear la siguiente cuestión: ¿cuáles son los contenidos propios de cada
tipo de conocimiento en estas edades?
En el currículo de la Educación Infantil los contenidos referidos al conocimiento físico, social y natural
se desarrollan principalmente en la segunda área de experiencias (“Medio físico y social”).
A continuación os planteo que realicéis el Ejercicio Nº 1. (Pág 4 del manual)

7. En cuanto al conocimiento físico y lógico-matemático, se trata sobre todo de desarrollar un
determinado tipo de pensamiento reflexivo y de educar a los niños en la observación. Tenemos que
buscar contenidos que realmente les interesen y que encajen en su manera de pensar en cada momento
de su evolución.
El desarrollo de cualquier forma de pensamiento se ve más estimulado cuando los problemas
presentados por la realidad son más variados e interesantes para los niños. Las operaciones lógico-
matemáticas transcurren en el curso de las situaciones reales de la vida diaria de los niños, de aquí la
importancia del uso de objetos, situaciones y experiencias reales para el conocimiento físico y lógico-
matemático y en un marco de relación con otros niños.
IDEA CLAVE: el conocimiento físico y lógico-matemático se construye actuando sobre la realidad y
transformándola.

8. 2. CONOCIMIENTO FÍSICO Y CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
2.1. Relación entre ambos tipos de conocimiento.
El CONOCIMIENTO FÍSICO es el conocimiento sobre los objetos de la realidad externa y sus
características:
— El color, la forma, el tamaño, el peso,… son ejemplos de propiedades físicas que están
presentes en los objetos de la realidad externa y pueden conocerse mediante la observación.
— También los efectos producidos por la acción sobre los objetos (el conocimiento de que al
lanzar un objeto al aire vuelve a caer) forman parte del conocimiento físico.
Por ejemplo el que ciertos objetos floten sobre el agua, es una observación que se hacen desde
fuera, de forma que la fuente del conocimiento físico está principalmente en el objeto.
El CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO es una relación creada mentalmente y que se
construye al descubrir y establecer relaciones entre los objetos:
— Relaciones de igualdad, semejanza y diferencia:
Por ejemplo la “diferencia” es una relación creada por el niño al poner dos objetos en relación,
pero no es una propiedad que esté en los objetos y si no ponemos esos objetos en relación no
habrá “diferencia”.

9. Varias ideas que tenemos que tener en cuenta:
 Necesitamos aplicar el conocimiento físico para establecer una estructura lógico-
matemática.
 El niño va construyendo el conocimiento lógico-matemático combinando las relaciones
simples que ha ido creando antes con los objetos.
 La fuente del conocimiento físico y social es en parte externa al niño, mientras que la
fuente del conocimiento lógico-matemático es interna.
 Por último destacar que cuando el niño explora el medio y los objetos que le rodean, pone
en marcha ambos tipos de conocimientos a la vez.
Un ejemplo sería:
Para que un niño se dé cuenta de que una pelota es de color azul, necesita tener un esquema
de clasificación que le permita distinguir el azul de todos los demás colores y también
necesita otro esquema de clasificación para distinguir la pelota de todos los demás objetos
que conoce.
Esos esquemas forman parte de su marco lógico-matemático construido mentalmente a
partir de la observación y experimentación con las características físicas de la realidad
externa.
Pero a la vez, la observación e interpretación de las características físicas de la realidad
externa (conocimiento físico) no es posible sin que se establezca una relación con el
conocimiento ya construido de forma organizada.

10. Idea clave hasta aquí:
El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva de la acción del niño al
introducir relaciones en o entre los objetos, actuando de diversas maneras. El conocimiento físico se
abstrae de los propios objetos.
Te preguntarás: ¿Qué tienen, entonces en común, el conocimiento lógico- matemático y el
conocimiento físico?
La acción de los niños sobre los objetos.
Podemos entender la acción como:
1.- Acción manipulativa sobre los objetos (empujar, arrastar… etc)
2.- El niño puede actuar sobre un objeto sin tocarlo: mirando, asociando, comparando… etc
Un niño puede ser capaz de escoger, ordenar, clasificar y cuantificar objetos en su cabeza sin
necesidad de tocarlos. Decimos que está actuando mentalmente, que ha interiorizado la acción.
Para llegar a este nivel, el niño tiene que haber experimentado y manipulado antes.

11. 2.2. Situaciones y actividades de conocimiento físico.
El conocimiento físico, en estas edades, va a desarrollarse básicamente a través de situaciones,
juegos y actividades en los que estén implicados los siguientes tipos de acciones sobre los objetos:
I.El movimiento de los objetos
Los niños deben de experimentar con el movimiento de los objetos (las experiencias de la vida
cotidiana, en los juegos, en los desplazamientos… etc)
Las cuatro maneras de actuar sobre los objetos son:
a) Actuar sobre los objetos y ver cómo reaccionan.
b) Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado.
c) Tomar conciencia de cómo se ha logrado el efecto deseado.
d) Explicar las causas.
Los niños más pequeños (0-3 años) realizarán sobre todo acciones del primer y segundo tipo.
II.Los cambios en los objetos
En este apartado nos interesaría la transformación o el cambio que se producen en los objetos, al
someterlos a diferentes procesos.
Algunos ejemplos a resaltar serían; mezclar diferentes sustancias entre sí, fundir cera, jugar con
hielo y agua, cocinar…

12. III. Actividades entre las dos categorías anteriores (entre el movimiento y los cambios en los
objetos)
En este tipo de actividades, las acciones del niño no producen ningún cambio en los objetos.
Cualquier movimiento que resulte de la acción viene determinado por las propiedades del
objeto (hundirse, flotar…).
IV. Las situaciones de la vida cotidiana
Existen muchas situaciones naturales de la vida cotidiana relacionadas con el conocimiento físico,
natural y social a través de las cuales los niños elaboran su conocimiento físico. (Por ejemplo,
el aseo, la comida, por qué salen las flores… )
La finalidad de las actividades de conocimiento físico no es enseñar conceptos, principios o
explicaciones científicas, sino ofrecer al niño la posibilidad de actuar sobre los objetos y ver
cómo reaccionan.

13. 3. LA BÚSQUEDA DEL CONOCIMIENTO LÓGICO-
MATEMÁTICO EN EL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL
3.1. La búsqueda del conocimiento lógico-matemático en el medio social
Podemos decir que existen diferentes juegos y actividades de conocimiento social que favorecen el
conocimiento físico y el conocimiento lógico-matemático, entre ellas:
— Por qué los vasos sirven para beber.
— Por qué los sábados y los domingos no hay escuela.
— Por qué por las noches hay que dormir.
— Cómo se transforma la leche o el pan…….
El entramado lógico-matemático implícito en la estructuración del conocimiento físico es el mismo que
aparece implícito en el conocimiento social. El conocimiento social requiere información específica del
mundo exterior y cada fragmento de contenido específico sólo se entiende en relación con los demás
fragmentos. Como veis estamos estableciendo relaciones.
Los niños sólo pueden llegar a entender el significado de los días que no hay escuela relacionándolos con
los días que hay escuela. Primero, a través de su propia experiencia y después mediante un proceso de
abstracción y generalización: días de escuela y días de no escuela.
A continuación podemos hablar de un Programa de Conocimiento del Medio en Educc. Infantil.
Por ejemplo: ¿qué supone la calle para los niños pequeños?. Leeremos el inicio de la pág.. 14
Sería deseable que los niños de la E.I. salieran a visitar el barrio, parque…, y que por parte del Equipo
Educativo, se fomentara la BÚSQUEDA, OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN
Tenemos que darles la oportunidad de aprender, proporcionándoles la posibilidad de una observación
directa de la realidad.

14. 3.2. La búsqueda del conocimiento lógico-matemático en el medio natural.
Es cierto que el medio natural es un recurso didáctico ilimitado, pero para investigar en el medio
natural es preciso realizar una programación de las secuencias a observar, del cuándo y del cómo
observarlas. Se tendrán en cuenta:
a) Las finalidades educativas que se pretenden conseguir y los ámbitos del conocimiento que se
quieren abarcar.
b) La adopción de los instrumentos necesarios para desarrollar la búsqueda.
c) Unas estrategias individualizadas y adaptadas a los niños para situar a cada niño en
condiciones para comprender y estructurar lo observado, respetando sus propios ritmos de
observación.
El educador/a tiene que guiar al niño hacia la identificación de las categorías perceptivas (forma,
color, olor, consistencia, textura, posición, tamaño, volumen…).
Es importante destacar que, conocer el ambiente es descubrirlo y analizarlo en su globalidad,
observando en clave organizada e identificando todos los elementos que lo componen.
De lo que se trata es de educar en el conocimiento. Se debe partir de experiencias lo más accesibles
y más cercanas al niño, para ir alcanzando, progresivamente otras más complejas. Ello les permitirá
comprender el complejo mundo natural.

15. 3.3. Qué buscar en el ambiente y cómo buscarlo.
La idea con la cual podemos empezar este subpunto es: . se trata de favorecer la construcción de
un entramado lógico-matemático a partir de los datos del conocimiento social y natural.
En un primer momento será suficiente con identificar las cosas: (esto es, esto no es) y de
discriminar los contrastes más observables: (alto-bajo, grande-pequeño, grueso-fino, caliente-frío,
ruido-silencio…), con la finalidad de estimular a los niños en el análisis de las semejanzas y las
diferencias, las analogías y los contrarios que organizan su realidad cotidiana.
Posteriormente a medida que vayan desarrollando su capacidad de observación intuitiva, se debe
dirigir la atención de los niños hacia itinerarios o trazados (entramado de relaciones) naturales y
sociales existentes en diferentes contextos ambientales. El niño irá descubriendo y reconociendo el
orden de las líneas evolutivas de determinados procesos sociales y naturales (de los animales, las
plantas, los productos de elaboración artesanal e industrial…). Con las posibilidades de
verificación inmediata que el ambiente le ofrece.
Concepto de CATEGORÍA PERCEPTIVA:

16. Cuando utilizamos las salidas como recurso didáctico para favorecer el conocimiento social y
natural y el propio conocimiento lógico-matemático, es importante tener en cuenta la existencia de
tres fases didácticas:
Fase de planificación
Consistiría en la preparación y organización previa que corresponde a los educadores . Se definen
los objetivos, seleccionamos el o los elementos de observación y búsqueda, el calendario y la
organización de la actividad, incluidos los instrumentos que vamos a utilizar.
La salida
En esta segunda fase los niños ya tienen que saber cuál es la línea de desarrollo propuesta, qué
tienen que observar, dónde y cómo, así como qué instrumentos de apoyo tienen que utilizar para su
búsqueda u observación.
Después de la salida (en la escuela)
Una vez recogida toda la información, el educador ofrece unas pautas que ayuden a los niños a
seleccionar las observaciones (incluidos los materiales recogidos), a clasificarlos, ordenarlos y
organizarlos de acuerdo con unas categorías establecidas. Utilizando instrumentos y materiales de
apoyo. Se buscará conexiones con otras formas de conocimiento y expresión (dramatización,
expresión corporal, expresión plástica, expresión musical, expresión verbal…).

17. 4. EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO
La vida de los niños, sus experiencias, los sucesos que se desarrollan a su alrededor y los objetos
existen en una referencia de espacio y de tiempo.
La noción de espacio y de tiempo está muy ligada a las vivencias y experiencias de los niños en su
vida cotidiana y es precisamente a partir de esas experiencias como los niños llegan a adquirir su
conocimiento en términos cognitivos.
4.1. Las relaciones espaciales
Los niños van a experimentar y a descubrir las primeras nociones sobre el espacio, a través de las
situaciones habituales de su vida cotidiana, en sus juegos y exploraciones en su entorno inmediato,
a través de su propio movimiento y del movimiento de objetos.
Cómo trabajar las relaciones espaciales con los niños
El objetivo es que los niños aprendan a establecer e identificar las relaciones espaciales que se
producen a su alrededor. El papel del Educador será el de favorecer el desarrollo de experiencias
que ayuden al niño a organizar mentalmente esas relaciones.
Podemos empezar por las experiencias de carácter más global. En este sentido podemos afirmar
que serán muchas las situaciones de juego, actividad, relación que les van a permitir experimentar
lo que supone estar dentro y fuera; lo que es un espacio grande o pequeño; lo que significa un
espacio abierto o cerrado; lo que es estar en medio o en una esquina; lo que es arriba y abajo,
delante y detrás, a un lado y a otro, debajo y encima.

18. Recuerda que los niños van construyendo la idea de espacio a partir de sus propias experiencias,
a través de su propio movimiento y de su situación en el espacio; a través del movimiento y las
posiciones de los objetos con respecto a su cuerpo, con respecto al espacio y entre sí; en su
referencia con respecto a los otros niños y entre los otros niños.
En el manual os aparecen algunas experiencias para experimentar con las relaciones espaciales.
Las podemos ir viendo en clase a modo de ejemplo. No entran en el examen!!!:
— Unir y separar cosas.
— Ordenar de diferentes maneras y dar nueva forma a los objetos.
— Observar y describir las cosas desde diferentes puntos de vista espaciales.
— Experimentar y describir las posiciones, direcciones y distancias relativas de las cosas.
— Vivenciar y representar el propio cuerpo.
— Aprender a localizar y a situar las cosas en los lugares y espacios habituales.
— Interpretar las representaciones espaciales en dibujos, ilustraciones y fotografías.
— Distinguir y describir las formas.

19. 4.2. La adquisición de la noción de tiempo.
En este punto trataremos de analizar el tiempo como contenido del conocimiento lógico-
matemático.
Cómo adquieren los niños la noción de tiempo
Igual que ocurre con el conocimiento del espacio, las primeras nociones de tiempo las
adquieren los niños a través de su vivencia de los tiempos cotidianos.
Poco a poco van aprendiendo el significado de algunas nociones temporales: “antes” y
“después”, “mucho tiempo” y “poco tiempo”…
Van distinguiendo cuándo es “de día” y cuándo es “de noche” asociándolo con las situaciones
cotidianas.
En general, los niños tienen dificultades para ordenar en el tiempo sus experiencias cotidianas
y aunque en su vida real saben situarse en la secuencia cotidiana, les cuesta trabajo ordenarlas
mentalmente y expresarlo.
El paso del tiempo es un misterio para los niños y la idea de poder medir el tiempo es algo
todavía más misterioso.
En la etapa de Educc. Infantil los niños entienden el paso del tiempo en función de sus propias
experiencias y de sus sentimientos. Por ello será necesario proporcionar a los niños
experiencias que les ayuden a experimentar, pensar y a estructurar un conocimiento más
objetivo del tiempo.

20. Cómo favorecer la comprensión del tiempo en los niños
Podemos hacer uso de las experiencias prácticas que nos aparecen en el manual (Pág. 28-32)
No entran en el examen!!!:
Experiencias de comprensión de las unidades de tiempo o
intervalos
• Suspender e iniciar una acción ante una señal.
• Experimentar y describir las diferentes velocidades.
• Experimentar y comparar los intervalos.
• Observar los cambios estacionales.
• Observar que los relojes y los calendarios se usan para
marcar el paso del tiempo.
Organizar la secuencia de los sucesos en el tiempo:
• Prever los sucesos futuros verbalmente.
• Planificar y terminar lo planificado.
• Describir y representar los sucesos pasados.
• Usar unidades convencionales de tiempo al hablar sobre
los sucesos pasados y futuros.
• Observar, describir y representar el orden de los sucesos.

21. 5. LAS CLASIFICACIONES Y LAS SERIACIONES
Estudiaremos a continuación los procesos implicados en las clasificaciones y las seriaciones y cómo
favorecerlos.
5.1. Las clasificaciones
Cómo aprenden los niños a clasificar
-Los niños inician las clasificaciones de objetos ordenando las cosas de tal manera que aparentemente
no tiene nada que ver con las similitudes y diferencias y lo hacen con una lógica que escapa al
observador.
-A medida que los niños van siendo más mayores empiezan a clasificar objetos de acuerdo con criterios
constantes. Estas primeras clasificaciones suelen ser de grupos de objetos exactamente iguales en todos
sus atributos. Empiezan por clasificar las cosas en muchos grupos pequeños y después pueden
clasificarlas en menos grupos con una mayor variedad de objetos en cada uno. A partir de los 7 u 8 años
adquirirán la noción de inclusión de clase: el que los botones azules y rojos, aun siendo diferentes y
perteneciendo a dos clases diferentes en función del color formen una misma clase: los botones.
CONCEPTO DE INCLUSIÓN DE CLASE: es el proceso de combinar grupos pequeños para hacer
grupos mayores e invertir el proceso separando las partes de un todo.
Antes de los 6 años los niños tienen capacidad para realizar clasificaciones en función de un solo
atributo, pero no son capaces de entender que un subconjunto esté incluido dentro de un conjunto total.

22. En vuestra práctica profesional debéis tener en cuenta que la recogida de materiales del entorno
natural, los materiales de desecho o para reciclar y los objetos cotidianos ofrecen muchas
posibilidades para experimentar con las clasificaciones. Con los niños de 4 a 6 años también se podrá
utilizar algunos materiales didácticos como los bloques lógicos y el material sensorial Montessori.
Cómo favorecer las experiencias de clasificación
En el manual se os presentan algunas orientaciones para favorecer las experiencias con las
clasificaciones. Es importante trabajarlo de forma práctica. Para ello en clase se comentarán algunos
ejemplos. No entran en el examen!!!:
Investigar y describir los atributos de las cosas.
Observar y describir la manera en que las cosas son iguales y diferentes, clasificando e igualando.
Usar y describir los objetos de diferentes maneras.
Hablar sobre las características que “no” poseen las cosas o la clase a la que “no” pertenecen.
Retener mentalmente más de un atributo a la vez.
Distinguir entre “algunos” y “todos”.

23. Cómo favorecer las experiencias de clasificación. Se presenta un ejemplo de cada
experiencia
Se presentan algunas sugerencias organizadas alrededor de 6 tipos de experiencias:
1.Investigar y describir los atributos de las cosas
Ejemplo: Proporcionar a los niños materiales para investigar y observar sus cualidades.
materiales recogidos del exterior (hojas, piedras, frutos, arbustos, tierra, palos…)
2.Observar y describir la manera en que las cosas son iguales y diferentes, clasificando e
igualando
Ejemplo: Hacer excursiones para investigar las similitudes y las diferencias en el entorno
social y natural.
3.Usar y describir los objetos de diferentes maneras
Ejemplo: Planificar actividades para trabajar en pequeño grupo ayudándoles a describir los
objetos de diferentes maneras.
4.Hablar sobre las características que no poseen las cosas o la clase a la que no pertenecen
Ejemplo: Clasificar algunos materiales del aula con etiquetas en las que aparezca el “no”
(dibujo).
5.Retener mentalmente más de un atributo a la vez
Ejemplo: Etiquetar algunos lugares donde se guardan las cosas con dibujos en los que
aparezcan dos atributos a la vez.
6.Distinguir entre “algunos” y “todos”
Ejemplo: Usar los términos “algunos” y “todos” en las conversaciones con ellos.

24. 5.2. Las seriaciones
La capacidad para hacer series supone el reconocimiento de la diferencia y la percepción de la
diferencia . Es una capacidad muy temprana en los niños.
Cómo adquieren los niños la capacidad para hacer series ordenadas
Leer la evolución cronológica. No entra en examen.
Cómo favorecer las experiencias de seriación
Seriación = ordenar las cosas formando una serie. En este proceso el niño debe ser un Agente
Activo.
Desarrollaremos con los niños las siguientes experiencias favorecedoras:
1.Hacer comparaciones
Ejemplo: Proporcionar materiales que los niños puedan comparar fácilmente.
2.Poner varias cosas en orden y describir sus relaciones
Ejemplo: Estimular a los niños a ordenar las cosas por tamaños en las situaciones de recogida y
limpieza.
3.Hacer corresponder un conjunto ordenado de objetos con otro
Los niños, a partir de los 3 años, experimentan en las situaciones cotidianas, de juego y actividad,
la manera de hacer coincidir un conjunto de cosas con otro cuando hay un número bajo de
elementos en cada conjunto (3 o 4) y cuando tienen una razón práctica para hacerlo.
Ejemplo: Proporcionar conjuntos ordenados de materiales que puedan hacerse coincidir (entre 3 y
5 elementos) de diferentes tamaños: platos y tazas, frascos y tapas, botones y huchas, cajas y
tapas, tuercas y tornillos, muñecos y ropas

25. 6. EL NÚMERO
6.1. La construcción del número
Según Piaget, el número es una síntesis de dos tipos de relaciones:
I.La relación de orden
Ordenar significa colocar los objetos en una determinada disposición que permite al niño tener la
noción de cada uno individualmente y a la vez de que hay más de uno. (Los niños pequeños en sus
juegos espontáneos realizan ordenaciones espaciales cuando colocan los juguetes en fila, al construir
una torre, al disponerlos en círculo o unos enfrente de otros. Están experimentando con las nociones
de número y cantidad.)
Cuando ya son capaces de nombrar los números, lo que no significa que han adquirido la
abstracción del número, pueden ordenar los objetos contando: uno, dos, tres, cuatro… sin establecer
entre ellos ninguna relación de inclusión jerárquica.
II.La inclusión jerárquica
Es muy habitual que antes de los 3 años, los niños sepan contar ordenadamente, pero no tienen
todavía la noción de inclusión jerárquica.
La inclusión jerárquica significa que el niño incluye mentalmente 1 en 2, 2 en 3, 3 en 4 y así
sucesivamente.
Una de las dificultades para llegar a la abstracción del número es comparar el todo con las partes. Los
niños pequeños (antes de los 6 años) pueden pensar en el todo, pero no cuando están pensando en las
partes.

26. Secuencia de la construcción del número
A continuación se presenta tres Niveles:
Nivel 1 (antes de los 4 años)
El niño no es capaz de formar un conjunto que tenga el mismo número de objetos que el modelo (igual
cantidad). Puede saber contar, pero sin haber adquirido la noción de igualdad numérica o de cantidad.
Ejemplo: Si el adulto coloca una fila de más de siete fichas de un mismo color, le ofrece al niño un
montón de fichas de otro color y le pide que coloque el mismo número de fichas que en modelo, el niño
colocará las fichas en fila pero sin igualdad numérica. No ha adquirido la noción de cantidad ni
tampoco es capaz de establecer correspondencias una a una entre sus fichas y las del adulto.
Nivel 2 (después de los 4 años)
El niño es capaz de formar conjuntos con el mismo número de objetos que el modelo, pero no de
conservación de la igualdad.
Ejemplo: El adulto modifica la disposición de las fichas delante del niño: dos montones de fichas con
igual número y distinta disposición. El niño cree que hay más fichas en el montón que ocupa más
espacio. Es capaz de formar un conjunto que tenga el mismo número de fichas que el del adulto, pero no
puede conservar la igualdad.
Nivel 3 (alrededor de los 6-7 años)
El niño ha adquirido la noción de cantidad y de conservación (independientemente de la disposición
espacial de los objetos).
Ejemplo: Es capaz de formar un conjunto con la misma cantidad de fichas que el del adulto y de
diferenciar la cantidad de cada conjunto por el número de fichas y no por la disposición espacial de las
mismas. El niño tiene adquirida la noción de cantidad y de número y la noción de conservación de la
cantidad independientemente de su disposición espacial.

27. Los subpuntos que faltan (del punto 6) no entran en el examen.
Si vamos bien de tiempo, podemos ir viéndolos de forma
práctica en el aula.
El último punto de la Unidad (el 7). No entra en el examen

28. TRABAJO DE PROCEDIMIENTOS
En la presente unidad se formarán los siguientes grupos de
trabajo:
El conocimiento físico (GRUPO I)
Se pondrá en práctica el jueves 29 de noviembre de 2012
El conocimiento social (GRUPO II)
Se pondrá en práctica el jueves 29 de noviembre de 2012
El conocimiento natural (GRUPO III)
Se pondrá en práctica el jueves 29 de noviembre de 2012
El conocimiento del espacio (GRUPO IV)
Se pondrá en práctica el jueves 13 de diciembre de 2012
El conocimiento del tiempo (GRUPO V)
Se pondrá en práctica el jueves 13 de diciembre de 2012

29. Nota: para el desarrollo de las prácticas de la presente unidad la
metodología será la siguiente.
Cada grupo: por ejemplo el grupo I será el coordinador, el que
dirija el trabajo, reparta responsabilidades, tareas… etc.. Y así
sucesivamente.
La práctica será superada, si todas habéis trabajado en conjunto.
No se evaluará a cada uno de los grupos por separado, sino al
conjunto del grupo clase.