Este documento analiza las diferentes tradiciones y enfoques que han influenciado el currículo educativo a lo largo de la historia, con un enfoque en los Estados Unidos. Se discuten cuatro tradiciones principales: la tradición académica, la tradición de eficacia social, la tradición desarrollista y la tradición reconstruccionista social. La tradición académica, dominante a finales del siglo XIX, promovía la transmisión de la cultura occidental a través de asignaturas disciplinarias. Más

1. 1
PROBLEMATIZANDO AL SUJETO DENTRO DEL CURRICULUM
Ph. D. Claudia Matus
Universidad de Illinois Urbana-Champain
El siglo XX ha sido la arena donde se presentaron y discutieron versiones
contradictorias acerca de cuál debería ser el curriculum1
y acerca de las funciones de la
escuela. Distintos grupos intelectuales en los Estados Unidos procuraron influenciar el
curriculum, pero ninguna de estas escuelas logró sobresalir por encima de las otras. A
medida que avanzaba el siglo XX, las tendencias sociales y económicas, el clima
nacional y las condiciones locales afectaron el que estos grupos influenciaran la práctica
escolar. Cada una de estas facciones de interés representaba una fuerza diferente en post
de una selección particular de conocimiento y de valores de la cultura, y por lo tanto,
también representaba una especie de empujón hacia un curriculum con diferentes
contenidos.
El curriculum se ha formado históricamente conforme a sistemas de ideas que
imprimen modos de pensar, visiones del mundo particulares y distinciones conceptuales
en la práctica escolar y en las asignaturas. Para este ensayo en particular, consideraré
como curriculum a categorías del conocimiento formadas social e históricamente, que
imprimen reglas por medio de las cuales las personas ven al mundo y se ven a sí mismas
(self) como miembros de ese mundo. Y a partir de este punto de vista, exploraré el
concepto de curriculum a través de la interrelación de ideas y de visiones del mundo.
Esta interrelación permite crear, comprender y representar a los sujetos. Como declara
Popkewitz (1997), el curriculum dirige (de muchas maneras) el modo en que los
individuos actúan, piensan, sienten y experimentan el mundo y a sí mismas (self). Como
tal, el curriculum se transforma en una herramienta de regulación social, ya que no sólo
define los límites de lo que se debe conocer, sino que también involucra a las prácticas
que formulan la manera en que los individuos organizan su visión de sí mismas (del
self) (Popkewitz, 1997).
Las reformas del curriculum del siglo XX eran sistemas de conocimiento que
regían el modo en que los niños debían comprender quiénes eran ellos y cuál era su
papel en la sociedad. Durante la primera mitad del siglo XX, estos movimientos
reformistas combinaron nociones modernas y científicas del ciudadano racional,
poniendo el énfasis en la democracia y la participación. La cuestión principal era cómo
1
Este concepto también puede ser tomado como “plan de estudio”

2. 2
construir un nuevo “individuo” que se pudiera adaptar a esta sociedad más amplia, por
medio de la educación. A comienzos de la década del ’70, y como una reacción en
contra de los modelos de los curriculum más tradicionales, surgió la “nueva sociología
de la educación”, marcando una nueva era en el pensamiento crítico del estudio de los
curricula. Esta nueva era se focaliza en el modo en que la sociedad forma al individuo y
produce tipos sociales. Cerca del fin del siglo, y como una ampliación de las teorías
críticas de la educación, surgieron nuevos análisis. Estas teorías posteriores a las teorías
críticas (como es el postmodernismo, el post estructuralismo, la teoría feminista, los
estudios culturales, el post colonialismo) constituyen una ampliación del análisis del
poder, tomando en consideración la raza, lo étnico, el género y la sexualidad.
Esbozaré y analizaré la tradición académica, la tradición de la eficacia social, la
tradición desarrollista y la tradición reconstruccionista social, sirviéndome del análisis
de Kliebard (1986) acerca de los diferentes grupos de interés que han competido por
controlar los curriculum de la escuela primaria y secundaria, a principio y hasta la
primera mitad del siglo XX. Luego me trasladaré a la última parte del siglo, abordando
las perspectivas críticas y post críticas de la teoría social. Creo que este marco de
tradiciones que se reforman y de cambios que se logran en dichos sistemas de ideas
puede ayudar potencialmente a clarificar algunas de las diferencias que han existido en
cuanto al concepto de construcción y definición de la identidad a través del tiempo. A
dicho efecto, me referiré a “la identidad” según cada una de las tradiciones. Luego,
presentaré las maneras en que creo que este marco puede estimular un debate (que es
necesario) dentro y a través de los movimientos reformistas que pretendieron explorar
cómo las identidades, las subjetividades y los seres (selves) afectan la forma de pensar
el curriculum. Sostengo que es importante comprender los conceptos del “yo” (self)
dentro de cada propuesta de reforma en particular, ya que involucran formas de
conocimiento que regulan, disciplinan y normalizan a los individuos. El énfasis que
hago en el estudio del curriculum tiene que ver con relacionar las maneras en que
relatamos las verdades de nuestro mundo y del mundo de los otros, con el poder y la
regulación. Explicaré que para considerar los cambios en la educación contemporánea
será necesario examinar las conexiones y las divergencias entre las diferentes
concepciones del sujeto, las cuales están plasmadas en las reformas educativas.

3. 3
Durante la década de 1890, la tradición Académica era el movimiento educativo
predominante (2)
. Este enfoque conservador estaba vinculado con el poder de la razón y
con los elementos básicos del legado cultural occidental. En esta perspectiva tan
tradicionalista del conocimiento, se resaltó la importancia de conservar el legado
cultural y científico de la civilización occidental. Se consideraba “educación” a la
habilidad de expresar y transmitir este legado, además de iniciar a los estudiantes en
disciplinas del conocimiento que representaran el legado intelectual dominante. Como
el proceso educativo se consideraba meramente un medio de transmisión cultural, la
función del profesor era la de expresar dicho conocimiento y presentar distintas fuentes
de información a los estudiantes para que éstos se familiarizaran con el pensamiento
racional.
Los defensores de este enfoque académico (como ser Charles W. W. Eliot,
William Torrey Harris, entre otros) indicaron, basados en la teoría psicológica, que
ciertas asignaturas consolidaban las facultades humanas, tales como la memoria, la
lógica, la voluntad y la imaginación. No sólo compartían el optimismo acerca del poder
de las capacidades intelectuales humanas, sino que también argumentaban que ciertas
maneras de enseñar estas asignaturas podían regenerar la mente y desarrollar estos
poderes. Así como los músculos del cuerpo se podían fortalecer por medio del ejercicio,
los músculos mentales (y ciertas facultades intelectuales) podían entrenarse a través de
un entrenamiento mental adecuado. Ciertos puntos que hacen al curriculum (tales como
qué se debe enseñar, cuáles son las reglas que se deben aplicar al momento de enseñar
las diferentes asignaturas, e inclusive cuestiones de equilibrio e integración dentro del
curriculum) se podrían tratar a través de una analogía entre mente y cuerpo.
Wickersham describe claramente esta idea acerca de la educación:
“El único medio que se conoce para desarrollar las facultades mentales es el
ejercicio. El hechizo de la palabra mágica ‘ejercicio’ suscita todo poder
humano. La prueba de esta proposición se puede encontrar en múltiples
hechos. Los sentidos se agudizan al utilizarlo. La memoria mejora al recordar,
la razón, al razonar y la imaginación, al imaginar. Estos poderes, asimismo, se
debilitan si no se usan. Lo expuesto se puede aprender a través de la
experiencia personal de cada uno, o bien a través de la observación. La ley que
se deduce de esto es fija y universal.” J.B. Wickersham, State Superintendent of
Public Instruction of Pennsylvania, Methods of Instructions, 1865, page 38
(2)
Este enfoque también se conoce como Humanismo, Disciplina mental o Racionalización/ Racionalismo
Académico.

4. 4
A fines del siglo XIX, la creencia de que la mente era un músculo creó las
condiciones necesarias para instalar un régimen escolar de repetición, disciplina severa
y recitación sin sentido. Un componente de aprendizaje en la escuela acompañó al
acento en la disciplina mental de la educación de las humanidades y las ciencias. El
dominio de los temas era lo más importante en la educación de los estudiantes. La
adecuada selección de las asignaturas junto con la correcta manera de enseñarlas podía
convertir a cualquier ciudadano (de cualquier clase) en el ideal humanista.
El curriculum humanista buscaba imponer una serie de asignaturas, aunque
existía, de hecho, una tendencia a promover un determinismo social. Esta tradición no
sólo educaba a las masas según los principios humanistas, sino que también imprimía
ciertas reglas por las cuales el individuo debía reflexionar acerca de sus acciones y auto-
disciplinarse.
Una de las críticas hechas a esta tradición es la visión pasiva de la identidad que
ésta proponía. Como sostenían estos críticos, “el individuo (self) no consta de poderes
innatos, como la voluntad, que se pueden fortalecer por medio del uso externo de
trabajo mental”. Este punto de vista particular de los humanistas se puede rebatir el
cuanto a cómo éste mantiene la enajenación y perpetúa la masificación uniforme de
interpretaciones acerca de lo que somos. Esta tradición propone considerar a la
identidad teniendo en cuenta sus orígenes y linajes singulares (procedencia). El
concepto de identidad parece comprenderse como un elemento de una serie de
experiencias y prácticas vividas limitadas, y exclusivas de un grupo en particular. Las
prácticas escolares se definen como formas de apropiación final y se consideran
constituyentes de la totalidad de la capacidad y la definición del grupo, respondiendo a
un modelo de identidad estático y fijo. Sólo los miembros de un grupo de elite
minoritario son totalmente competentes para comprender el conocimiento y las
experiencias de ese grupo particular. Con frecuencia, esto lleva a una tendencia a
construir al “otro”, como aquellos que no forman parte del grupo preferencial de la
corriente principal, o que no tienen el mismo origen en común. El “otro” en este
contexto es objeto de exclusión, subyugación y no debe ser tenido en cuenta. En
consecuencia, la historia, el conocimiento y la cultura del “otro” son considerados
ilegítimos y no son válidos. Estos límites son consecuencia directa de la obsesión
modernista, por un lado, por la objetividad y la racionalidad, cuya función es hacer que
los conceptos de las asignaturas parezcan naturales, unitarios, continuos y coherentes; y
por otro lado, por el progreso como la consecuencia inevitable de la historia (Munro, P.

5. 5
1998). En palabras de Taubman (1993), la identidad explicada de esta manera es una
ficción, un elemento sin movimiento, que no permite aparecer al verdadero “yo” y
reconocer su imperfección, la cual se traduce en una concepción del plan educativo
homogéneo que da como resultado un conocimiento fragmentado, desplazando el
sentido de interdisciplinaridad y asociación entre las diferentes asignaturas. Esta parte
de la historia es cómplice de reproducir asignaturas machistas, eurocéntricas y
heterosexuales. Ya que la identidad es efecto de las relaciones de poder, referirse a la
identidad como una sustancia original es ser cómplice de la naturalización de las
estructuras que operan para crearla y mantenerla (Talburt, S., 2000).
A finales de siglo, los críticos de los sistemas escolares cuestionaban si los
planes educativos que habían surgido en el Renacimiento europeo condecían con las
necesidades de la nueva sociedad industrial. Estos críticos proponían que se enseñara a
todos los estudiantes de la misma manera y al mismo nivel, sin importar cuál fuera su
“probable destino”; por lo tanto todas las asignaturas tenían el mismo valor educativo si
se enseñaban correctamente (Kiebard, 1986, pág. 14). Las críticas señalaron que con los
planes educativos clásicos había una tasa de deserción escolar muy elevada tanto a nivel
primario como secundario; la delincuencia y el analfabetismo juvenil crecían; las
gestiones administrativas eran antieconómicas e ineficientes en las escuelas de
vecindario y en las escuelas para inmigrantes; y finalmente, el modelo tradicional de
plan educativo se tornó irrelevante ante las necesidades “reales” de la sociedad
industrial moderna (Tozer, S., et al.; 2002).
En los Estados Unidos se llevaron a cabo cambios políticos y económicos muy
importantes. La aparición de una sociedad urbana, el desarrollo de la industrialización y
el capitalismo monopolizado fueron los cambios fundamentales. Dichos cambios
estaban transformando la interpretación intelectual del plan educativo. Ideológicamente,
cambios políticos, económicos e intelectuales transformaron al liberalismo clásico en
una nueva forma de liberalismo llamada liberalismo “nuevo”, “moderno” o
“corporativo” (Tozer, S. et al., 2002). Estos cambios respetaron el compromiso con la
lógica científica, el progreso y la libertad. Al comienzo del siglo XX, la reforma
educativa se convirtió en una prioridad en el programa político nacional de los Estados
Unidos tanto para comerciantes, periodistas, reformistas sociales, educadores y
psicopedagogos, quienes comenzaron a explicar el aprendizaje humano mediante
nuevos términos. Como resultado de estas reformas, surgieron nuevos objetivos en
cuanto a la escolarización, incluyendo el entrenamiento de estudiantes con las

6. 6
habilidades que les permitieran trabajar en las industrias; mejorando la estabilidad
social; proporcionando una manera de lograr el acceso a una educación igual para todos,
sin desmerecer las diferentes aptitudes de los alumnos; y estableciendo un sistema
donde prevaleciera el mérito [en adelante, “meritocracia”], lo que demostró que los
diferentes resultados dependían sólo del talento y del esfuerzo de los estudiantes. Para
lograr dichos objetivos, las escuelas cambiaron radicalmente en cuanto a quiénes
deberían asistir a clase, los diferentes planes educativos que se ofrecían a los
estudiantes, la creación de actividades extracurriculares con fines sociales y
educacionales, y el cambio de control de las escuelas: de manos de los distintos
vecindarios a manos de un consejo de escuelas centralizado al mando de comerciantes y
profesionales.
Así es como florece el movimiento desarrollista en la década de 1890. Este
movimiento surge como una respuesta a la urbanización, la industrialización y la
inmigración. Los portavoces de este movimiento fueron los seguidores del
neoliberalismo y de las nuevas teorías psicológicas que reemplazarían a la psicología
empírica. Los miembros de este grupo de interés coincidían en que la escuela minaba
las necesidades básicas de los niños al tratarlos como envases pasivos y al integrarlos a
un programa de estudios que se contradecía con sus tendencias y preferencias. En su
orientación constructivista/democrática, los estudiantes, se convertirían en intérpretes
activos de sus experiencias personales. La idea de un entrenamiento apropiado para los
niños se convirtió en un factor importante para la reconstrucción de la sociedad de ese
tiempo. La principal deficiencia de este ideal, sin embargo, era que los niños no eran
considerados como individuos, sino que se los colocaba dentro de la esfera social donde
se creía que cada uno de ellos pertenecía. El movimiento relacionado con el estudio de
los niños fue una consecuencia del nuevo estatus de la ciencia en los últimos años del
siglo XIX y era, a grandes rasgos, en investigaciones que consistían una observación
cuidadosa y en el registro del comportamiento de los niños en varias de las etapas de su
desarrollo. Se creía que el estudio del orden natural de los estudiantes daría lugar a un
plan educativo que obedecería a los intereses, las necesidades y los patrones de
aprendizaje de los niños.
Entre sus defensores existían diferencias en cuanto al significado de
“progresismo”. Según la mayoría de los educadores y observadores durante la era
progresista, la educación era progresiva porque era nueva y diferente de la educación
“tradicional” y porque se consideraba el resultado del progreso social en general. De

7. 7
todos modos, según John Dewey, uno de sus principales representantes, la educación
“progresiva” consistía en la organización de las actividades del estudiante que surgirían
progresivamente de los intereses y experiencias del propio estudiante, conduciendo a
nuevos acontecimientos y a nuevos intereses en un ciclo continuo. Dewey se oponía
rotundamente a la creciente tendencia en materia de política educativa, no sólo en
cuanto a educar a los niños según predicciones acerca de lo que sería la sociedad en un
futuro, sino también en cuanto a diferenciar el curriculum basándose en lo que se
suponía sería el papel particular que un individuo ocuparía en esa sociedad. Dewey creía
que el desarrollo intelectual (el principal propósito de la instrucción según los “mental
disciplinarians”) era, por supuesto, de vital importancia, pero éste debía conciliar con la
escuela como una institución social y con su lugar dentro de una sociedad más amplia.
Era particularmente importante para esta concepción de que el trabajo de la institución
estuviera dirigido al valor del niño en el presente y no “simplemente como una
preparación para algo más, o para la vida futura” (Kliebard, 1986, p. 63).
En otro sector del pensamiento desarrollista, G. Stanley Hall, uno de sus
máximos exponentes, consideraba que las escuelas necesitaban una reforma drástica
para que los programas de estudio tuvieran conexión con los descubrimientos científicos
acerca de la naturaleza de la vida del niño. Creía en un determinismo hereditario y
desconfiaba de cualquier actividad intelectual de los niños y los adolescentes. Creía que
la naturaleza no sólo establecía los estadios a través de los cuales todo ser humano
pasaba, sino que además determinaba los límites de la capacidad educativa de las
personas y por lo tanto la naturaleza de la jerarquía social. Hall era partidario de cierta
segregación dentro de la escuela secundaria con el fin de asegurar “el total y completo
desarrollo” de ambos sexos (Kliebard, 1986, p.47). El desarrollo de los varones, creía
Hall, se veía en peligro ante la progresiva feminización de las escuelas en un tiempo en
que debía estar dominado por “hombres fuertes”. Además, Hall creía que el curriculum
debía estar orientado a las inclinaciones naturales del varón adolescente, tales como su
vocación hacia aquellos estudios que maximizan el contenido y minimizan la forma
(Kliebard, 1986, p. 38). Esta idea llevó a Hall a prescribir grandes cambios en lo que se
enseñaba, no sólo en cuanto a la gran diferencia de habilidades intelectuales entre los
estudiantes, sino también en cuanto a otras características determinadas genéticamente,
como el género.
En ese tiempo, las bases del estudio de los niños se identificaba con formas
científicas (y por lo tanto, válidas) de abordar los grandes temas educativos, mientras

8. 8
que los esfuerzos de los humanistas por permanecer en el curriculum (los grandes logros
de la cultura occidental) se consideraban provisionales y conservadores.
En general, aquellos que se centraban en el niño, no tomaban en consideración al
plano de lo social y lo político. El curriculum que se centraba en el niño se asociaba con
una educación blanda donde el conocimiento y las competencias que se aprendían no se
aplicaban al mundo moderno. Desde el punto de vista de los reconstruccionistas
sociales, un curriculum que se centrara en el niño era algo demasiado idealista, algo que
tenía demasiado interés en el niño como individuo y poco énfasis en lo social, que sería
lo que llevaría, en definitiva, a un plan de estudios ligado directamente a las condiciones
sociales, políticas y económicas que el país enfrentaba. La historiadora de la educación
Patricia Alberj (citada en Tozer, 2002) propone que la concepción popular que muchas
personas sostienen hoy en día acerca de la educación progresiva es que ésta
proporcionaba un enfoque permisivo y experimental de los contenidos educativos,
principalmente para los hijos de los privilegiados.
La categoría de “alumno” (learner) surgió en el siglo XX como parte de un
sistema de ideas cuya importancia era revisar cómo se pensaba la instrucción y cómo se
debía explicar la individualidad de la persona. La categoría pedagógica del “estudiante”
y más adelante del “alumno” reconstruía al “niño” como un objeto del escrutinio del
profesor. Sólo al presentar una concepción moderna de la niñez se puede hablar de
“alumno”. Este niño moderno también es considerado por “otros” (others) y se reconoce
como una persona racional, capaz de resolver problemas y de perfeccionarse. En este
momento, la psicología se introduce en los contenidos educativos masivos como una
tecnología para la reestructuración del modo de ver, definir y evaluar a los individuos.
A pesar de que concebían los objetivos de la educación de manera muy
diferente, tanto los desarrollistas como el modelo de la eficacia social sostenían que la
influencia de las mujeres sobre la educación debía ser indirecta. En el caso de los
desarrollistas, la mediación de las mujeres debía estar subyugada al niño; y en el caso de
la eficacia social, debía estar subyugada al “experto” y al “director “(Munro, 1998)2
Esta dimensión intelectual de la marginación femenina se caracterizaba por subtemas de
exclusión, invisibilidad y un estatus inferior. Lo que se ocultaba en la tradición
desarrollista era que esta ideología predicaba sobre una construcción de la enseñanza
2
Este era el caso de muchas teóricas que se veían opacadas por la figura masculina. Por ejemplo, Carrie
Breecher, quien llevó a cabo las ideas de Orase Mann, o Ella Flag Young que desarrolló las ideas de
Dewey, entre otras.

9. 9
genérica (Munro, 1998), y no lograba incluir el género como un concepto analítico
central en su teoría. Las profesoras fueron desplazadas por una realidad que las situaba
como facilitadotas del aprendizaje, en lugar de como agentes activos en el proceso
cognitivo. El papel principal de la profesora era pasivo, debía ayudar al alumno a sacar
a flote su “yo” (self) interno. En este caso, no sólo se ignoró la diversidad de las
experiencias de las mujeres, sino que lo que se ocultó fue que la mujer en sí era una
construcción social, un producto del discurso. Lo importante es destacar cómo la
identidad puede plantear una serie de preguntas cambiantes a las expectativas
normativas, aunque se hayan borrado de la historia (Butler, 1991). En el caso de la
tradición desarrollista, la identidad se produce a través de “prácticas reguladoras que
generan identidades coherentes a través de la matriz de normas de género coherentes”
(Butler, 1991, p. 50). En este caso, la noción de la visibilidad de la mujer debe
repensarse como una relación recíproca donde la visibilidad también estructura la propia
voz y determina lo que se puede oír.
A principios del siglo XX, la crisis representada por el capitalismo moderno
requería que las escuelas adoptaran un propósito social mucho más directo y
pronunciado. En un período donde se pensaba que la influencia de ciertas instituciones
sociales como la familia y la Iglesia estaban en riesgo de debilitarse, las funciones de la
instrucción debían reestructurarse radicalmente para tensar la cuerda. Este fenómeno dio
cabida al movimiento de la eficacia social. La sensación en ese momento era que la
sociedad se estaba desmoronando, entonces la escuela con su curriculum constituido
esencialmente desde la ciencia podía prevenir tal calamidad. Charles W. Eliot se
convirtió en un vocero articulado por el cambio de los objetivos educativos
tradicionales; propuso cuatro nuevos objetivos educativos para las escuelas: estabilidad
social, competencias que permitan el futuro empleo, igual oportunidad educativa y
“meritocracia”. Esta nueva visión incluía el hecho de que esta nueva sociedad
tecnológica necesitaba una especialización de competencias aún mayor y, por
consiguiente, una diferenciación aun mayor en el curriculum que había prevalecido
hasta el momento. Este movimiento convirtió a la tarea y al análisis de actividades en
los principales métodos de la instrucción. Por otra parte, dos movimientos psicológicos
íntimamente relacionados apoyaron a los defensores de la eficacia social. El primer
movimiento involucraba el desarrollo de una teoría psicológica que reemplazara la
psicología empírica, una teoría que se ajustara precisamente a las suposiciones de la
eficacia social. La segunda iniciativa era el movimiento de medición mental que proveía

10. 10
la tecnología necesaria para el tipo de evaluación y pronóstico que requería un plan
educativo basado en la doctrina de la eficacia social. Estos dos movimientos, ambos
florecientes en los primeros 25 años del siglo XX, colocaron al grupo de la eficacia
social en una posición dominante. E. Thorndike formuló la legitimación psicológica
para el movimiento de la eficacia social, mientras que Frederick Winslow Taylor
desarrolló una guía metodológica a través de su teoría de la gestión. El propósito de
Taylor en este sistema de gestión científica era incrementar la producción al menor
costo. “No se debe enseñar lo que nunca será de utilidad”, profesaba. Para reducir este
“desperdicio”, los educadores tenían que provocar un proceso de medición científica
que condujera a un pronóstico del futuro papel de cada estudiante en la sociedad. Dicho
pronóstico constituiría los cimientos de un plan educativo diferenciado. Este plan
diseñado conforme a las necesidades de los alumnos no era más que otra manera de
decir “educación de acuerdo al papel social y a la vocación pronosticados”. Los niños,
por ejemplo, cuyas necesidades se creían diferentes a las de las niñas en cuanto a la
vocación, recreación y ciudadanía, debían asistir a diferentes asignaturas en este
respecto (Kliebard, 1986). Los futuros hombres y mujeres estaban destinados a
representar distintos papeles en la sociedad y resultaba simplemente ineficiente
entrenarlos de la misma manera. Dentro de este marco, una de las misiones principales
que se propusieron los reformistas del movimiento de la eficacia social era la de
reemplazar aquello que era inútil y meramente simbólico dentro del plan educativo por
lo que era directamente útil. Pero la eliminación de “desechos” también tenía una
dimensión social. También resultaba antieconómico enseñar cualquier cosa a aquellos
que nunca lo utilizarían. Es por eso que la diferenciación del curriculum en el cual se
prescribían diferentes curricula a diferentes grupos dependiendo de “ciertas
características” se transformó en una cuestión importante dentro del plan educativo
científico. Estos criterios incluían la medición de la inteligencia, la clase social y el
género. A pesar de que las motivaciones para aquellos que diseñaban los planes eran
casi siempre humanitarias (por ejemplo, adaptar el plan a las necesidades reales de cada
alumno), la pregunta sigue siendo si la educación bajo estas circunstancias acrecentó o
aminoró la movilidad social y si mantuvo la predestinación social.
Casi no se prestó atención al potencial del cambio social, que tiene el efecto de
transformar la naturaleza de las personas. En el caso de aquellas escuelas diseñadas
específicamente para afro-americanos e indígenas, el fundamento era que a pesar de que
estas razas no eran intrínsecamente inferiores, se encontraban en una etapa temprana de

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evolución a comparación de la raza blanca. Al diseñar un programa de estudios donde
prevalecen las prácticas de las instituciones sociales blancas sobre las de las “razas
menos avanzadas”, se podía acelerar el proceso hacia un estado de civilización
(Kliebard, 1986, p.126).
En los años subsiguientes, la eficacia se transformó en el criterio más exitoso en
materia de planes educativos. Al aplicar las técnicas estandarizadas de la industria al
negocio de la educación, los diseñadores de planes ideaban programas de estudio que
preparaban a los individuos específica y directamente para el papel que desempeñarían
como miembros adultos del orden social. Como señaló John Franklin Bobbit, “la
educación es principalmente para la vida del adulto, no para la del niño. Su
responsabilidad fundamental es prepararlo para cincuenta años de adultez, no para
veinte de niñez y juventud” (Kliebard, 1986, p. 68)
Para 1917 la educación vocacional era la innovación más exitosa en el campo de
los planes educativos del siglo XX, en el sentido de que ningún otro se le acercaba en
cuanto al alcance de respaldo que tenía ni al punto en que se implementó en los planes
de las escuelas de los Estados Unidos. Esto representaba un triunfo para la eficacia
social y también se correspondía perfectamente con el ideal educativo de la eficacia
social como una preparación para un papel social y ocupacional específico; y, en este
sentido, era el paso más importante hacia una política de planes educativos. El rumbo
particular que siguió la educación vocacional estaba influenciado por las condiciones
sociales del momento. Después de todo, no sólo había una industrialización en
expansión, sino también un derrumbe de instituciones como el aprendizaje, y no hay
duda que estos factores tenían mucho que ver en la campaña de la educación vocacional
y su arrolladora aceptación. El predominio del papel instrumental del conocimiento hizo
que el objetivo de la educación fuera que los alumnos se convirtieran en investigadores
competentes, capaces de reflexionar acerca de su mundo cotidiano, de examinarlo de
manera crítica y de involucrarse en la continua reconstrucción de su experiencia.
El rol del docente, conforme a esta tradición, era el de una persona que
estructuraba la situación educativa para que los alumnos que tuvieran problemas
especiales desarrollaran una postura “de cuestionamiento” así como también el deseo de
obtener más información. El rol de los docentes era el de construir situaciones
educativas en tanto que el alumno tuviera la necesidad de conocer para resolver sus
problemas y para asegurarse que el conocimiento requerido y la información estuviera a
su alcance. Quienes proponían la Eficiencia Social creían que bajo las condiciones

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urbanas modernas la escuela podía preparar mejor a sus alumnos para una participación
en una sociedad democrática mediante la identificación de la “evidencia o de los
destinos probables” de los diferentes grupos de alumnos, y debía educarlos para sus
respectivos destinos. Con una visión progresiva, esto sería tan ineficiente como el dictar
un curriculum para el ingreso a la universidad a un alumno destinado a trabajar en una
fábrica.
El sujeto dentro de esta tradición es una persona que aprende a ser “ciudadano”,
que tiene responsabilidades abstractas relacionadas con el gobierno del estado, que
cuenta con un “potencial” como trabajador, que aprende las habilidades culturales y la
sensibilidad para su “uso” futuro, y que se monitorea a sí mismo en su desarrollo
afectivo y cognitivo. Estos temas están tipificados y estandarizados y le dejan a la
persona muy poca libertad para la acción y la individualidad. El curriculum concibe a
los sujetos como productos capaces de ser manejados (administrados) y reproducidos en
series. En concordancia, la identidad es vista como un concepto homogéneo sin
considerar las contradicciones que el sujeto puede sufrir. Este movimiento no considera
adecuadamente dos factores muy importantes del sujeto como son el cambio
permanente y lo incompleto de su ser. Esta tradición no es capaz de visualizar cómo la
identidad es formada, qué puede significar y cómo puede funcionar. Este movimiento,
conciente o inconscientemente, también visualiza cómo fue esta noción de eficiencia y
como aún es utilizada para la construcción de identidades. Dentro de este marco
curricular hay un énfasis en la producción de identidades establecidas al considerarlas
como cualidades inherentes de los individuos.
Durante 1930 se creyó que las diferencias de razas y de géneros y el abuso del
privilegio y del poder podían ser abordados por el currículum que se focalizó
directamente sobre aquellas cuestiones. Los que promulgaban el Reconstruccionismo
Social consideraban a las escuelas como las principales fuerzas para el cambio y la
justicia social. El Reconstruccionismo Educacional o el Melirismo Social fue un
movimiento liderado por académicos sociales y democráticos y por educadores que
creían que la escuela y el currículum debían unir y hasta liderar lo critico del cambio y
la reforma. Esta tradición tuvo fuerza a través de una depresión económica que enfatizó
el rol de la escuela en alianza con otras fuerzas progresivas, en el planeamiento de un
reconstrucción inteligente de la sociedad americana en la cual debía haber una
distribución más justa y equitativa de la riqueza de la nación y en donde el bien común
iba a estar por encima de la ganancia individual (Tozer, et al., 2002) Dado al gran

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número de cambios que la ciencia y la tecnología trajeron, estos reformistas
argumentaron que era tarea de la educación “preparar a los individuos para tomar parte
inteligentemente de las fuerzas que están en movimiento y equiparlos con las
herramientas intelectuales y prácticas a través de las cuales pueden ingresar en la
dirección de estas fuerzas” (Kilpatrick,1993,p. 71).
El trabajo de George Counts en 1920 puntualizó aquello que vió como un
sistema de escuela americana orientado a preservar y estratificar las condiciones
sociales existentes. Counts se lamentaba del conformismo social, de la “estandarización
de la vida” como él lo llamaba la cual se había asentado en la América industrial
moderna. Era obvio para Counts que la civilización industrial estaba imponiendo un
nuevo conformismo y que el punto crítico en el así llamado currículum científico fue la
selección echa por los expertos del currículum la cual reflejaba los intereses dominantes
de la cultura americana. El resultado obvio debía ser la preservación del status quo.
Como decía Counts “la consecuencia inevitable es que la escuela se va a transformar en
un instrumento para la perpetuidad del orden social existente más que en una fuerza
creativa en la sociedad” (Kliebard, 1986, p.188).
El compromiso del Reconstruccionismo Social era alentar en los maestros y en
los formadores de maestros la adoctrinación consciente de sus estudiantes con valores
socialistas y colectivos. Entre los objetivos finales estaba el alterar las desigualdades
sociales focalizándose en la mejora de las condiciones educativas para los hijos de los
pobres. Se esperaba que el fracaso educativo, la pobreza y la desesperación de muchos
adolescentes rurales y urbanos pudieran romperse a través de programas de profesores y
formadores de profesores especialmente preparados para trabajar en escuelas a las
cuales concurrían los “pobres”. En un escenario más abstracto una de las principales
preocupaciones fue desarrollar un lenguaje crítico y capaz de desmitificar el análisis de
los intereses y de las ideologías que trabajan para socializar a los estudiantes de manera
compatible con la cultura dominante. También hubo un interés en las prácticas
educativas alternativas capaces de capacitar a los estudiantes dentro y fuera de las
escuelas. Más aún, hubo un deseo común de preparar a los profesores que tienen
perspectivas críticas en las relaciones entre la escuela y las inequidades sociales, y un
compromiso moral para corregir esas inequidades a través de las clases diarias y de las
actividades escolares.
Conforme a Kliebard (1986) las ideas del Reconstruccionismo Social de Counts
y de sus contemporáneos alentaron la animosidad de aquellos que pertenecían a una

14. 14
política de izquierda y de derecha y tuvieron muy poca influencia fuera de su propio
círculo interno. El status marginal de las propuestas de reformas del
Reconstruccionismo Social es una de las cuestiones más críticas que necesitan ser
abordadas por aquellos que están dentro de esta tradición.
Una de las modificaciones más radicales dentro de la tradición fue el cambio de
rol de la mujer. Se decía que el hombre y la mujer eran capaces de ser libres e iguales en
una sociedad justa, democrática y cuidadosa. Por lo tanto, la preocupación central de
esta crítica fue que las escuelas públicas no apoyaran o desarrollaran capacidades
intelectuales de manera igualitaria para todos los niños. Uno de los roles de la educación
era el de revertir dicha situación. En este sentido, esta inclusión fue entendida como un
elemento compensatorio más que como una reivindicación de la posición de la mujer en
la sociedad. A pesar de que hubo una inclusión de la mujer en términos de la retórica, el
análisis aún era de género neutral. Era más una adición que un reconocimiento de las
experiencias de las mujeres. Este noción compensatoria de la inclusión refuerza la
noción de la objetividad al proclamar una mejor historia o por lo menos una historia
más rigurosa y completa. Lo que la historia compensatoria hace visible es que no hay
identidad fuera de la narrativa. Porque los hechos y los “unos mismos” son
reconstrucciones, así la pureza original de la experiencia nunca puede ser lograda. La
identidad es tratada como un concepto que promueve la unidad, que produce significado
y que es inseparable de la persona que participa de ella y que también expresa un
sentido que el grupo comparte sobre él o ella. Debido a que la diversidad cultural debe
ser aprendida y resaltada dentro de este proyecto, este tipo de planes dio un sentido de
inclusión a los individuos representados por la comunidad. En este modelo, la identidad
tiende a ser esencializada y la complejidad de la interacción dinámica humana
trivializada. El “uno mismo” (self) continúa siendo un sujeto unificado que no le
permite salir a los muchos “mismos”. La identidad del grupo es vista como el verdadero
“self” dentro de la asociación colectiva.
Conjuntamente con esta parte de la historia, la comunidad afro-americana tiene
su propia narrativa sobre las luchas por una educación más equitativa y más accesible.
La historia del curriculum de las escuelas afro-americanas data de antes del comienzo
del siglo XX. Esta fase es llamada el período de la “Exculpación” (Exculpation) y de la
Acomodación (Accomodation) y se extiende de 1890 hasta 1940. El tema principal fue
la educación postbellum afro-americana del sur, en particular el derecho de los esclavos
a la educación. Tres temas surgieron de este: la corrupción del norte en interferir en las

15. 15
cuestiones de raza del sur, la ignorancia afro-americana, y la preocupación paternalista
por el entrenamiento moral de los hombres libres. W.E.B. DuBois, quien sabía que la
educación era siempre y en todas partes política, analizó las fuentes de la opresión. Para
él, el rol político de la educación debe tener como objetivo precisamente la búsqueda de
los medios para parar la opresión en la población afro-americana. En términos
generales, la educación Acomodatista significó que los afro-americanos del sur debían
ajustarse a la estructura de las clases raciales y sociales existentes. Los líderes afro-
americanos del sur exigieron, más allá de la alfabetización y la educación básica, el
conocimiento de la sociedad, la ciudadanía y la vocación. Fueron también objetivos de
este período la promulgación de profesores, de líderes, de ministros, de gerentes y de
comerciantes capacitados. Algunas de las cuestiones abordadas por la educación
colonial proclamadas por los afro-americanos fueron el número de la población afro-
americana a quien se le permitía recibir una educación formal y la manera de evitar una
potencial ruptura social por los afro-americanos liberales (Watkins, 2001). Este período
fue reemplazado por un segundo denominado Progresismo Liberal e Integración el cual
se extendió desde el comienzo de 1930 hasta fines de 1960, con algunos remanentes en
1980. Los intelectuales de este período hablaban desde perspectivas liberales
progresistas. La narrativa de ese tiempo se focalizó en dos temas que fueron
esencialmente nuevos para la historia: la filantropía y la segregación. Como se puede
percibir, la segregación fue el tema central de investigación de esta segunda generación
de teóricos lo cual servía como el tema principal de este período. El foco de la
filantropía fue el interracialismo. Este fue el esfuerzo de los “blancos” liberales “a
través del cual los mejores elementos de ambas razas han sido capaces de encontrar la
expresión en un esfuerzo cooperativo por el bien común” (Butchart, 1994, p. 96). Hubo
también sospechas de que los fondos no sólo fracasaron en la reducción del racismo
sino que de hecho contribuyeron a trazar la línea de color (Butchard, 1994). Otros
autores trataron el progreso afro-americano en la educación, la asimilación afro-
americana dentro de la sociedad, la cooperación interracial en los levantamientos
raciales y el avance de los afro-americanos a través de la educación. Otro aspecto
importante y contrario al período anterior fue que los escritores tuvieron más libertad
para documentar la discriminación en la educación. Las tradiciones liberales e
integracionistas fracasaron en tomar el poder y el conflicto como categorías de análisis,
reduciendo la manera en que estas cuestiones determinaban la discriminación política y
social para los afro-americanos. Finalmente y emergiendo de la crisis política del

16. 16
progresismo liberal, floreció un tercer período llamado Revisionismo (desde 1960 hasta
el presente). Este período mostró una gran diversidad de enfoques, metodologías, focos
y premisas a pesar de que la segregación continúo siendo el tema central. Durante este
período los intelectuales comenzaron a hacer preguntas críticas sobre el contexto
histórico de la desagregación, sobre el racismo dentro de las premisas fundamentales de
la desagregación, y sobre la relación entre la estrategia de desagregación y el poder. Por
ejemplo, el interracionalismo continúa siendo crítico de las formas en las que los
blancos manipularon los esfuerzos interraciales para fines conservadores. Además, el
racionalismo como categoría de análisis está cuestionado como una problemática
primaria en la educación afro-americana. Los académicos comenzaron a mostrar el
racismo inmerso en las escuelas bajo la forma de tests estandarizados. Al emerger de la
crisis del progresismo liberal, este período produjo el más alto compromiso de una
agenda política liberatoria. A partir de este período, los investigadores comenzaron a
criticar la raza, la identidad y la significancia en los procesos educativos (Watkins,
2001).
La eficiencia social, académica, desarrollista y las tradiciones sociales
melioristas crearon jerarquías de opresión más que aproximaciones a las complejas
interdependencias entre clases, géneros, razas y cuestiones étnicas. Estos sistemas de
subordinación produjeron estructuras de diferencias que fueron artificiales y estáticas y
que ayudaron a la construcción de un esteriotipo de identidad. La manera en las que
esos cuatro movimientos abordaron las cuestiones de definición del tema puede ser vista
desde un concepto esencialista, tradicional cuya tendencia es la de posicionar un aspecto
de la identidad (por ejemplo el género) como la única causa o constituyente
determinante de los significados sociales de la experiencia del individuo. Conforme a la
lógica de fractura de la dominación inherente en las culturas capitalistas, la
multiplicidad del “self” se restringe de manera tal que la “identidad” de cualquier
persona se reduce y se comprende exclusivamente en términos de aquel aspecto de su
“self” con la significancia más política (Moya, 2000, p. 104). La relación entre las
prácticas gobernantes del Estado y el comportamiento de los individuos y la disposición
predominante durante el siglo XX hizo que el Estado fuera responsable por el bienestar
de sus ciudadanos. Por lo tanto, la identidad de los individuos debió ser asociada a los
padrones administrativos encontrados en una sociedad mayor. Esto explica cómo las
personas están mal representadas y no son comprendidas a través de la historia del
curriculum discutida hasta ahora.

17. 17
La teoría esencialista de la identidad sostiene que la identidad compartida por los
miembros de un grupo social es estable y está basada sobre las experiencias compartidas
y evidentemente auto-significativas. Al comprender que las categorías de identidad no
son ni estables ni internamente homogéneas, los significados sociales de las
experiencias de los sujetos no pueden ser útilmente descritas en los mismos términos
que se hace dentro de estas tradiciones. El hablar de “alumnos” de manera substantiva
es arriesgar ya que se proyecta sobre todos los estudiantes una construcción social
dominante del “estudiante”. De esa manera, se distorsionan los significados de las vidas
de los individuos más marginalizados. Hacer esto es envolverse en la práctica de la
normalización, de la regulación y de la exclusión.
El significado de la discusión de la identidad dentro de estas tradiciones
curriculares depende en gran parte del hecho de que los bienes y los recursos han sido y
aún son distribuidos de acuerdo con las categorías de identidad. Quienes somos- esto es,
quienes percibimos que somos o somos percibidos que somos por otros- va a afectar las
oportunidades que tengamos en nuestras vidas significativamente (Moya, 2000). La
pregunta más básica sobre la identidad nos llama a una re-examinación más general de
las intersecciones entre las dimensiones de la identidad (por ejemplo, el género, la
sexualidad, la raza, lo étnico y la nacionalidad), la experiencia personal y los
significados públicos. Las identidades entendidas como construcciones sociales
posibilitan que los temas muestren la epistemología real y las complejidades políticas de
las realidades sociales y culturales. Todos los elementos examinados en las tradiciones
curriculares apuntan a la comprensión de que las “identidades son construidas y
descubiertas a partir de las experiencias dadas” (Moya, p. 252). Esta idea sugiere que el
curriculum debe ser proveedor de estas “experiencias correctas”. Sin embargo, las
experiencias no son simples ni dadas de manera auto-evidente, sino más bien, se trata de
huecos complejos que ocurren dentro de los campos que condicionan su significado. La
escuela prescribe qué conocimiento, experiencias y valores son más valiosos. Pero, ¿qué
ocurre cuando estas experiencias son el material para describir e inscribir nuestra
identidad dentro de ciertos parámetros, determinando el lugar de las personas en el
mundo social? Cualquier discusión sobre la identidad debe considerar los significados
de la experiencia social en la escuela como un momento significativo en esta
construcción.
Para teorizar sobre la identidad uno debe preocuparse de cómo el lenguaje
posiciona a la experiencia al inscribirse en el “self”. Si la identidad es vista como una

18. 18
lucha por darle voz existen dificultades para re-acentuar el rol, como por ejemplo el de
alumno, porque estaá sujeto a un significado monolítico. Cuando el actor está ausente o
externamente construido o impuesto, se introduce un mundo determinante que no tiene
posibilidad de cambio. Por el contrario, al construir las reglas para “contar la verdad”
contingente, histórica y susceptible de crítica se crea un mayor número de posibilidades
para la acción a través del alejamiento de los principios que definen nuestras
subjetividades.
A fines de 1960, los curriculistas (por ejemplo, MacDonald, Huebner, Kliebard,
Eisner, Greene, Berman) atacaron los objetivos conductistas, la burocratización, la
orientación centrada en la disciplina, la evaluación cuantitativa y estandarizada, y la
medición del aprendizaje. Este desafío representó el primer paso de la Nueva Sociología
de la Educación. Hacia fines de los 70, la hegemonía de la concepción técnica del
curriculum estaba decayendo. En países como Francia y Gran Bretaña la nueva teoría
educacional comenzó a emerger a partir de campos que no eran precisamente educativos
o pedagógicos, como la Sociología Crítica (por ejemplo Bourdieu), y la marxista (por
ejemplo Althusser). Mientras tanto en los Estados Unidos y en Canadá nacía el
movimiento crítico de las perspectivas conservadoras curriculares en el mismo seno del
campo educativo. El libro “Conocimiento y Control” (“Knowledge y Control”) fue
publicado en 1971 y editado por Michael Young, quien es reconocido como el líder de
este movimiento, e inicia el comienzo de la critica conocida como la Nueva Sociología
de la Educación. El objetivo de “Conocimiento y Control” consiste en presentar los
fundamentos de una “sociología del curriculum” que últimamente fue considerada como
un “cambio paradigmático”. Young criticó la tendencia a tomar las categorías
curriculares, pedagógicas y evaluativas generalmente aceptadas por los educadores. Él
propone que el objetivo de la sociología de la educación sea, en particular, un
cuestionamiento de estas categorías y una muestra de la distinción histórica, social,
contingente y arbitraria. Es diferente de la tradición curricular que se focaliza en
cuestiones puramente epistemológicas. Para la Nueva Sociología de la Educación el
propósito no era conocer qué clase de conocimiento es verdadero o falso, sino más bien
qué se entiende por conocimiento.
Lo que los teóricos intentaron hacer era analizar el conocimiento de la escuela y
el curriculum como una creación social resultado de un proceso que implica los
conflictos y las luchas sobre qué conocimiento debe ser parte del curriculum. Son tres
las cuestiones más importantes y centrales de su crítica: ¿cómo las disciplinas

19. 19
específicas terminan siendo parte del curriculum?, ¿qué determina una manera
particular de organizarse? y ¿qué intereses sociales y valores están implícitos en el
proceso de selección? Desde una perspectiva más general y abstracta, la Nueva
Sociología de la Educación intentó investigar las conexiones entre la selección, la
organización y los principios de distribución del conocimiento escolar con los principios
de distribución de los recursos económicos y sociales provistos. Al final, el propósito de
la Nueva Sociología de la Educación fue el análisis de las conexiones entre el
curriculum y el poder, y entre la organización del conocimiento y la distribución del
poder.
A pesar de que la Nueva Sociología de la Educación no desarrolla las propuestas
para su programa sociológico, estas implicancias son evidentes. En primer lugar, una
perspectiva curricular inspirada por la Nueva Sociología de la Educación va a
desarrollar un curriculum que refleje las tradiciones culturales y epistemológicas de los
grupos minoritarios y no sólo de aquellos del sector dominante. Al mismo tiempo, este
proyecto va a desafiar las formas de estratificación y de atribución del prestigio tales
como aquellas que dividen las ciencias de las artes. Además, el curriculum cuyos
fundamentos son los principios de la Nueva Sociología de la Educación debe transferir
aquellos principios hacia una perspectiva epistemológica central del conocimiento; en
otras palabras, debe estar basada sobre las nociones de la “construcción social” (Wexler,
1987).
El prestigio y la influencia de la Nueva Sociología de la Educación fue
importante hasta principios de los 80, pero luego comenzó a declinar. Parte de esta
declinación fue producida por el espacio que este programa otorgaba a otras
perspectivas eclécticas que combinaban el análisis sociológico con otros pensamientos
más pedagógicos. Por otra parte, el pensamiento crítico de la educación que se
consolida alrededor de la Nueva Sociología de la Educación se quebraría en una
variedad de perspectivas teóricas y analíticas como el feminismo, el estudio de las
culturas, las teorías de las razas, el post-modernismo, el post-estructuralismo, etc. Más
aún, el contexto social de la reforma educativa y de la democratización de la educación,
los cuales constituyen la inspiración de la Nueva Sociología de la Educación fue
radicalmente transformado por la política neoliberal de Ronald Regan en los Estados
Unidos y de Margaret Thatcher en Gran Bretaña.
La Nueva Sociología de la Educación desarrolló un giró completo alrededor de
los fundamentos de las teorías tradicionales. Sus críticos cuestionaron radicalmente el

20. 20
orden educativo, las formas dominantes de conocimiento, y el orden social
prevaleciente como así también sus principios. Sus seguidores sospechaban de su status
quo y lo culpaban de las inequidades y de las injusticias sociales. No estaban
preocupados en el desarrollo de técnicas asociadas con el cómo hacer el curriculum sino
más bien en la definición de los conceptos que le permitirían comprender qué es lo que
el curriculum hace.
Wexler (1987) sostiene que, a pesar de estas consideraciones, la Nueva
Sociología de la Educación no se entendía a sí misma, no reconocía su propia
expresión como parte de un movimiento cultural y de clases. Mientras que se fortalecía
en su posición académica al focalizarse en las teorías de la reproducción y de la
resistencia, fue incapaz de considerar las transformaciones históricas específicas, como
por ejemplo la nueva derecha. Las corrientes principales de la Nueva Sociología de la
Educación, conforme a las palabras de Wexler, funcionan como un obstáculo discursivo
que no les permite desarrollar nuevas formas del pensamiento relacionadas con el
conocimiento y el poder. La idea original presentada por la Nueva Sociología de la
Educación y representada por la noción de “construcción social” continúa siendo, sin
embargo, válida y ha encontrado continuidad en el análisis curricular de los estudios de
las culturas y del postestructuralismo.
Hay, dentro de este movimiento, una toma de conciencia importante relacionada
con la idea de que el rol del alumno y su identidad no son sinónimos. Este pensamiento
le da el espacio para involucrarse en una elaboración con el Otro y cuestiona las
categorías que los individuos utilizan para construir lo que cada uno de ellos toma como
“norma”. A pesar de este logro, la discusión sobre cómo el curriculum llega a producir
las consideraciones normativas de las cuestiones relacionadas con el género, la raza y el
sexo se mantiene relativamente sin ser problematizada.
Es útil hablar de identidades relacionadas con las apariencias, las ficciones que
otros crean para dar sentido a la suya, a sus crisis de presentación, a sus divisiones,
engendradas por la diferencia. Las identidades son comprendidas como un efecto de
prácticas particulares y estables, significados y estructuras históricas. Las identidades,
completamente determinadas por la historia, el lugar y lo social, son vividas e
imaginadas a través de los discursos o conocimientos que empleamos para darle sentido
a quienes somos, quienes no somos, y en quienes nos podemos convertir.
Dentro de esta teoría social contemporánea, particularmente inspirada por el
postmodernismo, la teoría feminista, y los estudios culturales, hay un claro énfasis en la

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problematización de las intersecciones de categorías de identidad diferentes en la
construcción del “self”. Cada una de estas teorías aporta un análisis de construcción de
la identidad lo cual permite al curriculum utilizarlos y reconstruirse a sí mismo para una
nueva comprensión. Este es el caso del análisis feminista que enfatiza que el mundo
social está constituido de acuerdo con intereses masculinos, formas de pensar y formas
del conocimiento. El pensamiento feminista reconoce a la epistemología siempre como
una cuestión de posición. De acuerdo a dónde se ubique el sujeto socialmente, él o ella
sabe ciertas cosas y no otras. No se trata sólo de tener acceso sino más bien de tener una
cierta perspectiva. Esta es la razón por la cual la teoría feminista es importante para la
teoría del curriculum. Debido a que el curriculum reproduce la cultura dominante, el
curriculum es claramente masculino. El curriculum es la expresión de una visión
patriarcal del mundo. El curriculum oficial valora la división entre sujeto y
conocimiento, dominación y control, racionalidad y lógica, ciencia y técnica,
individualismo y competición. Todas estas características devalúan las estrechas
conexiones entre el sujeto que está conociendo y aquello que debe ser conocido. El
objetivo último de esta teoría no sería crear un curriculum feminista sino en cambio,
diseñar un curriculum que represente, de manera democrática las experiencias
masculinas y las femeninas. El curriculum es un instrumento para construir el género,
un mecanismo que da vida y produce las relaciones de género. Una perspectiva
curricular así no toma conciencia de que estas dimensiones de identidad darán al
curriculum una perspectiva incompleta y limitada.
Dentro de la teoría social contemporánea, la “raza” y la “identidad” no son
consideradas como elementos estáticos, establecidos y culturales. La diferencia, la raza
y lo étnico son construcciones históricas y discursivas y, consecuentemente, están en un
proceso constante de cambio y de transformación. La diferencia y la identidad no son
hechos u objetos; constituyen un proceso de relación y, por lo tanto, existen en una
relación de mutua dependencia. Lo que la identidad es depende de lo que “no es” y
viceversa. Mediante la conexión entre conocimiento, identidad y poder, los concepto de
“raza” y de lo “étnico” adquieren su espacio dentro de la teoría curricular. El
conocimiento sobre la “raza” y lo “étnico” que se incorpora al curriculum no puede ser
separado de lo que los estudiantes serán socialmente. La pregunta es cómo construir un
texto curricular relacionado con la “raza”, cómo plantear las narrativas hegemónicas de
identidad que constituyen el curriculum. El curriculum debe presentar la cuestión de la
diferencia como una cuestión histórica y política. ¿Cómo pudo la identidad dominante

22. 22
transformarse en la referencia a través de la cual las otras identidades están
subordinadas? Un curriculum focalizado en este tipo de cuestionamientos reduciría el
multiculturalismo a una cuestión de información y se volvería profundamente político.
El “buen estudiante” y aquel que “abandona la escuela” no son las expresiones
de un estado esencialista y original. Ellos reciben su identidad a partir de un aparato
discursivo e institucional que los define como tal. Estos discursos dominantes ignoran
los problemas que subyacen por debajo de este sentido tradicional (a través de las
actividades del Estado). También es discutible que la crítica que se le hace al concepto
de ideología a través de las teorías postcríticas ayudó a desarticular algunos de los
obstáculos heredados de las teorías de la crítica. Especialmente, la oposición entre
ideología y ciencia que implícita o explícitamente fue parte de la conceptualización de
ideología desarrollada por muchas ramas de las teorías marxistas debe combinarse con
la teoría crítica para ayudar a comprender el poder y los procesos de control a través de
los cuales nos convertimos en lo que somos.
Todas las corrientes (movimientos) discutidos en este ensayo mostraron de
manera diferente que el curriculum es cuestión de conocimiento, identidad y poder.
Luego de las teorías críticas y de las postcríticas del curriculum es imposible pensar el
curriculum sólo a través de conceptos técnicos tales como enseñanza y eficiencia,
categorías psicológicas, como aprendizaje y desarrollo, o hasta como imágenes estáticas
como por ejemplo el programa curricular o las listas de contenidos.
Después de examinar los movimientos de reforma curricular de comienzos del
siglo XX y los posteriores, el curriculum no puede ser analizado con la misma
inocencia. El curriculum tiene significados que van más allá de aquellos provistos por
los movimientos tradicionales. El curriculum es un lugar y un territorio desde el cual el
sujeto cuenta una historia sobre su “self” (su propia persona, él mismo).

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