PROGRAMA DE ASIGNATURA BASADO EN COMPETENCIAS

EsEscuela integral de Postgradocuela integral de Postgrado
Universidad Autónoma Gabriel René MorenoUniversidad Autónoma Gabriel René Moreno
ORGANIZACIÓN Y
DESARROLLO DE LOS
PROGRAMAS DE ASIGNATURA
BASADOS EN COMPETENCIAS
Docente: Dra. Ma. Elena Arancibia Valverde, Ph.D.Docente: Dra. Ma. Elena Arancibia Valverde, Ph.D.
Lugar y fecha: Santa Cruz de la Sierra, del 10 de junio al 8 de julio de 2017Lugar y fecha: Santa Cruz de la Sierra, del 10 de junio al 8 de julio de 2017

ACTIVIDAD 1ACTIVIDAD 1
Al inicio de la primera clase, cada cursante:
 Se presentará (nombre, profesión y
ocupación actual).
 Hablará sobre las motivaciones e intereses
de estudiar el Diplomado o la Maestría.
 Explicará qué le sugiere el denominativo
del módulo.

En equipos, los cursantes leerán el artículo sobre
el «Nuevo Rol del Profesor Universitario del siglo
XXI».
Realizarán una búsqueda rápida en internet, si
hace falta.
Elaborar con participación de los miembros de
cada equipo en base a su conocimiento, la
información de la lectura e internet, un cuadro
resumen que describa los docentes y estudiantes
universitarios del pasado, de ahora y cómo
deberían ser, al menos cinco características en
cada columna.

 Se realizará un intercambio con el trabajo
logrado por los equipos para integrar y
llegar a un único cuadro resumen de la
clase, que se expondrá al final por uno de
los equipos.

ETIMOLOGÍAETIMOLOGÍA
OBJETO DEOBJETO DE
ESTUDIOESTUDIO
DD
II
DD
AA
CC
TT
II
CC
AA
del griego didaskein
(("enseñar, instruir,
explicar")
los procesos ylos procesos y
elementos existenteselementos existentes
en laen la enseñanzaenseñanza y ely el
aprendizajeaprendizaje..

Hacia una definición integralHacia una definición integral
de la Didácticade la Didáctica
La psicopedagoga mexicana, Frida Díaz Barriga,La psicopedagoga mexicana, Frida Díaz Barriga,
encuentra en la Didáctica tres dimensiones que van másencuentra en la Didáctica tres dimensiones que van más
allá de lo técnico pedagógico que concierne a su objeto deallá de lo técnico pedagógico que concierne a su objeto de
estudio.estudio.

La Didáctica
La experiencia docente permite inferir que:La experiencia docente permite inferir que:
La didáctica es una disciplina de laLa didáctica es una disciplina de la
pedagogía que estudia desde unapedagogía que estudia desde una
perspectiva teórico práctica, el procesoperspectiva teórico práctica, el proceso
enseñanza aprendizaje en sus dimensionesenseñanza aprendizaje en sus dimensiones
educativa, humana, social, histórica yeducativa, humana, social, histórica y
política.política.

LÓGICA DE LA ACCIÓN
DIDÁCTICA

1 ETAPA1 ETAPA
2 ETAPA2 ETAPA
PLANEACIÓNPLANEACIÓN

CURRICULUM
 Proyecto educativo/formativo/de capacitación resultante de un
ciclo de desarrollo o proceso donde intervienen actores y
recursos en sus distintas etapas: diseño, ejecución y
evaluación, de forma interdependiente e interrelacionada donde
se despliegan un qué o contenido, un para qué o aspiración de
aprendizajes, el cómo o metodología a aplicar y el cómo
verificamos el desarrollo del proceso y el logro de resultados o
la evaluación, teniendo en cuenta las dimensiones histórico-
sociales, científicas y pedagógicas del contexto en el que se
concibe, y en un determinado nivel, macro (Plan de Estudios),
meso (proyecto disciplinar o modular) o micro (programa de
asignatura o módulo). (Dra. Ma. Elena Arancibia V., PhD)

NIVELES DEL CURRICULUMNIVELES DEL CURRICULUM

Proceso enseñanza-aprendizaje

El proceso enseñanzaEl proceso enseñanza
aprendizajeaprendizaje
LaLa enseñanzaenseñanza suponesupone transferencia otransferencia o
construcciónconstrucción de grados y niveles dede grados y niveles de
conocimiento, habilidad, ciencia, práctica,conocimiento, habilidad, ciencia, práctica,
tecnología o arte.tecnología o arte.
Este proceso no puede estar separado deEste proceso no puede estar separado de
otro que es elotro que es el aprendizajeaprendizaje, cuyo logro no, cuyo logro no
sólo debería preocupar a los docentes sinosólo debería preocupar a los docentes sino
también a quienes están ahí con la finalidadtambién a quienes están ahí con la finalidad
de aprenderde aprender.

El proceso enseñanzaEl proceso enseñanza
aprendizajeaprendizaje
Si se va más allá de ambos procesos, y susSi se va más allá de ambos procesos, y sus
actores no se dirigen solo a develar un contenido,actores no se dirigen solo a develar un contenido,
a aprehenderlo o ejercitar sus aplicaciones, sinoa aprehenderlo o ejercitar sus aplicaciones, sino
también a reflexionar y valorar los beneficios detambién a reflexionar y valorar los beneficios de
ese aprendizaje o sea, coadyuva a encontrar elese aprendizaje o sea, coadyuva a encontrar el
valor del mismo en la vida de los sujetosvalor del mismo en la vida de los sujetos
aprendices, vale decir laaprendices, vale decir la educación, proceso a, proceso a
partir del que se trasciende lo meramentepartir del que se trasciende lo meramente
cognitivo y práctico para repasar, cuestionar,cognitivo y práctico para repasar, cuestionar,
validar o revalidar las dimensiones de la ciencia yvalidar o revalidar las dimensiones de la ciencia y
la práctica en la interacción de sus sujetosla práctica en la interacción de sus sujetos
actores, docentes y estudiantes en un contexto yactores, docentes y estudiantes en un contexto y
nivel determinado.nivel determinado.

Dinámica interna del PEADinámica interna del PEA
ACTORESACTORESACTORESACTORES
DOCENTEDOCENTEDOCENTEDOCENTE ESTUDIANTESESTUDIANTESESTUDIANTESESTUDIANTES
COMPONENTES NOCOMPONENTES NO
PERSONALESPERSONALES
OBJETIVOOBJETIVO
CONTENIDOCONTENIDO
FORMAS ORGANIZATIVASFORMAS ORGANIZATIVAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
MÉTODOSMÉTODOS
TÉCNICASTÉCNICAS
MEDIOSMEDIOS
RECURSOSRECURSOS
EVALUACIÓEVALUACIÓNN

Los componentes del PEA
COMPONENTES CATEGORIA DESCRIPCIÓN
SUJETOS OSUJETOS O
ACTORESACTORES
DOCENTEDOCENTE Planifica, enseña, facilita, dinamiza y evalúa el
PEA.
ESTUDIANTEESTUDIANTE Participa, estudia, aprende, se responsabiliza y
compromete con su aprendizaje, se autoevalúa.
NO PERSONALESNO PERSONALES
OBJETIVOOBJETIVO Aspiración, resultado y/o propósito del PEA.
CONTENIDOCONTENIDO Conocimientos y habilidades, de una asignatura o
un área.
ACTIVIDADES YACTIVIDADES Y
TAREASTAREAS
Acciones de aprendizaje para el desarrollo de
competencias o consecución de objetivos de
aprendizaje general, particulares o específicos.
FORMAFORMA
ORGANIZATIVAORGANIZATIVA
Conferencia, clase magistral, clase práctica, taller,
seminario, trabajo de campo, etc.
MÉTODOMÉTODO El modo de conducción o enfoque general del
PEA que delinea un curso de acción en función
del objetivo de aprendizaje o competencias a
desarrollar y en concordancia con la forma
organizativa adoptada, el tipo de actividad.

COMPONENTESCOMPONENTES CATEGORÍACATEGORÍA DESCRIPCIÓNDESCRIPCIÓN
NO PERSONALESNO PERSONALES
TÉCNICATÉCNICA Manera preconcebida y validada de
desarrollar habilidades, destrezas o
competencias que debería adoptarse en
armonía con el método o métodos de
enseñanza aplicados en el PEA.
MEDIOMEDIO Toda producción intelectual elaborada por
el docente para facilitar la difusión,
comprensión o aplicación del contenido
que imparte: texto guía, esquema, resumen,
cuadro sinóptico, mapa conceptual,
gráfico, imagen, etc.
RECURSORECURSO Todo objeto y condiciones materiales,
seleccionados como apoyo al proceso
enseñanza-aprendizaje-educación. Data,
PC, pizarra acrílica, laboratorio, sala de
video, etc….

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3
En equipos y como actividad inicialmente en aula y luego deEn equipos y como actividad inicialmente en aula y luego de
forma independiente:forma independiente:
Leer el texto guía en los acápites explicados y los anexos.Leer el texto guía en los acápites explicados y los anexos.
En el programa de asignatura que reformularán en el Trabajo Final
de módulo, identificar los componentes no personales del PEA.identificar los componentes no personales del PEA.
Realizar un análisis crítico de los referidos componentes o seaRealizar un análisis crítico de los referidos componentes o sea
los objetivos de aprendizaje, competencias, contenidos,los objetivos de aprendizaje, competencias, contenidos,
actividades, tareas, métodos, técnicas, medios y recursos,actividades, tareas, métodos, técnicas, medios y recursos,
describiendo en dos columnas, lo que está bien y las falencias: sidescribiendo en dos columnas, lo que está bien y las falencias: si
tienen o no especificados todos los componentes no personalestienen o no especificados todos los componentes no personales
explicados, si estos revelan con claridad su rol en el programa, siexplicados, si estos revelan con claridad su rol en el programa, si
se encuentra coherencia entre los objetivos de aprendizaje y/ose encuentra coherencia entre los objetivos de aprendizaje y/o
las competencias con los métodos y técnicas adoptados comolas competencias con los métodos y técnicas adoptados como
también las actividades y tareas, si se evidencia efectividad entambién las actividades y tareas, si se evidencia efectividad en
las actividades, tareas, los métodos, técnicas, medios y recursos.las actividades, tareas, los métodos, técnicas, medios y recursos.

NATURALEZA DE LOSNATURALEZA DE LOS
OBJETIVOSOBJETIVOS
Del análisis esencial del Curriculum y laDel análisis esencial del Curriculum y la
Didáctica como disciplina cuyo objeto deDidáctica como disciplina cuyo objeto de
estudio es el proceso enseñanzaestudio es el proceso enseñanza
aprendizaje, su lógica interna, así comoaprendizaje, su lógica interna, así como
los sujetos o actores y sus componenteslos sujetos o actores y sus componentes
no personales anteriormente expuestosno personales anteriormente expuestos
se puede inferir que la enseñanza es unse puede inferir que la enseñanza es un
proceso intencionadoproceso intencionado, manifiesto en los, manifiesto en los
objetivos de aprendizaje cuya esencia yobjetivos de aprendizaje cuya esencia y
razón de ser en el PEA, pasaremos arazón de ser en el PEA, pasaremos a
explicar.explicar.

ANTECEDENTES SOBRE ELANTECEDENTES SOBRE EL
ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS,ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS,
MODELOS Y APORTESMODELOS Y APORTES
 Ralph TylerRalph Tyler
 Robert BloomRobert Bloom
 Robert GagnéRobert Gagné
 Elliot EisnerElliot Eisner
 MagerMager

ANTECEDENTES SOBRE EL ESTUDIOANTECEDENTES SOBRE EL ESTUDIO
DE LOS OBJETIVOS, MODELOS YDE LOS OBJETIVOS, MODELOS Y
APORTESAPORTES
ConCon Ralph TylerRalph Tyler en los años 20 de los Estados Unidos deen los años 20 de los Estados Unidos de
Norteamérica, inicia el interés de los objetivos como un medio deNorteamérica, inicia el interés de los objetivos como un medio de
observación de la conducta, orientadores en la selección de lasobservación de la conducta, orientadores en la selección de las
actividades y como recursos de una evaluación objetiva de losactividades y como recursos de una evaluación objetiva de los
aprendizajes logrados.aprendizajes logrados.

Fuente: https://sites.google.com/site/cienciasdelaeducacion

ANTECEDENTES SOBRE ELANTECEDENTES SOBRE EL
ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS,ESTUDIO DE LOS OBJETIVOS,
MODELOS Y APORTESMODELOS Y APORTES
En años posteriores, con laEn años posteriores, con la taxonomía de objetivostaxonomía de objetivos
publicada porpublicada por Benjamin BloomBenjamin Bloom en los 50’s, los objetivosen los 50’s, los objetivos
pasan a ser un componente esencial de la didáctica y unapasan a ser un componente esencial de la didáctica y una
valiosa referencia para profundizar en los nivelesvaliosa referencia para profundizar en los niveles
cognitivos del aprendizaje.cognitivos del aprendizaje.

Fuente: http://www.eduteka.org/

ANTECEDENTES SOBRE EL ESTUDIO DEANTECEDENTES SOBRE EL ESTUDIO DE
LOS OBJETIVOS, MODELOS YLOS OBJETIVOS, MODELOS Y
APORTESAPORTES
 Robert GagnéRobert Gagné: Señala la existencia de 9: Señala la existencia de 9
eventos instruccionales, formulados comoeventos instruccionales, formulados como
objetivos, a los cuales se dirige todaobjetivos, a los cuales se dirige toda
actividad de enseñanza. Fundamentado en laactividad de enseñanza. Fundamentado en la
teoría conductivista, pero tambiénteoría conductivista, pero también
influenciado por la teoría del procesamientoinfluenciado por la teoría del procesamiento
de la información.de la información.

ANTECEDENTES SOBRE EL ESTUDIO DEANTECEDENTES SOBRE EL ESTUDIO DE
LOS OBJETIVOS, MODELOS YLOS OBJETIVOS, MODELOS Y
APORTESAPORTES
 Elliot EisnerElliot Eisner: Plantea que los objetivos son: Plantea que los objetivos son
propósitos generales del plano educativo haciapropósitos generales del plano educativo hacia
donde la enseñanza trasciende. Se enfoca en este,donde la enseñanza trasciende. Se enfoca en este,
como un eje movilizador, pero sin dejar de lado locomo un eje movilizador, pero sin dejar de lado lo
instruccional. Promueve el desarrollo delinstruccional. Promueve el desarrollo del
pensamiento crítico o por él denominadopensamiento crítico o por él denominado
inteligencia cualitativa, la sensibilidad y lainteligencia cualitativa, la sensibilidad y la
creatividad en la formación artística.creatividad en la formación artística.
 MagerMager: Precursor de la enseñanza programada,: Precursor de la enseñanza programada,
plantea que los objetivos deben marcar la pautaplantea que los objetivos deben marcar la pauta
precisa y medible del aprendizaje a lograr en elprecisa y medible del aprendizaje a lograr en el
alumnado. El profesor debe ser exquisito en cómo yalumnado. El profesor debe ser exquisito en cómo y
qué enseña (input) pero en función del output.qué enseña (input) pero en función del output.
Diferencia entre objetivos operacionales yDiferencia entre objetivos operacionales y
terminales.terminales.

NATURALEZA DE LOSNATURALEZA DE LOS
OBJETIVOSOBJETIVOS
docentedocente estudiantesestudiantes
OBJETIVOS DEOBJETIVOS DE
APRENDIZAJEAPRENDIZAJE
CIENCIACIENCIA
PEAPEA

CORRECTA FORMULACIÓNCORRECTA FORMULACIÓN
DE LOS OBJETIVOSDE LOS OBJETIVOS
COMPRENSIBLESCOMPRENSIBLES
VIABLESVIABLES
VERIFICABLES YVERIFICABLES Y
MEDIBLESMEDIBLES
CON VERBOS DECON VERBOS DE
ACCIÓN CLAROS YACCIÓN CLAROS Y
PRECISOSPRECISOS
ES POSIBLE REALIZARLOSES POSIBLE REALIZARLOS
DEBEN ESPECIFICARDEBEN ESPECIFICAR
PARÁMETROS EPARÁMETROS E
INDICADORES DE CALIDAD.INDICADORES DE CALIDAD.

COMPONENTES DE LOSCOMPONENTES DE LOS
OBJETIVOSOBJETIVOS
ACCIÓNACCIÓN
PARÁMETROS EPARÁMETROS E
INDICADORES DEINDICADORES DE
CALIDADCALIDAD
CONDICIONES DECONDICIONES DE
REALIZACIÓNREALIZACIÓN

CUALIDADES DE LOSCUALIDADES DE LOS
OBJETIVOSOBJETIVOS
LÓGICOSLÓGICOS
PRECISOSPRECISOS
FACTIBLESFACTIBLES
EVALUABLESEVALUABLES
PERMITEN RAZONAMIENTOPERMITEN RAZONAMIENTO
METÓDICO SIN CONTRADICCIONESMETÓDICO SIN CONTRADICCIONES
ABARCAN ASPECTOSABARCAN ASPECTOS
NECESARIOS Y EVITANNECESARIOS Y EVITAN
TÉRMINOS INÚTILESTÉRMINOS INÚTILES
POSIBILITAN LAPOSIBILITAN LA
COMPROBACIÓN DE SUCOMPROBACIÓN DE SU
LOGROLOGRO
REALIZABLES SEGÚN NIVELREALIZABLES SEGÚN NIVEL
DE ENSEÑANZA, LUGAR,DE ENSEÑANZA, LUGAR,
TIEMPO Y RECURSOSTIEMPO Y RECURSOS
DISPONIBLESDISPONIBLES

NIVEL DE GENERALIDAD DENIVEL DE GENERALIDAD DE
LOS OBJETIVOSLOS OBJETIVOS
GENERALGENERAL
PARTICULARPARTICULAR
ESPECÍFICESPECÍFIC
OO
DE LADE LA
ASIGNATURA/MÓDULOASIGNATURA/MÓDULO
DEL TEMADEL TEMA
DE LA CLASEDE LA CLASE

FUNCIONES DE LOSFUNCIONES DE LOS
OBJETIVOSOBJETIVOS
FUNCIONESFUNCIONES
INSTRUCTIVASINSTRUCTIVAS EDUCATIVASEDUCATIVAS
DESARROLLO DE:DESARROLLO DE:
•ACTITUDES Y VALORES.ACTITUDES Y VALORES.
•PRINCIPIOS Y NORMASPRINCIPIOS Y NORMAS
• APRENDIZAJE DEAPRENDIZAJE DE
CONOCIMIENTOSCONOCIMIENTOS
• DESARROLLODESARROLLO
HABILIDADESHABILIDADES

NIVEL DE ASIMILACIÓN DENIVEL DE ASIMILACIÓN DE
LOS OBJETIVOSLOS OBJETIVOS
FAMILIARIZACIÓNFAMILIARIZACIÓN
REPRODUCCIÓNREPRODUCCIÓN
APLICACIÓNAPLICACIÓN
INNOVACIÓNINNOVACIÓN
CREACIÓNCREACIÓN
NIVEL DENIVEL DE
ASIMILACIÓNASIMILACIÓN

La formulación de los objetivosLa formulación de los objetivos
 Debe realizarse preferentemente por unDebe realizarse preferentemente por un
equipoequipo docente.docente.
 En base a laEn base a la revisiónrevisión de la documentaciónde la documentación
curricularcurricular..
 PorPor derivaciónderivación de los objetivos másde los objetivos más
generales especificados en el perfilgenerales especificados en el perfil
profesional, pasando por el de la disciplina,profesional, pasando por el de la disciplina,
a partir del que se determinará los objetivosa partir del que se determinará los objetivos
generales de cada asignatura y de éstos, losgenerales de cada asignatura y de éstos, los
particulares de temas y específicos de cadaparticulares de temas y específicos de cada
clase.clase.

Organización de los
contenidos

DETERMINACIÓN DE LOSDETERMINACIÓN DE LOS
CONTENIDOSCONTENIDOS

ACTIVIDADESACTIVIDADES
CIENCIACIENCIA
EL DISEÑO DEL PEA POR COMPETENCIASEL DISEÑO DEL PEA POR COMPETENCIAS
COMPETENCIASCOMPETENCIAS
PEAPEAPEAPEA
TAREASTAREAS
DOCENTDOCENT
EE
ESTUDIANTEESTUDIANTE
SS
BB
LL
OO
QQ
UU
EE
SS
DD
EE
CC
OO
NN
TT
EE
NN
II
DD
OO

Hacia una definición de competencia
Combinación deCombinación de
atributos, queatributos, que
refleja el nivel derefleja el nivel de
suficiencia consuficiencia con
que una personaque una persona
es capaz dees capaz de
desempeñarlosdesempeñarlos
ProyectoProyecto
TuningTuning

Elaboración propia del modelo de competencias por objetos de transformaciónElaboración propia del modelo de competencias por objetos de transformación

competencia
Elaboración propia de Sergio Tobón, 2º Edición de su libro “Formación basada en competencias»Elaboración propia de Sergio Tobón, 2º Edición de su libro “Formación basada en competencias»

Elaboración propia de Sergio Tobón, 2007Elaboración propia de Sergio Tobón, 2007

Modelos de diseño de
programas por competencias
 Funcional
 Por objetos de transformación
 Complejo

Modelo funcional
 Análisis de la problemática socio-Análisis de la problemática socio-
económica de la profesión.económica de la profesión.
 Análisis de la empresa donde seAnálisis de la empresa donde se
desenvuelven sus profesionales.desenvuelven sus profesionales.
 Análisis de la ingeniería de los puestosAnálisis de la ingeniería de los puestos
de desenvolvimiento profesional en lade desenvolvimiento profesional en la
empresa.empresa.
 Determinación de las competenciasDeterminación de las competencias
genéricas.genéricas.
 Determinación de las competenciasDeterminación de las competencias
específicas del puesto de trabajo.específicas del puesto de trabajo.

Modelo basado en competencias
por objetos de transformación
 Estudio de las prácticas profesionales en elEstudio de las prácticas profesionales en el
entorno externo a la institución formadora-entorno externo a la institución formadora-
 El estudio de los problemas de la realidadEl estudio de los problemas de la realidad
que se han determinado posibilita elegir elque se han determinado posibilita elegir el
objeto de transformación de acuerdo con elobjeto de transformación de acuerdo con el
cual se estructurará cada módulo.cual se estructurará cada módulo.
 Objeto de transformaciónObjeto de transformación
 Un problema de la realidad que se toma comoUn problema de la realidad que se toma como
tal, en su totalidad y como proceso paratal, en su totalidad y como proceso para
explicarlo por vía de la acción sobre él.explicarlo por vía de la acción sobre él.

Modelo basado en competenciasModelo basado en competencias
por objetos de transformaciónpor objetos de transformación
 En resumen:En resumen:
 Un problema de la realidad (profesional)Un problema de la realidad (profesional)
 Socialmente relevanteSocialmente relevante
 Une investigación/docencia/servicioUne investigación/docencia/servicio
 En este objeto se integran todos los contenidosEn este objeto se integran todos los contenidos
del módulodel módulo
 12 módulos=12 objetos de transformación=1212 módulos=12 objetos de transformación=12
problemas profesionales como objeto de estudioproblemas profesionales como objeto de estudio
(esto es, menos contenidos)(esto es, menos contenidos)

Modelo basado en competenciasModelo basado en competencias
por objetos de transformaciónpor objetos de transformación
 No todas las asignaturas “pueden”No todas las asignaturas “pueden”
integrarse de forma natural al módulo. Seintegrarse de forma natural al módulo. Se
crearon talleres.crearon talleres.
 Un objeto complejo, reclama del dominio deUn objeto complejo, reclama del dominio de
saberes complejos al módulo.saberes complejos al módulo.
 Modelo complejo de competencias para elModelo complejo de competencias para el
diseño curriculardiseño curricular..
Análisis realizado por Angel Diaz BarrigaAnálisis realizado por Angel Diaz Barriga

Modelo complejoModelo complejo
 Reconocimiento del carácter complejoReconocimiento del carácter complejo
de la realidad, cuya valoraciónde la realidad, cuya valoración
fragmentada o parcial debería declinarsefragmentada o parcial debería declinarse
en favor de una perspectiva holística delen favor de una perspectiva holística del
proyecto educativo.proyecto educativo.
 Identificación de la necesidad de unIdentificación de la necesidad de un
proyecto ético de vida individual como elproyecto ético de vida individual como el
pilar fundamental y motor de lospilar fundamental y motor de los
procesos de aprendizaje.procesos de aprendizaje.

Modelo complejoModelo complejo
 Determinación de los procesos complejosDeterminación de los procesos complejos
de la profesión.de la profesión.
 Plantear competencias que integrenPlantear competencias que integren
saberes: saber ser, saber conocer, sabersaberes: saber ser, saber conocer, saber
hacer y saber convivir, necesarias alhacer y saber convivir, necesarias al
desarrollo de los referidos procesos.desarrollo de los referidos procesos.
 Desarrollar procesos continuos (ciclosDesarrollar procesos continuos (ciclos
propedéuticos) y comprometidos con elpropedéuticos) y comprometidos con el
proyecto individual y con los problemasproyecto individual y con los problemas
socioeconómicos y ambientales.socioeconómicos y ambientales.

Diseño de un programa porDiseño de un programa por
competenciascompetencias
Ciertas dificultades de aplicación delCiertas dificultades de aplicación del
enfoque por competencias:enfoque por competencias:
El término «competencia» es un conceptoEl término «competencia» es un concepto
polisémico que da lugar a diversaspolisémico que da lugar a diversas
interpretaciones y usos.interpretaciones y usos.
El diseño curricular por competencias,El diseño curricular por competencias,
adquiere importancia a partir de 1970 enadquiere importancia a partir de 1970 en
USA, de ahí se disemina a Europa y luego aUSA, de ahí se disemina a Europa y luego a
América Latina, con diversos enfoques:América Latina, con diversos enfoques:
funcional, constructivista, por objetos defuncional, constructivista, por objetos de
transformación y complejo.transformación y complejo.

Diseño de un programa porDiseño de un programa por
competenciascompetencias
 No existe consenso en su tratamientoNo existe consenso en su tratamiento
y abordaje, lo que ha dificultado suy abordaje, lo que ha dificultado su
diseminación.diseminación.
 Así y todo, por la peculiar influencia enAsí y todo, por la peculiar influencia en
la que se desenvuelve la dinámicala que se desenvuelve la dinámica
social, se toma en cuenta en Bolivia,social, se toma en cuenta en Bolivia,
en primera instancia en el sistemaen primera instancia en el sistema
educativo de primaria y secundaria,educativo de primaria y secundaria,
posteriormente en las universidades.posteriormente en las universidades.

El trabajo en equipo
Una sinfonía no se puede silbar. Para tocarla es
necesaria una orquesta. –H. E. Luccock
El trabajo en equipo es el combustible que permite a
la gente común alcanzar resultados poco comunes.
–Andrew Carnegie
Si yo pudiera resolver todos los problemas, lo haría.
–Thomas Edison, cuando le preguntaron por qué
tenía 21 asistentes

Diferencias entre grupo y equipo
Casualmente juntos
Ninguno se siente
imprescindible ni parte del
mismo
Puede disolverse como se
produjo
Nada de lo que piense o
haga alguno del grupo
importa ni nadie se
responsabiliza.
 Reunidos para concretar un
fin común
 Todos aportan y asumen un
rol
 Permanece unido hasta
cumplir su cometido
 Todos los miembros del
equipo son importantes,
inciden con su actuación y
asumen responsabilidad.

Reglas básicas del trabajo en
equipo
Dirigir y promover acción
conjunta
Ser organizado, generar
compromiso y
responsabilidad
Crear Sinergia: fluidez en la
comunicación, el respeto y
valoración de las diferencias
individuales
 Conocimiento y aceptación
del objetivo común.
 Asignación, aceptación y
cumplimiento de roles
 Saber escuchar , valorar
todas las ideas y aportes
para potenciar las
capacidades individuales en
beneficio común.

Etapas en el diseño de un programa
analítico de asignatura o módulo
El diseño del programa analítico puede ser una tarea más del docente,El diseño del programa analítico puede ser una tarea más del docente,
pero se puede apreciar que por su complejidad e importancia en elpero se puede apreciar que por su complejidad e importancia en el
resultado global de una formación profesional, capacitación oresultado global de una formación profesional, capacitación o
entrenamiento, debería ser el trabajo de un colectivo de profesores de laentrenamiento, debería ser el trabajo de un colectivo de profesores de la
asignatura o del módulo, presidido por un profesor principal.asignatura o del módulo, presidido por un profesor principal.
Abarca lo siguiente:Abarca lo siguiente:
 Revisión y análisis de los documentos (plan de estudios o currículo yRevisión y análisis de los documentos (plan de estudios o currículo y
programas analíticos oficiales) y de literatura existente sobre el tema queprogramas analíticos oficiales) y de literatura existente sobre el tema que
aborda.aborda.
 Revisión de los problemas profesionales que la asignatura resuelve.Revisión de los problemas profesionales que la asignatura resuelve.
 Determinación de las competencias que desarrolla de forma parcial o total.Determinación de las competencias que desarrolla de forma parcial o total.
 Determinación de la dinámica y la temporalidad del proceso:Determinación de la dinámica y la temporalidad del proceso:
Actividades y tareas de enseñanza-aprendizaje individuales y de equipo.Actividades y tareas de enseñanza-aprendizaje individuales y de equipo.
MetodologíaMetodología
EvaluaciónEvaluación
CronogramaCronograma
Bibliografía básicaBibliografía básica

Objetivo
Reformular, de forma innovadora y por
equipos, un programa analítico de
asignatura o módulo de un
programa profesional universitario o
técnico, con un enfoque por
competencias, a partir de lo aprendido
en el desarrollo de las clases.

Si adopta la modalidad curricular lineal o combinaSi adopta la modalidad curricular lineal o combina
con la modular:con la modular:
Derivación de los objetivos, partiendo del objetivoDerivación de los objetivos, partiendo del objetivo
general generales, siguiendo por los particulares degeneral generales, siguiendo por los particulares de
cada tema, hasta llegar a los específicos de cadacada tema, hasta llegar a los específicos de cada
clase.clase.
Determinación de los contenidos generales,Determinación de los contenidos generales,
particulares y específicos en función del nivel departiculares y específicos en función del nivel de
asimilación y profundidad.asimilación y profundidad.

 Selección y descripción de las formas organizativasSelección y descripción de las formas organizativas
acordes a los objetivos y competencias a desarrollarse.acordes a los objetivos y competencias a desarrollarse.
 Determinación de las actividades y tareas en concordanciaDeterminación de las actividades y tareas en concordancia
de los objetivos y competencias.de los objetivos y competencias.
 Selección y descripción de los métodos y técnicas enSelección y descripción de los métodos y técnicas en
función de los objetivos y competenciasfunción de los objetivos y competencias.
 Selección de los medios y recursos didácticos aSelección de los medios y recursos didácticos a
emplearse para la consecución exitosa de las actividadesemplearse para la consecución exitosa de las actividades
y tareas que faciliten el logro de aprendizajes yy tareas que faciliten el logro de aprendizajes y
competencias.competencias.
 Descripción del sistema de evaluación, modalidad aDescripción del sistema de evaluación, modalidad a
adoptarse, escala, parámetros y criterios a aplicarseadoptarse, escala, parámetros y criterios a aplicarse
donde se valore tanto procesos como resultados ydonde se valore tanto procesos como resultados y
además el grado de apropiación de las competencias.además el grado de apropiación de las competencias.

Etapas en el diseño de unEtapas en el diseño de un
programa analíticoprograma analítico
Si opta por el diseño por competencias oSi opta por el diseño por competencias o
también conocido por sistema modular.también conocido por sistema modular.
Adoptará el modelo adjunto en anexos queAdoptará el modelo adjunto en anexos que
es una combinación de ambos modelos oes una combinación de ambos modelos o
creará uno nuevo basado en lo aprendido ycreará uno nuevo basado en lo aprendido y
en las claras diferencias del modelo poren las claras diferencias del modelo por
competencias que se establece con elcompetencias que se establece con el
modelo lineal, en este caso seguramentemodelo lineal, en este caso seguramente
verá la necesidad de integrar dos, tres overá la necesidad de integrar dos, tres o
hasta cuatro asignaturas en un módulo.hasta cuatro asignaturas en un módulo.

ESTRUCTURA DELESTRUCTURA DEL
PROGRAMA ANALÍTICOPROGRAMA ANALÍTICO
 Identificación y contexto, donde el docenteIdentificación y contexto, donde el docente
debe describir la ubicación de la asignaturadebe describir la ubicación de la asignatura
en la malla curricular, o sea dentro delen la malla curricular, o sea dentro del
programa.programa.
 Además deberá resaltar si esta asignatura seAdemás deberá resaltar si esta asignatura se
constituye en pre - requisito de la queconstituye en pre - requisito de la que
precede, como también, si esta asignaturaprecede, como también, si esta asignatura
tiene pre - requisitos de carácter obligatoriotiene pre - requisitos de carácter obligatorio
para su desarrollo.para su desarrollo.

 Duración y carga horaria, en esta parteDuración y carga horaria, en esta parte
se detalla tanto la duración total de lase detalla tanto la duración total de la
asignatura en tiempo, especificandoasignatura en tiempo, especificando
fechas de inicio y cierre, lafechas de inicio y cierre, la
especificación de horas y minutos,especificación de horas y minutos,
considerándose como una horaconsiderándose como una hora
académica los 45 minutosacadémica los 45 minutos
reglamentarios.reglamentarios.
 Asimismo, la naturaleza de laAsimismo, la naturaleza de la
asignatura permitirá clasificar suasignatura permitirá clasificar su
desarrollo en horas teóricas ydesarrollo en horas teóricas y
prácticas.prácticas.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMAESTRUCTURA DEL PROGRAMA
ANALÍTICOANALÍTICO
 Presentación de la asignatura o módulo.Presentación de la asignatura o módulo.
Consiste en describir la asignatura o módulo deConsiste en describir la asignatura o módulo de
forma muy breve y precisa.forma muy breve y precisa.
 Justificación de la asignatura o módulo.Justificación de la asignatura o módulo.
Expone la razón, el porqué de la asignatura en laExpone la razón, el porqué de la asignatura en la
malla curricular. Debe sustentar con criterio bienmalla curricular. Debe sustentar con criterio bien
fundado cómo la asignatura o módulo contribuye alfundado cómo la asignatura o módulo contribuye al
desarrollo/logro de competencias del perfildesarrollo/logro de competencias del perfil
profesional, en qué medida es insustituible, con laprofesional, en qué medida es insustituible, con la
finalidad de demostrar su necesidad y de hacerfinalidad de demostrar su necesidad y de hacer
prevalecer su existencia.prevalecer su existencia.

 Contenidos mínimos. Proporcionados por la entidad deContenidos mínimos. Proporcionados por la entidad de
formación.formación. Sin embargo, es menester considerar la necesidadSin embargo, es menester considerar la necesidad
de adicionar, complementar y/o actualizar contenidos perode adicionar, complementar y/o actualizar contenidos pero
que son importantes para la formación del futuro profesional.que son importantes para la formación del futuro profesional.
 Objetivo generalObjetivo general
 Objetivos particularesObjetivos particulares
 Objetivos específicosObjetivos específicos

 Objetivos particulares por temas.Objetivos particulares por temas.
 Objetivos específicos para cada clase y porObjetivos específicos para cada clase y por
tópicos de los temas.tópicos de los temas.
 Contenido analítico por temas y clases (modeloContenido analítico por temas y clases (modelo
curricular lineal): conocimientos y habilidades.curricular lineal): conocimientos y habilidades.
 Identificación de problemas y determinación deIdentificación de problemas y determinación de
las competencias que resuelven los referidoslas competencias que resuelven los referidos
problemas (modelo curricular modular)problemas (modelo curricular modular)
 Actividades, tareas que desarrollan lasActividades, tareas que desarrollan las
competencias del módulo y bloques decompetencias del módulo y bloques de
contenidos por competencias (modelo curricularcontenidos por competencias (modelo curricular
modular).modular).

 Descripción de la metodología conDescripción de la metodología con
especificación de las formasespecificación de las formas
organizativas, métodos, medios yorganizativas, métodos, medios y
recursos a emplearse en el desarrollorecursos a emplearse en el desarrollo
del PEA.del PEA.
 Descripción de la evaluación.Descripción de la evaluación.
 Bibliografía de base.Bibliografía de base.

TRABAJO DE FIN DE MÓDULOTRABAJO DE FIN DE MÓDULO
En equipos:En equipos:
Revisar los programas de una asignaturaRevisar los programas de una asignatura
seleccionada por el equipo, teniendo en cuenta loseleccionada por el equipo, teniendo en cuenta lo
aprendido en el módulo.aprendido en el módulo.
Identificadas las falencias que denotan estosIdentificadas las falencias que denotan estos
programas hacer el cuadro resumen de las mismasprogramas hacer el cuadro resumen de las mismas
y colocar el mismo en anexos. Se valorará en grany colocar el mismo en anexos. Se valorará en gran
medida, el nivel de profundidad y la argumentaciónmedida, el nivel de profundidad y la argumentación
técnica que en base a lo aprendido puedan lograr entécnica que en base a lo aprendido puedan lograr en
el referido análisis crítico.el referido análisis crítico.

TRABAJO DE FIN DETRABAJO DE FIN DE
MÓDULOMÓDULO
 Reformular el programa en el modelo mixto deReformular el programa en el modelo mixto de
anexos o por competencias. Se otorgará unanexos o por competencias. Se otorgará un
plus, si se llega a la propuesta deplus, si se llega a la propuesta de
competencias acompañada de la integracióncompetencias acompañada de la integración
de contenidos para el desarrollo de lasde contenidos para el desarrollo de las
mismas, actividades y tareas, empleo demismas, actividades y tareas, empleo de
métodos y técnicas, medios y recursos, asímétodos y técnicas, medios y recursos, así
como una evaluación acorde al modelocomo una evaluación acorde al modelo
adoptado.adoptado.

TRABAJO DE FIN DETRABAJO DE FIN DE
MÓDULOMÓDULO
 Al final del programa analítico, elaborarAl final del programa analítico, elaborar
un plan de clase.un plan de clase.
 Exponga en clases. los elementosExponga en clases. los elementos
esenciales del programa y del plan deesenciales del programa y del plan de
clase.clase.
 Se valorará su coherencia con elSe valorará su coherencia con el
programa analítico.programa analítico.

ConclusionesConclusiones
 Como se pudo apreciar a lo largo del módulo, laComo se pudo apreciar a lo largo del módulo, la
elaboración de un programa analítico, respondeelaboración de un programa analítico, responde
a un quehacer técnico del docente oa un quehacer técnico del docente o
preferentemente de un equipo docente comopreferentemente de un equipo docente como
resultado de la confluencia de la etapa deresultado de la confluencia de la etapa de
diseño curricular con el de planificación deldiseño curricular con el de planificación del
docente como una de sus fases didácticasdocente como una de sus fases didácticas
fundamentales.fundamentales.
 Por consiguiente, la elaboración oPor consiguiente, la elaboración o
reformulación de un programa analítico, segúnreformulación de un programa analítico, según
sea el caso evita la informalidad, improvisaciónsea el caso evita la informalidad, improvisación
y carencia de rigor científico del PEA.y carencia de rigor científico del PEA.

 De ahí la importancia de lo impartido a lo largo delDe ahí la importancia de lo impartido a lo largo del
módulo, en el diseño de programas analíticosmódulo, en el diseño de programas analíticos
porque constituye una herramienta indispensableporque constituye una herramienta indispensable
en el ejercicio docente o de quien aspira a estaen el ejercicio docente o de quien aspira a esta
tarea en la profesionalización universitaria u otrostarea en la profesionalización universitaria u otros
ámbitos de la educación superior.ámbitos de la educación superior.
 El estudio de ambos enfoques en el diseño de
programas permite establecer ciertas diferencias
sustanciales. Los enfoques por objetivos y
competencias supone cada uno, otra metodología
de elaboración o reformulación de un programa que
desde una perspectiva científica no es posible
combinar, pero que en la práctica se da, debido a
que en los cambios, se producen transiciones que
así lo permiten.
Conclusiones

CONCLUSIONESCONCLUSIONES
Como todo cambio supone procesos de aprendizaje y
apropiación por parte de los actores, el tránsito de
uno a otro modelo, nos hace encontrar modelos
mixtos o combinados en la elaboración o
reformulación de programas analíticos como es el
caso del formato que se presenta en anexos y que se
emplea en algunas unidades de la UAGRM.
El enfoque basado en objetivos se conoce como
modelo lineal y su metodología es la derivación, el
enfoque basado en competencias es conocido como
modelo modular y su metodología es la integración.

Conclusiones
De ahí las diferencias entre objetivos y competencias
que son clave para un mejor desenvolvimiento en la
elaboración de programas analíticos: en tanto que el
objetivo es una aspiración del PEA, la competencia
es un conjunto de atributos que se desarrolla durante
el PEA. En tanto que el objetivo se basa en intentar
aplicar la ciencia y para ello la fragmenta y de alguna
manera busca la especialización de esas
aplicaciones para satisfacer necesidades y
demandas de la sociedad, la competencia supone
integrar contenidos para desarrollar aquellos atributos
que efectivamente resuelven dichos problemas y
satisfacen necesidades concretas de los
desenvolvimientos profesionales requeridos.

ConclusionesConclusiones
 Los aspectos cognitivos e instrumentales
brindados en el módulo «Organización y
desarrollo de programas de asignatura
basados en competencias» no son una
referencia rígida sino, que son
susceptibles de modificarse, en función
de otros cambios y la innovación del
docente.

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