Este documento presenta información sobre la psicología como disciplina científica. En menos de 3 oraciones: El documento resume brevemente la evolución histórica de la psicología desde enfoques subjetivos hasta su concepción actual como ciencia natural que estudia los fenómenos psíquicos. También define la psicología como la ciencia que estudia los procesos mentales y conductuales humanos, y destaca su importancia para comprenderse a uno mismo y a los demás en armonía social.

1. “El proceso de formación de la personalidad
se expresa en que ésta llega a ser lo que es a través
de lo que representa para otros” Vigotski.
PRESENTACIÓN
La educación es el supremo derecho de los pueblos, el principio de libertad tomado en su aspecto
más sencillo, es principio de un pueblo instruido, con identidad cultural, que busque el desarrollo
social, político y económico. Se trata de una concepción humanista del proyecto de formación
permanente, integral.
Todos vivimos inmersos en el mundo educativo, estamos convencidos, sobre todo en América
Latina, que la función de la educación no solo debe conducirse como promoción y preparación del
cambio personal, sino en la transformación de realidades sociales y económicas, pero cada estado
reproduce los valores de quienes están en el poder.
En esta perspectiva de la educación, se convierte al conocimiento, como lo afirma Mariategui, en la
más democrática fuente del poder y eso constituye una amenaza contra los poderosos, pues por
definición tanto la fuerza como la riqueza, en un momento dado se podrían constituir en propiedad
de las clases dominantes, más la verdadera característica revolucionaria del conocimiento es
también que el pueblo pueda adquirirlo, "si el pueblo se educa, se apropia del conocimiento" y por
tanto, de percepción de la realidad objetiva, se transforma en ente crítico y así se cumpliría el
enunciado de "Paulo Freiré ": "Si el pueblo inicia su proceso de educación también inicia su
proceso de liberación".
Los contenidos que contiene el Módulo Autoinstrucional: inician con generalidades, una reseña
histórica, evolución del concepto de psicología, posteriormente aborda el objeto e importancia de la
psicología; luego un estudio del sistema nervioso; crecimiento y desarrollo; continuando con el
proceso de aprendizaje, condiciones, formas y estilos, para seguidamente conocer las teorías de
aprendizaje más reconocidas y finalmente las teorías de avanzada del aprendizaje; planteamientos
teóricos que tienen que validarse por los participantes de manera teórico-práctica.
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MSc. Moisés Logroño G.

2. ACERCAMIENTO AL SABER
Todos procuramos descubrir y conocer mejor nuestra propia naturaleza y el
mundo que nos rodea. Aunque no siempre nos demos cuenta de ello, todos
los días realizamos nuestros pequeños experimentos: también ensayamos
otras técnicas de aprendizaje. Al aprender más acerca de la ciencia,
mejoramos
nuestros
modos
informales
y
habituales
de
adquirir
conocimientos. Este módulo define las características psicológicas del ser
humano y
las formas
de aprendizaje
proporcionando las bases que
facilitarán una mejor comprensión de lo que es el conocimiento.
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MSc. Moisés Logroño G.

3. OBJETIVOS GENERALES

Identificar la importancia del estudio de la evolución de esta rama del conocimiento
hasta su transformación en ciencia y de su interacción con las demás ciencias
humanas.

Determinar las bases biológicas y psicológicas de la psiquis y los factores internos
y externos que intervienen en el proceso del desarrollo.

Comprender la evolución concomitante del cerebro y la corteza cerebral con la
conciencia y la producción de los fenómenos psíquicos.

Evidenciar que la estructura psíquica del ser humano se forma básicamente por la
influencia social.

Comprender que sus relaciones afectivas (positivas o negativas) son siempre
producto de sus relaciones interpersonales.

Verificar que el desarrollo de todas sus capacidades intelectuales depende, en
abrumadora medida, de las posibilidades u oportunidades de que disponga en el
ambiente socio-económico en que se desenvuelve.

Analizar el proceso de aprendizaje del ser humano y las condiciones en las que se
produce.

Identificar estilos y formas de aprendizaje.

Reconocer las teorías y modelos de aprendizaje que se han desarrollado.

Identificar la concepción científica del mundo, del desarrollo del pensamiento
lógico crítico y creativo, sobre la base de la naturaleza psíquica del ser humano,
que le permita participar activamente en el proceso de aprendizaje.
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4. TABLA DE
CONTENIDOS
UNIDAD 1
GENERALIDADES
UNIDAD 2
EL SISTEMA
NERVIOSO
UNIDAD 3
CRECIMIENTO Y
DESARROLLO
UNIDAD 4
EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
UNIDAD 5
TEORÍAS Y
MODELOS DE
APRENDIZAJE
UNIDAD 6
TEORÍAS DE
APRENDIZAJE DE
AVANZADA
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5. UNIDAD 1
ASAMBLEA EN LA CARPINTERÍA
Hubo en la carpintería una extraña asamblea; las herramientas se reunieron para arreglar sus
diferencias. El martillo fue el primero en ejercer la presidencia, pero la asamblea le notificó que
debía renunciar. ¿La causa? Hacía demasiado ruido, y se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo reconoció su culpa, pero pidió que fuera expulsado el tornillo:
había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. El tornillo aceptó
su retiro, pero a su vez pidió la expulsión de la lija: era muy áspera en su
trato y siempre tenía fricciones con los demás.
La lija estuvo de acuerdo, con la condición de que fuera expulsado el metro, pues se la pasaba
midiendo a los demás, como si él fuera perfecto.
En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo, utilizando alternativa mente el
martillo, la lija, el metro y el tornillo. Al final, el trozo de
madera se había convertido en un lindo mueble.
Cuando la carpintería quedó sola otra vez, la asamblea
reanudó la deliberación. Dijo el serrucho: "Señores, ha
quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero
trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace
valiosos. Así que no pensemos ya en nuestras flaquezas, y
concentrémonos en nuestras virtudes". La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el
tornillo unía y daba solidez, la lija limaba asperezas y el metro era preciso y exacto. Se sintieron
como un equipo capaz de producir hermosos muebles, y sus diferencias pasaron a segundo plano.
Cuando el personal de un equipo de trabajo suele buscar defectos en los demás, la situación se
vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los
demás, florecen los mejores logros. Es fácil encontrar defectos cualquier necio puede hacerlo, pero
encontrar cualidades es una labor para los espíritus superiores que son capaces de inspirar el éxito
de los demás.
Autor: “Anónimo”
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6. GENERALIDADES
Objetivos de la unidad
1 Identificar los antecedentes históricos de esta rama del conocimiento desde los criterios
subjetivos o idealistas hasta los conocimientos objetivos, científicos o materialistas de
la actualidad.
2
Distinguir a la Psicología en cuanto a la concepción y práctica, sujeta como todo el
universo, a un proceso de cambio.
3 Demostrar que la situación actual de la Psicología, que sirve para la interpretación
científica del ser humano, en cuanto ser bio-psico-social.
4
Comprender que nada es independiente en el universo y por lo mismo, la interacción o
interdependencia de la Psicología con las demás ramas científicas.
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7. TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
1
BREVE
HISTÓRICA
PSICOLOGÍA
RESEÑA
DE
LA
2 CONCEPTO CIENTÍFICO DE
LA PSICOLOGÍA
3
OBJETO
DE
PSICOLOGÍA
4
IMPORTANCIA
PSICOLOGÍA
5
DIVISIÓN Y
APLICACIÓN
PSICOLOGÍA
DE
LA
LA
CAMPOS
DE
DE
LA
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8. UBICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DENTRO DE LA CIENCIA.
Breve reseña histórica de la Psicología
La actividad del cerebro, particularmente de la corteza cerebral que es su parte superior,
siempre fue motivo de curiosidad primero por parte del hombre que evolutivamente
comenzaba su desarrollo, y de interpretación de diversa índole posteriormente, cuando ya
en calidad de ser humano propiamente dicho había desarrollado su pensamiento y era
capaz de ocuparse con sentido crítico de los fenómenos que ocurrían en su entorno, así
como de los que ocurrían dentro de sí mismo, tanto en el aspecto biológico como en el
aspecto mental.
Naturalmente, al comienzo carente como era el hombre de la tecnología necesaria para la
investigación
científica,
comenzó
interpretando
los
fenómenos
a
su
manera,
subjetivamente, sin las debidas comprobaciones en la práctica y, trabajador como era
hacedor de cosas, creyó que todo lo que le rodeaba era también obra de alguien que,
con
tantas cosas, grandes y maravillosas unas tremendas y sobrecogedoras otras, debía ser un
ente poderoso, estaba sobre todo, que estaba sobre la naturaleza, sobrenatural, y apareció
la idea de los dioses que evolucionó hacia la idea del dios único, defendido en la actualidad
por diferentes ramas religiosas, aunque todavía existen pueblos que mantienen las
creencias anteriores.
Las imágenes que se producen en el cerebro, especialmente durante el sueño, dieron origen
a la concepción de otra existencia, de otra vida y en base de esto se han creado inclusive
sistemas filosóficos desde la antigüedad, en la que ya habían preocupaciones por estos
fenómenos sin que se los llamara con el nombre con el que se les conoce en la actualidad;
es tardíamente, en plena época feudal con el peso y el dominio de la iglesia católica,
cuando aparece el término PSICOLOGÍA, que literalmente dice que es "el estudio del alma
(psiché = alma y logos = estudio o tratado. Posteriormente, en especial al hacerse presentes
movimientos transformadores como el Humanismo y la Reforma, además de los grandes
descubrimientos geográficos, como el de América, y después los grandes inventos, los
grandes descubrimientos científicos, la industrialización y las grandes revoluciones en
Inglaterra, Francia y los Estados Unidos, el modo de pensar cambia radicalmente y de la
creencia en la existencia de dos entidades, cuerpo y alma, que es el dualismo, se pasa poco
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9. a poco a creer que los fenómenos psíquicos (el alma) solo pueden ser producidos por un
organismo en funciones o monismo (monos = uno), es decir que el psiquismo y el cuerpo
forman una sola unidad, que si el cuerpo muere, los fenómenos psíquicos dejan de
producirse; esta es la concepción científica que se acepta en la actualidad.
La evolución de la definición de la psicología se establece
-
Estudio de la mente y la conciencia
-
Como Psicología
Estudio del alma
Estudio del comportamiento humano y los procesos mentales.
La mayoría de estudios de psicología establecen el año de 1.879 como la fecha de
nacimiento de la psicología moderna WILHELM WUNDT estableció el primer laboratorio
para la investigación psicológica en la Universidad de Leipzig Alemania, a los primeros
psicólogos se les entrenaba en filosofía, fisiología, biología, astronomía, matemáticas,
medicina y teología, la psicología se nutría del contenido y método de estas disciplinas y
ciencias se le daba cuerpo y condiciones e íntima relación entre elementos propios de la
filosofía, de la física y de la fisiología.
Cuando la psicología sentaba raíces como disciplina científica aparece también la
psicología genética. La teoría de la evolución marca la pauta para el desarrollo de la
psicología científica.
Concepto científico de Psicología
Por lo dicho anteriormente, modernamente se conceptúa a la Psicología como la ciencia
natural biológica que estudia los fenómenos psíquicos, es decir los fenómenos orgánicos
que reflejan la realidad.
Ciencia natural porque es una rama de las ciencias naturales; biológicas porque es una de
las ramas que estudia a los seres vivos. Los fenómenos psíquicos son fenómenos orgánicos
porque los produce nuestro organismo, y son fenómenos que reflejan la realidad porque
todo lo que existe fuera de nosotros, la realidad, la naturaleza, la sociedad, se hace presente
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10. en nuestro cerebro en forma de imágenes: si vemos un árbol, oímos a Pink Floyd o
saboreamos un pan, cada uno de esos objetos o fenómenos ha formado una imagen en
nuestro cerebro, cada uno de esos objetos de la realidad se ha reflejado en nuestro cerebro.
Objeto e Importancia de la Psicología
La Psicología constituye un conjunto de conocimientos científicos adquiridos en base a los
métodos de la observación y la experimentación que nos permiten la comprobación de
todos los conocimientos que se afirman, desprendiéndose de los mismos un conjunto de
técnicas, leyes, normas, consejos y la orientación y manejo de nuestra conducta que nos
permita una mejor calidad de nuestra personalidad. Por lo tanto el objetivo fundamental de
la Psicología es conocernos nosotros mismos y comprender a los demás en un ambiente de
armonía social, los seres humanos propendemos al desarrollo y progreso de toda la
humanidad.
Relación de la Psicología con otras ciencias.
Constituyendo la Psicología una ciencia natural, es evidente que la relación con todas ellas
es muy estrecha, necesita de sus conocimientos para intercambiarlos con los propios y de
esta manera llegar a explicaciones precisas de los fenómenos psíquicos que se producen en
todos los seres vivos y fundamentalmente en el hombre. Por esta razón es innegable el
apoyo científico que brinda la Psicología, la Biología, la Química, Física, Zoología,
Botánica, Geografía, etc.
Importancia de la Psicología
El ser humano de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, habita ciudades
densamente pobladas y sin embargo se siente sólo, esta alienado por los medios de difusión
colectiva altamente comercializados, la administración de justicia es cada vez más
compleja, las quiebras emocionales son progresivas, una gran cantidad de personas están
totalmente desubicadas en sus estudios y en sus trabajos, el consumo de drogas
psicotrópicas alcanzan niveles verdaderamente insospechados, la delincuencia juvenil es
cada día más agresiva, los delitos y desvíos sexuales son continuos en ambos sexos, etc.
Con respecto a este brevísimo esquema descrito cabría preguntarnos, ¿qué ciencia puede y
debe ser utilizada para superar los problemas planteados?, si se trata de orientar y canalizar
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11. la conducta en unos casos, enmendar y hacer el tratamiento en otros, comprender y guiar el
proceso de desarrollo de la personalidad, etc., la respuesta es obvia, la ciencia psicológica.
La importancia del estudio de la Psicología está dada por cuanto nos pasamos produciendo
fenómenos psíquicos las veinticuatro horas del día, lo que significa que son inherentes a
nuestra vida, a nuestras sensaciones, memoria, pensamiento, lenguaje, imaginación etc. El
interés por estos estudios es, por lo mismo, evidente.
El fenómeno psíquico no se ha hecho presente de una vez por todas, no es un fenómeno
estático sino dinámico, por lo mismo que es producto de la evolución de la especie humana
o desarrollo filogenético, lo mismo que de la evolución individual, desde el nacimiento
hasta la muerte, o desarrollo ontogenético. Es necesario aclarar que, mientras el desarrollo
ontogenético dentro de la biología incluye las transformaciones que se producen desde la
fecundación hasta el nacimiento, es decir la construcción de la estructura orgánica dentro
de la Psicología, el lapso media entre el nacimiento y la muerte, es decir durante la
construcción de la estructura psíquica porque científicamente, el psiquismo solo se forma
gracias a la influencia del mundo externo que, por reflejo, se hace interno en el individuo
sobre el cual actúa.
La evolución ontogenética nos presenta a cada ser humano atravesando diferentes etapas,
cada una de ellas con sus propias características y en cada una de las cuales el individuo
tiene su propia personalidad que es diferente a las demás: la personalidad del neonato, del
niño, del adolescente, del joven, del adulto y del anciano; la Psicología nos ayuda a
comprenderlos en cada una de ellas.
También nos ayuda en el estudio del hombre enmarcado en el mundo social, en la familia,
en el trabajo, en sus diferentes relaciones interpersonales, tomando en cuenta que el tipo de
relación que mantenga con los demás, el resultado será una personalidad equilibrada,
realista, “normal” o un alienado, es decir un sujeto que vive fuera de la realidad, o más
aún, un enfermo mental, cuyo estudio está a cargo de otra rama de la Psicología, la
Psicopatología, y cuya curación la realiza otra de estas ramas, la Psiquiatría.
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MSc. Moisés Logroño G.

12. Finalmente, por lo mismo que el ser humano es un ser biológico que produce fenómenos
psíquicos por influencia de los diferentes estímulos o factores que provienen de la
naturaleza y especialmente de la sociedad, se sostiene que el hombre es un ser bio-psicosocial.
División y campos de aplicación de la Psicología
General
Evolutiva
Comparada
Normal
Diferencial
Animal
Pura o
Social o Psicosociología
Teórica
División de
la Psicología
Humana
Patológica
Animal
Comparada
Educativa
Aplicada o
Práctica
Clínica o Médica
Jurídica
Industrial y Comercial
Psico-rehabilitación, etc.
La división de la Psicología que se ha hecho clásica, se presenta de acuerdo con el anterior
cuadro sinóptico.
Psicología Pura o Teórica.- Es la rama de la Psicología encargada del estudio, sin
beneficios prácticos para el hombre, de las leyes, principios, etc., que distinguen y rigen al
fenómeno psíquico. Se subdivide en Psicología Normal y Psicología Patológica.
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13. Psicología Normal para entender mejor el estudio de esta rama, es necesario remitirnos al
estudio de la normalidad, en lo referente a los tipos de personalidad patológica, con los
criterios estadístico clínico o médico sobre la normalidad. Según el criterio estadístico
normal equivale a promedio, lo que se manifiesta con cierta frecuencia en la población
total.
La Psicología Normal se subdivide en General, Evolutiva, Comparada, Diferencial,
Animal y Social o Psicosociología.
La Psicología General estudia las leyes y principios generales que rigen la vida psíquica,
o sea las normas del comportamiento de los seres vivos.
La Psicología Evolutiva se ocupa del estudio del desenvolvimiento de la vida psíquica
desde el punto de vista individual, desde el nacimiento y la concepción, incluida hasta la
muerte, en cuyo caso se denomina Psicología Evolutiva Ontogenética, o en el transcurso
del desarrollo de las especies y toma el nombre de Psicología Evolutiva Filogenética. En
lo tocante al hombre, la primera se refiere al estudio de la vida psíquica neonatal, infantil,
adolescente, juvenil, madura y de la vejez y senilidad.
La Psicología Comparada establece parangones entre las diferentes especies animales en
su producción de fenómenos psíquicos, entre los de la especie humana y los de otras
especies; compara también la psicología de los sexos, de las edades, de los pueblos, etc.
La Psicología Diferencial
se encarga de estudiar las diferencias individuales
considerando que, así como nada es igual a nada en el universo, cada persona tiene una
estructura psíquica propia,
exclusiva, consideraciones que también pueden hacerse
tratándose de grupos, edades, sexos, etc.
La Psicología Animal
trata de los fenómenos psíquicos en los diferentes niveles de
los vertebrados, ya que estos fenómenos son comunes a todos los animales con corteza
cerebral en sus diferentes grados de desarrollo, lo que implica que la calidad de los mismos
y el desarrollo cortical se manifiestan en proporción directa. Por otro lado, así como la
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MSc. Moisés Logroño G.

14. especie humana se incluye dentro de las demás especies animales, la psicología humana se
incluye dentro de la psicología animal, con sus correspondientes características.
La Psicología Social o Psicosociología tiene como objetivo el estudio de los fenómenos
psíquicos de los seres vivos en función de agrupaciones gregarias o instintivas y de
agrupaciones sociales propiamente dichas, que son exclusivamente humanas, así como del
comportamiento individual aislado y dentro de los grupos, que es diferente.
Psicología Patológica Su campo de estudio es la vida psíquica en sus manifestaciones
fuera de lo considerado como normal, en relación con las enfermedades mentales; se la
llama también Psicopatología y se divide así:
a)
Psicología Patológica Humana;
b)
Psicología Patológica Animal, y
c)
Psicología Patológica Comparada.
Psicología Aplicada o Práctica.- Realiza el estudio de las manifestaciones psíquicas en
cuanto tienen que ver con el aprovechamiento de los descubrimientos realizados por la
investigación científica para la Psicología Pura o Teórica.
Esta rama de la Psicología se ha vuelto tan importante que bien se puede decir que
prácticamente no hay en el presente una sola actividad humana que no la tome en cuenta,
considerando además que la presencia de actividades profesionales constantemente nuevas
exige también nuevos estudios sobre las características humanas necesarias para ellas, es
decir determinar lo que se denomina el perfil profesiográfico. Por lo mismo, hay un
sinnúmero de divisiones de las cuales tomaremos como ejemplo unas pocas que están
relacionadas con nuestra práctica inmediata.
La Psicología Educativa constituye una aplicación, un estudio especial de las reacciones
psíquicas que se producen en los seres humanos (ya que sólo el ser humano es educable -el
animal se entrena o se adiestra-) en el proceso del interaprendizaje,
para
enfocar
por
ejemplo, el problema del método o de la dosificación del conocimiento, toda vez que la
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MSc. Moisés Logroño G.

15. psicología del niño no es igual a la del adolescente, la de éste no es igual a la del adulto, de
la misma manera que no es igual a la del enfermo o a la del delincuente.
La educación puede referirse a personas subnormales, en cuyo caso el trabajo educativo
deberá orientarse en función a los caracteres psíquicos especiales en cada circunstancia, sin
establecer métodos rígidos ni definitivos o generales, aplicables a todos los individuos; es
decir, en este campo priman los métodos particulares sobre los especiales y generales en lo
referente a la didáctica. Las aportaciones de la Psicología Clínica o Médica y de la
educación misma pueden resultar decisivas en la recuperación de delincuentes y
anormales. Las mismas consideraciones pueden hacerse en sentido contrario con personas
de capacidad intelectual consideradas sobre la normalidad. Todo esto es la esencia de la
educación especial.
La Psicología Clínica o Médica estudia los fenómenos psíquicos en relación con el
enfermo mental; determina la causa de la enfermedad o etiología; su mecanismo de
producción o patogenia, las alteraciones concomitantes del sistema nervioso o anatomía
patológica; los síntomas característicos de la enfermedad o sintomatología; la
identificación de la enfermedad o diagnóstico; el posible desarrollo de la misma o
pronóstico y, finalmente, el tratamiento o terapia.
La terapia se refiere al tratamiento para la curación de las enfermedades mentales, y en lo
que se refiere a nuestro campo, pueden utilizarse métodos de tipo psicológico en los que
predomina la palabra, tales como la sugestión, el asesoramiento, la hipnosis, etc., todo lo
cual toma el nombre de Psicoterapia.
Otros tipos de terapia basados en la utilización de drogas y/o fármacos son más comunes
en el campo de la Psiquiatría.
La Psicología Jurídica estudia las reacciones psíquicas en el ámbito de la jurisprudencia,
la ciencia penal y la criminología. Si se analizan científicamente los antecedentes de un
acto delictivo se encontrarán casi siempre la compulsión causada por alguna situación de
carácter socio-económico, y a veces, por desequilibrio o estado de anormalidad del sujeto
que lo cometió, lo que tiene que ver con la Psicología Patológica. La Psicología Jurídica
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MSc. Moisés Logroño G.

16. interacciona con la Psicología Clínica, lo mismo que con la Educativa en lo referente al
estudio y a la reeducación del delincuente.
La Psicología Industrial y Comercial
se ocupa
del estudio y aplicación de las
reacciones psíquicas en relación primero con las actividades industriales o del trabajo en
general, en la búsqueda de ubicación del hombre adecuado en el lugar adecuado, en el que
rinde mejor, con placer y con menor esfuerzo. Juegan un gran papel las orientaciones
vocacional y profesional. Esta rama tiene también que ver con la adecuación del ambiente
del trabajo en lo que se refiere a seguridad del trabajador, la iluminación, la ventilación, las
relaciones laborales e interpersonales, entre otros aspectos.
En la otra rama hay que considerar que, especialmente en sociedades de consumo como la
nuestra se ha desarrollado en gran magnitud la Psicología Comercial, de la Publicidad o de
la Propaganda o Promoción como se la llama simplemente, que utiliza mecanismos
psicológicos para atraer fuertemente a los posibles consumidores de toda clase de
productos, desde ideológicos y/o políticos hasta objetos más o menos necesarios.
La psico-rehabilitación es la rama encargada del estudio y tratamiento de pacientes que
han sufrido fuertes choques (shocks) o golpes traumáticos (traumas) en su estructura
psíquica por situaciones afectivas, accidentes, intervenciones quirúrgicas, etc., que pueden
dejar secuelas que perturben la vida normal del sujeto.
Actividades sugeridas para los estudiantes
1
Investigación bibliográfica
2
Elabore una definición de psicología
3
Elabore a través de un organizador gráfico la relación de la psicología con otras
ciencias.
4
Destaque en un resumen la importancia y la utilidad de la psicología
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17. Tareas autoinstruccionales:
1. Defina con sus propias palabras a la psicología educativa.
2. Analice en una descripción cuales son las bases y fundamentos de la psicología
3. Enliste que tipos de psicologías conoce, anote características.
4. Haga un cuadro de relaciones de la psicología con otra ciencias.
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MSc. Moisés Logroño G.

18. UNIDAD 2
Cuando apenas, había cumplido veinte
años de edad, Eugenio Espejo recibe
de manos del Rector de la Universidad
de Santo Tomás de Aquino, Padre
Nicolás García, el titulo de Doctor
en Medicina cumpliendo de esta manera
uno de los más grandes anhelos
de su padre, el indio puro, Luis Chusig,
Luis Benítez o Luis de Santa Cruz y Espejo,
quien quiso para su hijo el título que él
nunca pudo alcanzar, auque fue considerado
uno de los cirujanos más brillantes
de su época.
Al colocarle el anillo simbolizando
el logro alcanzado, el rector pronuncio
las siguientes palabras ceremoniales
“este es el símbolo de tu matrimonio
con la sabiduría la que de hoy en
FRANCISCO EUGENIO JAVIER
adelante será tu esposa carísima.
de SANTA CRUZ y ESPEJO
Desde entonces el pensamiento y
la obra de Eugenio Espejo han iluminado
el firmamento intelectual y científico
americano
Fuente: Anatomía humana
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MSc. Moisés Logroño G.

19. SISTEMA NERVIOSO
Objetivos de unidad

Describir la importancia del sistema nervioso en la vida psíquica del ser
humano.

Identificar a la neurona como la unidad funcional del sistema nervioso.

Explicar el impulso nervioso.

Describir a la sinapsis como interacción de las neuronas.

Distinguir las funciones de los hemisferios cerebrales.
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MSc. Moisés Logroño G.

20. TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
LA NEURONA
EL IMPULSO NERVIOSO
SINAPSIS
EL
SISTEMA
CENTRAL
NERVIOSO
EL CEREBRO – FUNCIONES
DE LOS HEMISFERIOS
LA MÉDULA ESPINAL
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MSc. Moisés Logroño G.

21. SISTEMA NERVIOSO
Concepto:
Se lo conoce también como responsable de la vida de relación o eje cerebro espinal o
neuroeje. El encéfalo y la médula espinal se encuentran alojados en el conducto óseo
craneo-raquídeo, es decir aquel formado por los huesos del cráneo y la columna vertebral.
Conformación: Sus elementos constitutivos se originan del tubo neural, cresta neural y
placas sensoriales y se compone de tejido nervioso y tejido conjuntivo (tejido que se
encuentra principalmente en los vasos sanguíneos y colabora en desarrollo de ciertas
estructuras protectoras y de conexión de las meninges cerebrales y espinales). El sistema
nervioso está formado por dos tipos distintos de células: células excitables o neuronas y
células no excitables: neuroglia y células epidinarias .Estas últimas en el sistema nervioso
central (SNC) y las células de Schawnn y elementos asociados en la periferia.
Funciones: Es el más complejo de todos los sistemas que gobiernan al cuerpo y su
estructura y funciones, están íntimamente ligadas con cada uno de los diferentes aspectos
de nuestra vida física e intelectual. En conjunto, podría definirse como un mecanismo que
permite al cuerpo reaccionar en forma coordinada a la variedad de cambios a los que está
expuesto tanto en su medio externo como interno, ya que a través de este sistema, el
organismo está en comunicación (pasiva y activa) con su ambiente. Coordina los
rendimientos de los sistemas orgánicos (directamente a través de los nervios e
indirectamente, mediante las glándula hormonales). Dirige o regula las actividades del
aparato locomotor, sistemas respiratorio, circulatorio, digestivo y urogenital, así como el
sistema de las glándulas endocrinas.
El sistema nervioso tiene varias partes que funcionan juntas con una coordinación y
armonía perfectas, pero estas partes, no son sencillas, al contrario son diversas y complejas
y en algunos casos sus funciones todavía constituyen un misterio, antes de explicar en
forma general las partes más grandes del sistema nervioso, explicaremos su unidad más
pequeña, la célula nerviosa individual o neurona. Esta célula tan importante es el
fundamento de la actividad del sistema nervioso entero.
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MSc. Moisés Logroño G.

22. LA NEURONA
Existen más de cien mil millones de células nerviosas o neuronas en el cerebro del ser
humano normal, para comprender esta cifra, mencionaremos que constituye más de veinte
veces el número de los habitantes de la tierra. Existen más neuronas en otras regiones del
sistema nervioso.
Igual que otras células del organismo, cada neurona posee un cuerpo celular, el mismo que
contiene un núcleo, sitio en el cual se realiza la respiración y el metabolismo y además
contiene el material genético que dirige todas las funciones, incluyendo la fabricación y
liberación de los mensajeros químicos que permiten a la neurona comunicarnos con otras
células y en última instancia con el cerebro.
El cuerpo de la célula está rodeado por la membrana de la misma; las neuronas presentan
fibras muy delgadas que salen del cuerpo y que le permiten recibir mensajes de las células
que las rodean y trasmitirlos a otras, ninguna otra célula del cuerpo está preparada para
realizar esta función.
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MSc. Moisés Logroño G.

23. Las fibras cortas que se ramifican del cuerpo celular, reciben el nombre de dendritas, las
mismas que captan los mensajes de las áreas cercanas y los llevan hacia el cuerpo celular,
del mismo que también se extiende una fibra larga y única que se denomina axón, el
mismo que es muy delgado y mucho más largo que las dendritas, pudiendo en ciertos casos
llegar a medir hasta 95 cm de longitud, aunque por lo general miden de 2,5 a 5 cm de
largo.
El axón lleva mensajes de salida de la célula y los transmite a las neuronas contiguas o los
dirige a un músculo o glándula para que entren en acción. Un grupo de axones unidos
como alambres paralelos en un cable eléctrico, recibe el nombre de nervio.
Cada neurona tiene un solo axón, pero el extremo de éste se divide en muchas ramas
terminales y como existen cientos de dendritas en una sola neurona, ésta puede entrar en
contacto con cientos de otras neuronas en su extremo de entrada (dendritas) como en su
extremo de salida (axón).
Todas las neuronas transmiten mensajes, el tipo de información que reciben y los sitios a
donde los llevan, permiten distinguir diferentes clases de neuronas. Así por ejemplo, las
que captan mensajes de los órganos sensoriales y sensitivos y los llevan a la médula
espinal y al cerebro, reciben el nombre de neuronas sensitivas o aferentes.
Las que llevan mensajes de la médula espinal o del cerebro hacia los músculos o glándulas
se denominan neuronas motoras o eferentes y las que llevan mensajes de una neurona a
otra se conocen con el nombre de interneurona o neuronas de asociación, las mismas que
representan el 99% de todas las del sistema nervioso central y ejecutan la mayor parte del
trabajo nervioso.
EL IMPULSO NERVIOSO
Sabemos que las neuronas transmiten mensajes, pero es necesario conocer cómo se
originan estos mensajes con la siguiente explicación científica: cuando una neurona se
halla en estado de reposo, su membrana celular forma una especie de barrera parcial entre
las soluciones semilíquidas presentes en el interior y en el exterior de ella; las dos
soluciones contienen partículas con carga eléctrica que se llaman iones, los mismos que
están situados fuera de la neurona, tienen carga positiva, en cambio los que están dentro de
ella, tienen carga negativa. Como existen más iones negativos dentro de la neurona que
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MSc. Moisés Logroño G.

24. fuera de ella, la carga del interior es negativa en relación con la del exterior y en estas
condiciones, se afirma que la neurona se encuentra en un estado de polarización.
Cuando está en reposo una neurona polarizada, es como un cohete o un arma cargada lista
para actuar en cuanto reciba el estímulo adecuado, la membrana de la célula permite la
entrada y salida de muchas sustancias; no obstante, tiende a conservar fuera de la neurona
los iones del sodio.
Cuando ha entrado la suficiente cantidad de sodio a la neurona para cargar el interior
positivamente con respecto al exterior, la membrana se cierra y no puede ingresar más
iones de sodio y en consecuencia la neurona se despolariza, situación que da lugar a la
creación de un impulso nervioso o potencial de acción que se propaga hacia el axón;
cuando esto sucede, se dice que la neurona está estimulada.
SINAPSIS
Los millones de neuronas del sistema nervioso trabajan juntas para coordinar las
actividades de todo el organismo de un individuo, pero es indispensable plantearnos las
siguientes interrogantes:
¿Cómo interactúan las neuronas?
¿Cómo se transmite el mensaje de una neurona a otra?
Imaginemos que una sola neurona recibe mensajes sólo de otra neurona y que lo
transmiten también a una sola; entonces, las dendritas de la célula nerviosa reciben la señal
y si ésta es lo suficientemente fuerte, estimula la neurona y el impulso empieza a descender
por el axón y sale por las ramas terminales, en el extremo de cada rama se encuentra un
pequeño nudo que se denomina terminal del axón o nodo sináptico, a toda ésta área que
comprende el terminal de axón de una neurona que se une a una dendrita de otra neurona
se llama sinapsis.
Casi todos los axones terminales contienen pequeños sacos ovales, vesículas sinópticas y
cuando el impulso nervioso llega al final del axón hace que estas vesículas, liberen
cantidades variables de sustancias químicas denominadas neurotransmisores, las mismas
que cruzan el espacio sinóptico y llegan a la neurona siguiente; para cada sustancia existen
conexiones o sitios receptores en el otro lado del espacio sináptico. El neurotransmisor se
une al sitio receptor adecuado, como una llave encaja en una cerradura, algunos
neurotransmisores “excitan” la siguiente neurona; la acetilcolina (Ach) es uno de los
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MSc. Moisés Logroño G.

25. transmisores excitatorios y se encuentra en los sitios en los que las neuronas se unen a los
músculos esqueléticos. Aparentemente la Ach desempeña una importante función en
procesos psicológicos como despertar, la atención, la memoria y la motivación, la
enfermedad de Alzheimer, que implica pérdida de la memoria y severos problemas
lingüísticos, se debe a una posible reducción de dicha sustancia y a la pérdida de células
nerviosas que responden a ella, en porciones centrales del cerebro.
Otras sustancias transmisoras “inhiben” a la siguiente neurona, lo que disminuye la
probabilidad de que sean estimuladas; así tenemos que la dopamina es un inhibidor que
aparentemente desempeña un papel importante en la curación del esquizofrenia y el mal de
Parkinson. Otro inhibidor la serotonina anula virtualmente cualquier comportamiento,
incluyendo las emociones, también es importante para conciliar el sueño.
Por otra parte, la norepinefrina está relacionada con la vigilia y el despertar así como con el
aprendizaje y la memoria.
Algunas de estas sustancias transmisoras, tienen mucha influencia en el sistema nervioso
porque regulan o ajustan la sensibilidad de numerosas sinapsis “encendiendo” o
“apagando” grandes porciones del sistema nervioso, este proceso es muy obvio en el caso
de sustancias implicadas en los procesos corporales para reducción del dolor, como es el
caso de las encefalinas y endorfinas.
DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO
Si el cerebro en sí tiene más de cien mil millones de neuronas y cada neurona puede entrar
en contacto con cientos y aún miles de otras neuronas, el organismo de un individuo puede
contener cientos de billones de sinapsis, que constituye la conexión de una neurona con
otra en el sistema nervioso, por el número elevado de ellas, resulta muy difícil comprender
un sistema inmenso de neuronas interconectadas, sin embargo de aquello, existe una
estructura perfectamente organizada y funcional.
El sistema nervioso se divide en dos partes principales que son: sistema nervioso central y
sistema nervioso periférico, el primero se compone del cerebro y la médula espinal y el
sistema nervioso periférico conecta el cerebro y la médula espinal a cada parte del cuerpo
ya sean estos: músculos, glándulas, órganos sensitivos, etc. Como es obvio comprender sin
el sistema nervioso periférico el sistema nervioso central no podría funcionar.
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MSc. Moisés Logroño G.

26. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
El cerebro es, sin duda, la parte más fascinante del sistema nervioso, contiene más del 90%
de las neuronas del cuerpo, constituye la sede de la conciencia y la razón, es el lugar donde
se centra el aprendizaje, la memoria y las emociones, es el sector donde se decide qué
hacer y si la decisión fue la correcta o no, imagina también cómo se modifican los
resultados si es que se actúa de modo diferente.
CEREBRO
Ocupa la mayor parte del espacio craneal y es el responsable de funciones superiores muy
importantes tales como: el pensamiento, aprendizaje, recuerdo, lenguaje, conciencia de si
mismo, iniciativa y capacidad de planear, sin embargo las funciones exactas y completas se
desconoce todavía, pero su importancia en la vida ser humano es indudable.
El cerebro consta de cuatro lóbulos que se encuentran en cada hemisferio: frontal,
occipital, temporal y parietal, cada uno de ellos tiene una función específica así:
Los lóbulos frontales reciben y coordinan los mensajes de los tres lóbulos restantes de la
corteza y se cree que intervienen también en la capacidad de mantener el curso de
movimientos previos y futuros del cuerpo.
El lóbulo occipital localizado en la parte posterior del cerebro, recibe e interpreta la
información visual de ambos ojos.
El lóbulo temporal, que controla la audición y algún proceso adicional de la información
visual, puede ser también, el área del cerebro donde la memoria se almacena de manera
permanente.
El lóbulo parietal que se sitúa en la parte superior del lóbulo temporal y occipital, el mismo
que recibe las sensaciones del tacto y la posición corporal, informa al cerebro de hechos
importantes de atención especial.
La corteza cerebral está formada por dos hemisferios cerebrales unidos entre sí por una
parte central llamada cuerpo calloso, el hemisferio cerebral izquierdo controla la mitad
derecha del cuerpo y el hemisferio cerebral derecho controla la mitad izquierda del
organismo.
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MSc. Moisés Logroño G.

27. FUNCIONES DEL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO
- Movimiento del brazo y la mano derecha
- Habla
- Lenguaje
- Escritura
- Lógica
- Matemáticas
- Ciencias
FUNCIONES DEL HEMISFERIO CEREBRAL DERECHO
- Movimiento del brazo y la mano izquierda
- Construcción espacial
- Pensamiento creativo
- Fantasía
- Apreciación del arte
- Apreciación musical
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MSc. Moisés Logroño G.

28. MEDULA ESPINAL
El complejo cable de nervios que se encuentra dentro de la columna vertebral y que
conecta el cerebro con la mayor parte del cuerpo, se llama médula espinal, la misma que se
forma de paquetes de fibras nerviosas largas y tiene dos funciones básicas: Permitir la
realización de movimientos reflejos y llevar y recoger mensajes del cerebro, los mismos
que los estudiaremos en el capítulo correspondiente.
SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
Es el encargado de llevar mensajes y enviarlos al sistema nervioso central, sin él no puede
llegar la información a la médula espinal ni al cerebro, ni éste puede dar órdenes a los
músculos y a las glándulas del cuerpo para que realicen sus funciones respectivas. El
sistema nervioso periférico se compone de dos partes principales que son: sistema
somático y sistema nervioso autónomo.
SISTEMA NERVIOSO SOMÁTICO
Se compone de todas las neuronas aferentes o sensitivas que trasmiten información al
sistema nervioso central y todas las neuronas eferentes o motoras que llevan las respuestas
desde el sistema nervioso central hasta los músculos esqueléticos o a las glándulas, todas
las cosas que podemos sentir tales como: temperatura, presión, olores, sonidos, colores,
figuras, etc., se originan en la parte somática del sistema nervioso periférico.
SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO
La porción autónoma del sistema nervioso periférico, se compone de todas las neuronas
que trasmiten impulsos entre el sistema nervioso central y los órganos internos del cuerpo
como son: las glándulas y los músculos lisos como el corazón y el sistema digestivo. El
sistema nervioso autónomo es necesario para funciones corporales como la respiración y
para asegurar un adecuado flujo de sangre, pero es también importante en la experiencia de
varias emociones, por lo cual es de especial interés para los psicólogos.
Para entender mejor el sistema nervioso autónomo se debe hacer una distinción más, por
cuanto consta de dos ramas que son: la división simpática y la parasimpática. Las dos
divisiones actúan casi en total oposición una de otra, pero ambas se encargan directamente
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MSc. Moisés Logroño G.

29. de controlar e integrar las acciones de las glándulas y los músculos lisos dentro del
organismo.
Las fibras nerviosas de la división simpática se encuentran más ocupadas cuando existen el
temor o la cólera, además transmiten mensajes que preparan el cuerpo para una emergencia
y lo disponen para actuar con rapidez y energía. En respuesta a los mensajes de la división
simpática, el corazón late vigorosamente, la respiración se acelera, las pupilas se dilatan y
la digestión se interrumpe, además el sistema nervioso simpático dirige el sistema
endocrino para iniciar el bombeo de las sustancias químicas hacia el torrente sanguíneo, lo
cual refuerza estas reacciones, lo que explica el por qué de la reacción corporal al estrés
súbito, está generalizada; sin embargo, la división simpática puede también actuar de
manera selectiva en un solo órgano.
Las fibras nerviosas parasimpáticas se conectan con los mismos órganos que las fibras
nerviosas simpáticas, pero origina los efectos opuestos, por que esta división parasimpática
conduce al organismo a recobrar su ritmo normal, por esta razón, el corazón late en forma
normal, los músculos se relajan, la digestión se reanuda, la respiración disminuye su
frecuencia y las pupilas se hacen pequeñas. De esta manera la división parasimpática
compensa la división simpática y permite que el organismo descanse después del estrés.
Por lo general estos dos sistemas funcionan juntos, después que la división simpática
excita el organismo, la parasimpática envía mensajes para relajarlo. Sin embargo, se afirma
que en la mayor parte de la gente, una u otra división tiende a dominar.
TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1. Identifique los componentes del sistema nervioso.
2. Enumere las funciones del sistema nervioso.
3. Grafique e identifique las partes de la neurona.
4. Describa en qué consiste el impulso nervioso.
5. Defina y caracterice lo que es la sinapsis y señale las funciones de los hemisferios
cerebrales.
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MSc. Moisés Logroño G.

30. UNIDAD 3
REFLEXIÓN
ESCUELA DEL AMOR
La universidad en donde se aprende a amar es el hogar. Los catedráticos son los padres.
Estos no deben enseñar lo que es el amor mediante lecciones sino mediante el ejemplo.
Los padres deben respetarse mutuamente, deben tratarse con cariño, deben sacrificarse el
uno por el otro. Estas manifestaciones las verán los hijos y tenderán a hacer lo mismo.
Los miembros que viven en el mismo hogar tienen que aprender a solicitar las cosas por
favor, deben evitar las palabras ásperas, es necesario que se acostumbren a pedir perdón,
cuando han cometido una falta que haya podido herir a los demás.
Juntamente con el calor físico de la calefacción, hay que crear un calor espiritual, un calor
de nido, que haga que el hogar sea un sitio acogedor y confortable.
El que no haya aprendido a amar dentro del seno familiar, siempre le faltará algo en la
vida. Un hombre que ha crecido sin amor, nunca acabará de ser todo lo que podía haber
sido. El arte de amar, hay que aprenderlo en la infancia.
Es tremenda la responsabilidad de los padres. De ellos depende que, en el día de mañana,
sus hijos sean unos seres capaces de amar, capaces de hacer felices a los demás, o sean
unos seres insolidarios.
José María Moliner
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MSc. Moisés Logroño G.

31. CRECIMIENTO Y DESARROLLO
Objetivos de unidad.

Identificar cuales son las condiciones del desarrollo psíquico

Diferenciar las condiciones biológicas y psíquicas del desarrollo

Reconocer las etapas del desarrollo prenatal

Determinar las características del niño en las diferentes etapas de desarrollo.
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MSc. Moisés Logroño G.

32. Tabla de contenidos de la unidad
CONDICIONES DEL
DESARROLLO PSÍQUICO
CRECIMIENTO FISIOLÓGICO
PSICOLOGÍA Y BIOLOGÍA
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO
EN LA PRIMERA INFANCIA
DESARROLLO DEL LENGUAJE
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO EN LA
TEMPRANA INFANCIA
DESARROLLO FÍSICO Y
CARACTERÍSTICAS DE LA
PERSONALIDAD
DESARROLLO SENSORIAL E
INTELECTUAL DEL NIÑO
FORMACIÓN DE LA ESFERA
VOLITIVO - EMOCIONAL
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MSc. Moisés Logroño G.

33. LA CALIDAD DE VIDA DE UN PUEBLO DEPENDE DEL NIVEL DE
SATISFACCIÓN DE SUS NECESIDADES.
NECESIDADES: (según) Max - Neef
 Subsistencia.
 Protección
 Afecto
 Entendimiento
 Identidad
 Creación
 Participación
 Libertad
ALGUNOS ANTECEDENTES:
En los últimos años ha existido una preocupación sobre el desarrollo humano de los
investigadores, los psicólogos se han preocupado del desarrollo del comportamiento
humano.
Se ha determinado que la lactancia y la pre-escolaridad son los años realmente formativos,
se establece la relación de confianza con los que con tanto amor cuidan de ellos, al igual
que la seguridad y confianza con el medio que lo rodea.
Recién nacido
Niño activo
Escaso de habilidades
Inquisitivo y explorador (4 años)
Períodos de cambios para el niño, para los padres u otros miembros de la familia añadir un
nuevo miembro es responsabilidad de los padres.
Algunos autores señalan que el desarrollo de la personalidad desde el punto de vista
práctico se desarrolla a partir de los tres años.
Los fenómenos que ocurren en los tres primeros años de vida son el fundamento para el
desarrollo posterior.
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MSc. Moisés Logroño G.

34. CONDICIONES DEL DESARROLLO PSÍQUICO
El desarrollo como proceso en el cual el niño asimila la experiencia histórico-social
La psiquis del hombre y de los animales se encuentra en un estado de desarrollo
permanente. Pero el carácter y el contenido de los procesos de desarrollo en el mundo
animal y en el hombre son cualitativamente distintos. Las funciones psíquicas del hombre
y de los animales no pueden ser igualadas ni por su origen ni por su estructura. El
mecanismo fundamental de desarrollo de la psiquis en los animales es la transmisión de
una experiencia hereditaria biológicamente consolidada. Sobre esa base se desarrolla
también la adaptación individual del animal al mundo exterior. Lo específico de las
funciones psíquicas del hombre reside en que éstas se desarrollan en el proceso durante el
cual el niño asimila la experiencia histórico-social. El niño nace y vive en el mundo
humano, el mundo de los objetos humanos y de las relaciones humanas. En ellos se ha
plasmado la experiencia de la práctica social. El desarrollo del niño es precisamente el
proceso de asimilación de esa experiencia, que se opera bajo la permanente dirección de
los adultos, es decir, en las condiciones de la enseñanza.
La actividad psíquica del hombre en sus formas superiores tiene un carácter mediatizado.
Ya en la antigüedad la gente utilizaba objetos especiales, representaciones convencionales,
signos, como medio para registrar y trasmitir determinadas informaciones en el proceso de
la actividad laboral, la enseñanza, etcétera.
Los signos y el lenguaje mediatizan la actividad y el proceso de aprendizaje de los
hombres. Por consiguiente, el surgimiento y desarrollo de estos medios -incluido el
desarrollo de la cultura son los que caracterizan ante todo el proceso de desarrollo histórico
de la psiquis. Por su parte, la asimilación de estos medios determina el proceso del
desarrollo individual. El niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la
humanidad. El pensamiento, la memoria, la percepción del niño están esencialmente
condicionados por la asimilación del lenguaje, de determinadas formas de actividad, de
conocimientos, etcétera.
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MSc. Moisés Logroño G.

35. En la historia de la humanidad no solo evolucionaron los medios para realizar la actividad,
sino que se formó, desarrolló y complicó una vía especial para trasmitir esos medios para
transmitir la experiencia social a las generaciones posteriores. Esa vía específica es
precisamente la enseñanza. Esta constituye un procedimiento orientado y especialmente
organizado de transmitir la experiencia social. La enseñanza desempeña, por consiguiente,
un papel determinante en el proceso del desarrollo psíquico del niño.
CONDICIONES BIOLÓGICAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO
Como hemos dicho, explicar las particularidades básicas del desarrollo de la psiquis
humana por leyes biológicas, por las leyes de la maduración y de la herencia es erróneo en
el aspecto teórico y acarrea grandes dificultades en la práctica, por cuanto de ese modo se
asigna al pedagogo un papel notoriamente pasivo. La psicología evolutiva y pedagógica
parte de la noción de que las leyes del desarrollo psíquico del hombre están socialmente
condicionadas y que el proceso de desarrollo está determinado por el complejo conjunto
de las condiciones de vida y educación del niño.
¿Cuál es el papel de las condiciones biológicas del desarrollo, de la herencia, de las
particularidades neurofisiológicas del desarrollo del organismo infantil?
La actividad psíquica del hombre es una formación muy compleja. Sus peculiaridades
están condicionadas ante todo por la vida y la educación del niño. La memoria lógicoverbal, el pensamiento conceptual, la percepción objetal y otras funciones psíquicas
superiores, específicamente humanas, no se fijan ni se trasmiten biológicamente por vía
hereditaria. Eso crea la posibilidad de reestructurarlas y perfeccionarlas en el proceso del
desarrollo histórico.
Es preciso diferenciar la actividad psíquica compleja que se forma durante la vida del
hombre (pensamiento, lenguaje) y las funciones naturales más elementales (por ejemplo,
la velocidad de formación de los vínculos condicionados y otros). La actividad psíquica
incluye entre muchos otros componentes también estas funciones elementales. Así se
conoce el vínculo que existe entre la capacidad musical del hombre y la agudeza auditiva,
entre el pensamiento matemático y la función de análisis y síntesis espacial. Las
35
MSc. Moisés Logroño G.

36. propiedades elementales, innatas, que suelen denominarse dotes pasan a integrar las
funciones psíquicas más complejas que se forman bajo la influencia de las condiciones
externas.
En determinados casos, cuando existe un desarrollo incompleto o una perturbación de las
funciones elementales, éstas comienzan a determinar también la actividad psíquica más
compleja que se estructura sobre ellas. Por ejemplo, en caso de un trauma en la región
parieto-occipital de la corteza cerebral queda afectada la síntesis espacial elemental y esto
conduce a alterar el cálculo (la denominada acalculia). Si la evolución es normal,
determinadas dotes son sólo una de las condiciones del desarrollo de la actividad psíquica,
la que de ningún modo se reduce a dichas funciones elementales y por eso puede no
depender directamente de ellas. Incluso se ha llegado a demostrar que también las propias
funciones elementales se desarrollan bajo la influencia de un ascendiente especialmente
organizado. Así, por ejemplo, los psicólogos hallaron los caminos por los cuales se forma
la agudeza auditiva. También es testimonio de la relación dinámica y mediatizada que
existe entre la actividad psíquica compleja y las funciones elementales, la riquísima
experiencia sobre la reorganización de la estructura de la actividad psíquica compleja
(lenguaje, procesos del pensamiento) como resultado de una labor educativa
compensatoria y restauradora con pacientes afectados por lesiones cerebrales locales
(investigaciones del científico soviético A. R. Luria (1902-1977) y sus colaboradores).
Se considera hipotéticamente que una de las peculiaridades de funcionamiento del
cerebro, transmisible por herencia, es el tipo de actividad nerviosa superior. Este
caracteriza la fuerza, movilidad y equilibrio de los procesos nerviosos. Pero incluso esta
relación de las peculiaridades psicológicas y fisiológicas dista de ser simple; está incluida
en el sistema más complejo de la estructura de la personalidad del niño y del proceso de
desarrollo de ésta, y es determinada en gran medida por aquéllos. Por ejemplo, la elevada
movilidad de los procesos nerviosos en ciertas condiciones puede ser el fundamento
parcial de la rapidez de captación intelectual, de la posibilidad de reorganizar un modo de
actividad; en otras condiciones puede contribuir a la distracción y la impulsividad.
Por ende, las funciones fisiológicas más simples, trasmisibles por herencia pueden ejercer
influencia sobre algunos aspectos del proceso de desarrollo psíquico. Pero su significación
36
MSc. Moisés Logroño G.

37. no es decisiva. Es un conjunto de muchas condiciones lo que determina el contenido
fundamental y los mecanismos de dicho proceso. Entre ellas las principales son las
condiciones de aprendizaje y educación de los niños.
Principios del desarrollo
Igual que antes del nacimiento, el crecimiento y el desarrollo físico siguen los principios de
maduración: el principio cefalo-caudal y el proximodistal.
Según el principio cefalo-caudal, el crecimiento se produce de la cabeza a la cola. Dado
que el cerebro crece con tanta rapidez antes del nacimiento, la cabeza de un bebé recién
nacido es exageradamente grande. Al año de edad, el cerebro representa 70% de su peso
adulto mientras el resto del cuerpo pesa únicamente cerca de 10 a 20% de su peso adulto.
La cabeza se torna proporcionalmente más pequeña a medida que el niño crece en estatura
y se desarrollan las partes inferiores del cuerpo. El desarrollo sensorial y motor avanza
siguiendo el mismo principio: los bebés aprenden a utilizar las partes superiores del cuerpo
antes que las inferiores. Ellos ven los objetos antes de ser capaces de controlar su tronco y
aprenden a hacer muchas cosas con sus manos mucho antes de gatear o caminar.
Según el principio proximodistal (desde adentro hacia afuera) el crecimiento y el
desarrollo motor avanzan desde el centro del cuerpo hacia la periferia. En el útero, la
cabeza y el tronco se desarrollan antes que las extremidades superiores e inferiores, luego
las manos y los pies y finalmente los dedos, uñas y otros. Durante el período de lactancia y
la niñez temprana, las extremidades continúan creciendo más rápidamente que las manos y
los pies. En forma similar, los niños desarrollan primero la capacidad de utilizar las partes
superiores de sus extremidades (brazos y muslos) las cuales están más cercanas al centro
del cuerpo, que las inferiores (antebrazos y piernas) luego las manos y los pies y
finalmente los dedos.
Cambios en las proporciones del cuerpo humano durante el crecimiento. La transformación
más notoria es que la cabeza se torna más pequeña con relación al resto del cuerpo. Las
fracciones indican el tamaño de la cabeza como una proporción de la longitud corporal
total en diversas edades. Más sutil es la estabilidad en la proporción del tronco (desde el
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MSc. Moisés Logroño G.

38. cuello hasta el pubis). La creciente proporción de las piernas corresponde casi exactamente
al inverso de la decreciente proporción de la cabeza.
2 meses
5 meses
Recién nacido
Edad fetal
2
6
12
25
Años
CRECIMIENTO FISIOLÓGICO
Los niños crecen más rápido durante los primeros 3 años, especialmente durante los meses
iniciales, que en cualquier otra etapa de su vida. A los 5 meses, el peso promedio del bebé
al nacer se ha duplicado, pasando de 3.450 gramos a 6.850 y al año se ha triplicado a 10
kilos. Esta rápida tasa de crecimiento disminuye durante el segundo año, en el cual un niño
generalmente aumenta entre 2.300 y 2.750 gramos, cuadruplicando su peso al nacer
alrededor de su segundo cumpleaños. Durante el tercer año, el aumento promedio es algo
menor, cerca de 1.800 a 2.300 gramos. La estatura aumenta característicamente 25 a 30
cm. durante el primer año (haciendo que el bebé promedio mida 75 cm. al año de edad);
aproximadamente 12,5 cm. a lo largo del segundo año (de modo que el niño promedio
mide 90 cm. a los 2 años); y 7,5 a 10 cm en el tercer año. A medida que el bebé crece, la
forma y las proporciones corporales también cambian; normalmente, comparado con un
rollizo y barrigón bebé de un año, un niño de 3 años es más delgado.
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MSc. Moisés Logroño G.

39. La dentición generalmente comienza alrededor de los 3 ó 4 meses, cuando los bebés
agarran casi todo lo que ven para llevárselo a la boca; sin embargo, el primer diente puede
no aparecer hasta cualquier momento entre los 5 y los 9 meses de edad o incluso más tarde.
Para cuando cumplen 1 año, los bebés generalmente tienen 6 a 8 dientes; a los 2 años y
medio tienen 20.
Los genes heredados por un bebé tienen una firme influencia sobre su tipo corporal; ellos
permiten determinar si un niño será alto o bajo, delgado u obeso o estará en un punto
intermedio (Stunkard, Foch y Hrubec, 1986; Stunkard, Harris Pedersen y McCIearn,
1990). Esta influencia genética interactúa con influencias ambientales como la nutrición y
las condiciones de vida. Por ejemplo, los niños estadounidenses de origen japonés son más
altos y pesan más que los niños de la misma edad en Japón, probablemente debido a
diferencias en la dieta (Broude, 1995). A la edad de 4 años, algunos niños en África y
Asia tienen un peso y una talla 6 kilos y 17,5 cm, inferior, respectivamente, que los niños
de la misma edad en Europa y Estados Unidos (Gardiner et al., 1998).
Actualmente, con una mejor nutrición e higiene sumadas a la disminución del trabajo
infantil, los niños de los países industrializados de occidente están creciendo más y
madurando sexualmente a una edad más temprana que hace un siglo. La mejor atención
médica, es especial en lo que se refiere a la inmunización y los antibióticos, también
influye. Es posible que los niños que permanecen enfermos durante un largo tiempo no
alcancen su estatura genéticamente programada porque pueden nunca remplazar el tiempo
de crecimiento perdido mientras se encontraban enfermos.
Aumento de la talla y el peso durante el periodo de lactancia. Los bebés aumentan más
rápidamente de talla y peso durante los primeros meses de vida y luego se estabilizan
alrededor de los 3 años de edad.
Necesidades de nutrición y sueño
Una nutrición apropiada y un sueño adecuado son esenciales para un sano crecimiento.
Las necesidades de alimentación y sueño cambian rápidamente, en especial durante el
primer año de vida.
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MSc. Moisés Logroño G.

40. EN EL DESARROLLO
PERÍODO PRENATAL
El período prenatal de la vida humana, abarca desde la concepción hasta el nacimiento. La
concepción ocurre cuando los gametos del sexo (el esperma y el óvulo) se unen. Esta unión
es la base del crecimiento y desarrollo del nuevo organismo, al principio mediante el
proceso de la división celular llamado mitosis. Cada nueva célula normal contiene 23 pares
de cromosomas, uno de los cuales es el responsable de la determinación del sexo del
organismo. Los gametos sexuales pasan por otra división especial llamada meiosis.
Después de la división meiótica de las células. Cada esperma u óvulo contiene solamente
23 cromosomas individuales (autosomas) y un cromosoma que determina el sexo. Cuando
el esperma y el óvulo se unen, el nuevo organismo tiene otra vez la ración completa de 46
cromosomas
Los genes existen en dos formas llamadas alelomorfos y están situados sobre los
cromosomas. Los alelomorfos pueden ser dominantes y recesivos. Los genes son los
responsables de regular el programa genético del individuo, pero este programa no es algo
fijo o invariable. En todas las etapas del desarrollo el ambiente aporta algo al contenido del
programa. En la mayoría de los casos solamente podemos deducir la estructura genética o
el genotipo del organismo, tomando nota de las características que se observan o del
fenotipo.
Vulnerabilidad biológica significa el grado de morbilidad o mortalidad que está asociado
con la tolerancia del organismo hacia el estrés. Las anomalías cromosómicas interfieren
con las oportunidades que tiene el organismo para desarrollarse normalmente. Además, son
varios los factores ambientales que pueden degradar el ambiente prenatal y amenazan la
supervivencia misma del feto.
El período prenatal se divide en tres períodos parciales: el período del óvulo, el período del
embrión y el período del feto. Aunque la mayoría de los fetos tardan de 270 a 280 días para
desarrollarse, algunos niños nacen mucho antes de esto. Generalmente llamamos a estos
niños prematuros. Sin embargo, se ha visto que la definición de prematuridad que se basa
40
MSc. Moisés Logroño G.

41. exclusivamente en la duración de la gestación, es inadecuada. Lo menos que se puede
hacer es considerar también el peso y la longitud corporal al nacer.
A pesar del cuidado prenatal moderno y de los recursos hospitalarios actuales, la
prematuridad sigue siendo una amenaza para el organismo. Más aún, inclusive el cuidado
especial que presta el hospital puede dar por resultado cierto grado de privación sensorial o
social, o una privación normal que ofrece el ambiente. No obstante, los futuros padres
tienen que tener muy en mente que la mayoría de los niños, cualesquiera que sean las
posibles dificultades, llegan al mundo en perfecto estado de salud. Cómo llegan y qué es lo
que les sucede durante el desarrollo será el tema que se tratará posteriormente.
6 meses
Encéfalo
41
MSc. Moisés Logroño G.

42. 8 meses
9 meses
Desarrollo del cerebro fetal a partir de los 25 días de gestación hasta el nacimiento. El tallo
cerebral, que controla funciones biológicas básicas como la respiración, se desarrolla
primero A medida que el cerebro crece, la parte frontal se expande enormemente para
formar el encéfalo (masa superior, grande y enrollada). Las áreas específicas de la materia
gris (revestimiento externo del cerebro) tienen funciones especiales, como la actividad
sensorial y motora; sin embargo, extensas áreas no se encuentran "asignadas" y por tanto
están disponibles para actividades cognitivas superiores como pensar, recordar y
solucionar problemas.
La subcorteza (tallo cerebral y otras estructuras por debajo de la capa cortical) maneja el
comportamiento reflejo y otras funciones de nivel inferior. El cerebelo, el cual mantiene el
equilibrio y la coordinación motora, crece más rápidamente durante el primer año de vida.
(Fuente: Casaer, 1993; Restak, 1984.)
PSICOLOGÍA Y BIOLOGÍA
SISTEMA Y ORGANIZACIÓN
Un niño es un sistema, un adulto es un sistema (supersistemas compuestos de muchos
sistemas recíprocamente relacionados). El ser humano compuesto de los siguientes
sistemas: anatómico, bioquímico, neurofisiológico, motor, perceptual, cognoscitivo, de
aprendizaje, lingüístico y social.
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MSc. Moisés Logroño G.

43. Un sistema es un todo, una cosa completa, está integrado por partes que se relacionan entre
sí y con el todo. El todo no es reducible a las partes, esto no quiere decir que el estudio de
las partes no sirva de nada, lo holístico se refiere a que la suma de las partes no es igual al
todo.
LA ORGANIZACIÓN
se define al grado en que las partes del sistema son
interdependientes supone una jerarquía u orden de desarrollo (niveles inferiores influyen
sobre los niveles superiores).
LOS SISTEMAS se forman de material originalmente no organizado conforme el
organismo se va adaptando a su ambiente en la medida en que un sistema se va
organizando, cada vez mejor se hace más estable y predecible. Pero el ambiente, no es
siempre predecible, ni es siempre estable, por lo tanto la adaptación supone flexibilidad y
un ambiente cambiante o activo.
CONCEPTOS DE DESARROLLO
Todos los conceptos de desarrollo en las ciencias biológicas: 1646 Leipniz afirma que el
desarrollo era solamente el desenvolvimiento de un organismo ya formado.
Wolff estableció que el desarrollo es un proceso mediante el cuál cada nuevo nivel de
organización supone la reorganización de niveles anteriores y no la suma acumulada de
niveles anteriores. Este concepto de desarrollo se conoce como "Epigénesis".
PSICOBIOLOGÍA
Es una forma de pensar acerca de los organismos como entes biológicos y psicológicos, la
interacción de las funciones biológicas y de la conducta. A cada nivel de desarrollo
aumentan las capacidades conductuales del organismo. El organismo entra en relación
cada vez más compleja con el medio. Como se organizan los procesos, los sistemas
conductuales y biológicos durante el proceso de adaptación con el medio.
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MSc. Moisés Logroño G.

44. PERÍODOS CRÍTICOS
Períodos especiales en el transcurso de la vida. Cuando la organización de la conducta es
más fácil afectada por eventos ambientales, son llamados generalmente períodos críticos
(sensitivos u óptimos). Ciertos períodos críticos conocidos durante el primer trimestre de
embarazo, el feto es altamente susceptible de daño que puede provenir de las diversas
circunstancias del ambiente ejemplo: drogas, radiación.
El crecimiento del encéfalo humano extraordinariamente rápido desde el tercer trimestre
del embarazo hasta el segundo año después del nacimiento. La mala nutrición durante este
período puede impedir seriamente la organización de la conducta. Además aparece que hay
períodos críticos para la organización de las fijaciones sociales del lactante, de ciertos
comportamientos cognoscitivos y emocionales y de las actitudes del lenguaje. El período
crítico para el lenguaje es aproximadamente los primeros 13 años de la vida (hasta la
pubertad) ejemplo: la afasia. Cada etapa es de importancia crítica para la organización de
la personalidad.
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN ESTA ETAPA (nacimiento – 3
años)
PREMISAS Y CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO EN LA NIÑEZ
Neonato (desde el nacimiento hasta uno o dos meses). El niño nace más desvalido que la
cría de la inmensa mayoría de los animales. Posee una base relativamente limitada de
formas de conducta exactamente reflejo-condicionadas y de adaptaciones al medio exterior.
Figuran entre ellos los reflejos que regulan las diversas funciones fisiológicas: reflejo de
succión, reflejos defensivos y de orientación, así como algunos reflejos motores especiales,
reflejos prensor y de apoyo, reflejos de desplazamiento, etcétera. Todos ellos son regulados
por los centros nerviosos cerebroespinales y sub-corticales que, al igual que los órganos de
los sentidos del niño, maduran en grado suficiente hacia el momento del nacimiento. El
neonato
responde
a
muchas
influencias
externas
con
movimientos
globales,
indiferenciados, de los brazos y las piernas. La corteza de los grandes hemisferios aún no se
ha formado por completo: las células nerviosas casi no tienen ramificaciones y las vías de
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MSc. Moisés Logroño G.

45. conducción no están cubiertas por envolturas mielínicas protectoras. Esto conduce a una
amplia irradiación de la excitación y dificulta la formación de reflejos condicionados. La
falta de una considerable cantidad de formas innatas de conducta no constituye la
debilidad, sino la fuerza del niño: dispone así de posibilidades casi ilimitadas para asimilar
la nueva experiencia, para adquirir nuevas formas de conducta inherentes al hombre.
La condición imprescindible para que madure normalmente el cerebro en este período es el
funcionamiento activo de los analizadores. Si el niño cae en un estado de "aislamiento
sensorial" (falta de una cantidad suficiente de impresiones exteriores), su desarrollo se
retarda en forma notoria. La característica distintiva del desarrollo del neonato es que la
actividad de sus analizadores se forma con mayor rapidez que los movimientos somáticos
(corporales), a la vez que es particularmente intensiva la formación de la actividad de los
analizadores superiores: la vista y el oído. Sobre esta base se opera el desarrollo del reflejo
de orientación y comienzan a estructurarse vínculos reflejo condicionados cada vez más
diversos. Ya en los primeros diez días de vida en muchos neonatos aparece el reflejo
condicionado a la postura alimentaría. En los primeros dos meses pueden formarse reflejos
condicionados en todos los analizadores.
El desarrollo del reflejo de orientación se expresa en que aparece la concentración visual y
auditiva, momento en el cual se inhiben los movimientos impulsivos y caóticos. Mientras
que en los primeros días posteriores al nacimiento los estados de sueño y vigilia aún están
poco diferenciados, al finalizar el período de neonatalidad (hacia los dos o tres meses) se
produce la división de los mismos y la vigilia adquiere un carácter más rico y activo. La
naciente actividad psíquica se manifiesta en la represión de la actividad motriz impulsiva
Hacia los dos o tres meses aparecen en el niño formas particulares de reaccionar ante los
adultos. La criatura diferencia al adulto como intermediario imprescindible en el contacto
con el mundo circundante y como origen de la satisfacción de sus necesidades - poco a
poco se va elaborando en el niño una reacción motriz emocional específica a la aparición
del adulto, a la que se denomina "conducta compleja de animación". Este complejo se
expresa en tempestuosos movimientos de brazos y piernas.
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MSc. Moisés Logroño G.

46. El niño concentra la mirada en el rostro de la persona que se inclina sobre él y le sonríe. La
aparición de esa conducta se ha dado en considerar como el final del período neonatal y
comienzo de la lactancia.
El lactante y el adulto (límites de la lactancia: de uno-dos meses a un año). En opinión de
algunos investigadores burgueses, durante los primeros meses de su vida el niño es un ser
asocial que vive en un mundo cerrado. Por eso consideran que el grito del recién nacido es
una protesta ante una realidad extraña y hostil que lo enfrenta. Así, el psicólogo austriaco
Sigmundo Freud (1856-1939) aprecia el grito del niño que viene al mundo como un grito
de la angustia que éste vive en el momento en que se separa del organismo materno. Según
Freud desde ese momento surge un conflicto permanente entre las necesidades instintivas y
las exigencias de la vida en sociedad. Freud pinta un cuadro pesimista según el cual esos
conflictos trasforman la vida psíquica en un perpetuo drama.
Esta idea de Freud ha influido en los primeros trabajos de Piaget, quien consideraba que el
niño desde el momento de su nacimiento hasta los dos años está desgajado por completo de
la realidad: su mundo interior se limita a la capacidad innata de satisfacer sus necesidades
no en el mundo real, sino en sus propios sueños, en las vivencias oníricas.
Estas tesis de Freud y Piaget fueron sometidas a una seria crítica. El
investigador
progresista francés Henri Wallor (1879-1962) considera que la motivación psicológica del
grito como presentimiento o lamento por algo no es más que un mito.
La tesis de Piaget relativa al aislamiento inicial de la vida psíquica fue criticada en su
tiempo por Vigotski, y posteriormente por otros psicólogos soviéticos.
Innúmeros datos obtenidos por investigadores soviéticos y autores progresistas de otros
países demuestran que la vida del lactante depende por entero del adulto. Este satisface las
necesidades orgánicas de la criatura: la alimenta, la baña, la cambia de posición. El adulto
satisface también la necesidad del niño de una vida psíquica activa: el lactante se anima
visiblemente cuando lo toman en brazos. Al trasladarse en el espacio con ayuda del adulto,
el niño tiene la posibilidad de ver una mayor cantidad de objetos, de observar el
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MSc. Moisés Logroño G.

47. desplazamiento de uno con respecto a otro, lo que forma su experiencia sensorial.
Asimismo parten del adulto las impresiones auditivas y táctiles.
Vigotski señalaba que la relación del niño con la realidad es desde el comienzo una
relación social. Indicaba que el niño puede ser llamado en este sentido el ser social por
excelencia: toda su vida está organizada de tal manera que en cualquier situación está
presente -visible o no- otra persona.
El adulto actúa respecto del niño como intermediario en su comunicación con el mundo
objetivo. A menudo el niño comienza a manipular intensamente un objeto en presencia del
adulto, pero su interés decae cuando el adulto no está a su lado. La forma básica de
comunicación del niño con el adulto se convierte paulatinamente en una actividad
conjunta cuando la actividad del niño es estimulada por las acciones del adulto y cuando
aquel llama a éste a actuar conjuntamente. Las relaciones sociales del niño se van
desarrollando en el curso de toda la lactancia.
Dentro de la comunicación también aparecen las primeras premisas del lenguaje. Ya en el
segundo mes se observan los primeros signos del balbuceo, en el que posteriormente, a
través de la imitación, surgen los fonemas de la lengua natal. Hacia el final del primer año
el lactante comienza a comprender algunas palabras. Esta comprensión se manifiesta en
que el niño vuelve la cabeza hacia el objeto que le nombran o realiza la acción que el
adulto le menciona. Al mismo tiempo, empieza a pronunciar las primeras palabras. Por
consiguiente, en el proceso de la comunicación con el adulto, por una parte, surgen y
evolucionan permanentemente las necesidades del niño (entre ellas tiene un importante
significado la necesidad de comunicación: "hambre emocional"; por otra parte, surgen las
posibilidades de satisfacerlas.
Sería inexacto suponer que al principio el niño madura y luego se lo educa y enseña. Todos
los tipos de conducta, todos los caracteres y capacidades psíquicos que son propios del
hombre, el niño los adquiere gracias a que ya en la primera infancia le enseñan a caminar, a
manejar objetos, a ver, escuchar, observar, reconocer y recordar. Por supuesto que en la
lactancia lo más común es que se enseñe al niño de un modo no intencional, espontáneo.
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MSc. Moisés Logroño G.

48. Si por obra de la casualidad un cachorro humano es separado del entorno humano, su
desarrollo no se eleva hasta las posibilidades humanas. Sólo gracias a la influencia del
medio social y de una enseñanza especial se forma, a partir del niño, una personalidad
capaz de sentir y pensar humanamente. El adulto es aquí intermediario entre el niño y la
sociedad humana en su conjunto. Al vivir entre hombres, recibiendo de ellos en forma
constante nuevos conocimientos, el niño adquiere una tendencia creciente hacia el saber.
Los reflejos de orientación del lactante se trasforman en curiosidad. El interés del niño se
orienta hacia todo lo que lo rodea. El fisiólogo ruso I. P. Pavlov (1849-1930) calificó ese
tipo de curiosidad como "desinteresada" por cuanto no está vinculada a la satisfacción
inmediata de necesidades orgánicas.
DESARROLLO PSÍQUICO DEL LACTANTE
Durante su primer año el niño logra grandes progresos en el desarrollo de los movimientos
y de la formación de los procesos y cualidades psíquicos. Aprende a sostener la cabeza, a
sentarse, a arrastrarse, y, por último, a adoptar la posición erecta y a dar alguno pasos. En
el tercero o cuarto mes comienzan a desarrollarse lo movimientos prensores. El niño se
estira hacia un objeto brillante que le llama la atención, tiende hacia él la mano, intenta
tomarlo. Inicialmente estos movimientos no son lo bastante coordinados: el lactante suele
equivocarse, fallar. Pero poco a poco los movimientos se hacen más precisos, concordando
con la ubicación espacial, las dimensiones y la forma de los objetos que lo atraen. Este tipo
de actividad motriz tiene una enorme significación. Gracias a ella, el niño adquiere una
serie de hábitos motores imprescindibles. Además, la adaptación práctica a las propiedades
de los objetos hace que éstas comiencen a ser diferenciadas en la percepción visual.
Mientras que al principio el niño realiza acciones de orientación externas, adaptando la
posición de las manos a las propiedades de los objetos mediante multitud de pruebas, más
adelante estas acciones se interiorizan pasan al plano de la percepción visual.
Junto con la formación de la prensión surgen y se desarrolla sencillas manipulaciones con
objetos: los sacude, los golpea, los arroja, etcétera. Al cumplir esas acciones, el niño se
familiariza con innumerables propiedades de las cosas. Tras las impresiones fluyentes y
cambiantes comienza a aparecer el mundo de los objetos permanentes, que existen
independientemente de él.
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49. La percepción adquiere objetividad y constancia
Durante la lactancia se modifica el carácter de la actividad psíquica del niño, aparece la
tendencia a una actividad intencional. Se van creando todas las posibilidades para
reproducir los movimientos casuales. Aunque estos movimientos tampoco son previstos
por el niño antes de realizarlos, la criatura se torna capaz de repetir intencionalmente un
movimiento a fin de ver cambiar en consecuencia el medio que lo rodea.
Hacia el final de la lactancia los niños revelan un gran poder de imitación repitiendo
muchas acciones que realiza el adulto.
Las acciones intencionales y la imitación atestiguan la presencia de un intelecto que se
desarrolla intensamente. En efecto después de que los niños comienzan a actuar
deliberadamente con los objetos (golpear, sacudir, hacerlos girar) después de que logran
cierto éxito en la imitación de los actos más simples de los adultos, resulta posible
descubrir en las acciones infantiles manifestaciones elementales de pensamiento. En la
propia manipulación objetal surge para el niño una situación problemática que también
intenta resolver mediante la manipulación del objeto. Dicho de otro modo, en la
manipulación objetal surgen y se resuelven situaciones problemáticas elementales. Por
consiguiente, el niño aprende a pensar en las acciones, imitando sus propios movimientos y
también los ajenos.
Características de la temprana infancia
Principales progresos de la temprana infancia (de uno a tres años). En la ontogénesis,
durante períodos de tiempo iguales, la psiquis del hombre atraviesa diferentes "distancias"
en el desarrollo. Las transformaciones cualitativas que experimenta la psiquis del niño
durante los primeros tres años son muy significativas. Por eso muchos psicólogos, al
reflexionar sobre cuál es el centro del camino que recorre el desarrollo del hombre desde el
momento del nacimiento hasta la edad adulta, lo relacionan con los tres años.
Una criatura de tres años es capaz de atenderse sola, sabe entrar en relación con las
personas que la rodean. A la vez, no sólo domina las formas verbales de la comunicación,
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MSc. Moisés Logroño G.

50. sino también formas elementales de conducta. El niño de tres años es bastante activo,
entiende a quienes están, a su alrededor, es bastante independiente.
El desarrollo de la psiquis infantil desde un año hasta los tres años depende de un conjunto
de factores.
Ejerce una considerable influencia sobre el desarrollo psíquico del niño el dominio de la
marcha erecta. Al final de la lactancia, el pequeño comienza a dar los primeros pasos. La
traslación en posición vertical es algo difícil para él. Las pequeñas piernas se apoyan con
gran dificultad. El programa de locomoción aún no se ha conformado y por eso pierde a
cada momento el equilibrio. ¿Qué es lo que lo obliga a superar el temor que le provoca una
caída y empeñar esfuerzos una y otra vez para dar esos primeros pasos? Un importante
estímulo es la sensación muscular que surge durante la marcha y que proviene de los
músculos actuantes de piernas, brazos, espalda y de todo el cuerpo. Puede decirse que el
sentimiento de dominar el propio cuerpo constituye una especie de autogratificación para
el niño. Su intención de caminar es reforzada asimismo por la posibilidad de alcanzar el fin
que desea, y por la participación y aprobación de los adultos. Muy poco después de los
primeros tímidos pasos comienza a formarse la capacidad para realizar movimientos
armónicos en línea recta. En su segundo año, el niño se busca con enorme entusiasmo
obstáculos cuando camina. Las dificultades y su superación provocan en el pequeño
estados emocionales positivos.
La capacidad de desplazarse es una adquisición física que tiene consecuencias
psicológicas. Gracias a ella el niño entra en una etapa de contacto más libre y autónomo
con el mundo exterior. El dominio de la marcha desarrolla la capacidad de orientarse en el
espacio. La sensación muscular se convierte en una medida que permite registrar la
distancia y la ubicación espacial de un objeto. Esto se logra mediante el funcionamiento
conjunto de la vista, la cinestesia y el tacto. Acercándose al objeto que mira el niño asimila
en la práctica su dirección y alejamiento.
Como puede trasladarse, le resulta posible ampliar mucho el conjunto de cosas que se
convierten en objetos de su conocimiento. Se torna capaz de manipular los objetos más
diversos que antes sus padres no consideraban necesario ofrecerle. Los nuevos objetos
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MSc. Moisés Logroño G.

51. involucran nuevos modos de exploración y revelan al pequeño propiedades de las cosas y
nexos entre ellas que antes estaban ocultos para él.
En el desarrollo psíquico del niño influye considerablemente el desarrollo de las acciones
objetales. La manipulación propia de la lactancia, comienza a ser sustituida en la primera
infancia por la actividad objetal. El desarrollo de ésta, está ligado a la asimilación de
modos de manejar los objetos que han sido elaborados por la sociedad. Para el hombre los
objetos tienen un significado fijo, permanente, los hombres, a diferencia de los animales,
viven en un mundo de cosas permanentes. Como es sabido también el mono puede beber
de un jarro. Pero para el animal los objetos tienen un significado circunstancial: si el agua
se vierte en un jarro, el mono beberá de él, si está en un bidón lo hará del bidón, si está en
el suelo, beberá del suelo.
El niño aprende de los adultos a orientarse hacia el significado permanente de los objetos
que ha sido fijado por la actividad humana. El mundo de objetos que rodea al niño:
muebles, ropas, vajilla, juguetes, son objetos que poseen determinado significado en la
vida de la gente. El significado de las cosas también lo comprende el niño en la primera
infancia.
El contenido fijado en el objeto no se da por sí solo al niño. Este puede abrir y cerrar
infinidad de veces la puertita de un armario, así como golpear largo tiempo con una
cuchara en el piso, pero esa actividad no le posibilita llegar a conocer el destino de los
objetos. Las propiedades funcionales de los objetos se le revelan al pequeño a través de la
influencia educativa y formativa de los adultos. El niño reconoce que las acciones con
objetos diversos tienen un grado diverso de libertad. Algunos objetos, por sus propias
características exteriores, exigen un modo de acción rigurosamente determinado (figuran
entre ellas acciones concordantes del tipo: cerrar cajas con tapas, ensartar anillas en
pirámide, armar las legos, etcétera). En otros objetos, el modo de acción está rígidamente
fijado por su destino social: se trata de los objetos-instrumentos (cuchara, lápiz martillo).
Es importante destacar que precisamente el dominio de las acciones concordantes e
instrumentales ejerce la influencia más esencial sobre el desarrollo psíquico del niño.
Carece de toda importancia el que la cantidad de objetos-instrumentos que domina el niño
en la primera infancia sea relativamente pequeña. La cuestión no reside en la cantidad, sino
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MSc. Moisés Logroño G.

52. en que son estos objetos los que van formando en él la orientación a buscar en cada nuevo
objeto-instrumento su destino específico.
Hacia el final de la primera infancia (en el tercer año de vida) comienzan a estructurarse
nuevos tipos de actividad. Alcanzan formas amplias más allá del límite de esta edad y
paulatinamente comienzan a determinar el desarrollo psíquico. Son el juego y los tipos
productivos de actividad (el dibujo, el modelado, la construcción). Es preciso tener en
cuenta la significación que adquirirán estos tipos de actividad en el futuro y crear las
condiciones para que se formen ya en la primera infancia.
El cúmulo de impresiones extraídas de la actividad objetal sirve de base al desarrollo del
lenguaje infantil. Sólo cuando tras la palabra están las imágenes del mundo real, se logra la
asimilación de esa palabra. El dominio del lenguaje trascurre vinculado al constante
desarrollo de la necesidad de comunicación que ha surgido ya en la lactancia. El contacto
verbal aparece cuando se exige al niño capacidad para la comunicación, es decir, cuando
los adultos lo comprometen a hablar de un modo inteligible y a expresar con palabras sus
pensamientos dentro de lo posible con claridad. Si los adultos captan cada deseo del niño,
no aparece en él el estímulo necesario para desarrollar el lenguaje. La primera infancia es
un período crucial para el desarrollo del lenguaje: precisamente en esta etapa la asimilación
del lenguaje se opera con la máxima efectividad. Si por cualquier causa el niño se ve
privado durante estos años de las condiciones necesarias para desarrollar el lenguaje,
posteriormente resulta muy difícil reparar lo perdido. Por eso a los dos o tres años es
necesario ocuparse intensamente del desarrollo verbal del niño.
Durante la actividad conjunta con los adultos, ya en la primera infancia el niño comienza a
comprender el vínculo que existe entre las palabras pronunciadas y la realidad concreta que
ellas expresan. La aptitud de referir las palabras a los objetos y acciones que designan no
surge en forma repentina. La capacidad de relacionar el lenguaje del adulto y las propias
acciones también tiene un desarrollo prolongado y se va conformando en el curso de los
primeros años. En el tercer año se modifica cualitativamente la comprensión del lenguaje
de los adultos. En este período el niño no sólo comprende algunas palabras, no sólo se hace
capaz de cumplir acciones objetales según instrucciones de adulto; ya comienza a escuchar
con interés cuando los adultos hablan aunque no se dirijan a él. El escuchar y comprender
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MSc. Moisés Logroño G.

53. las comunicaciones que superan los límites de una situación de contacto directo del adulto
con el niño es una adquisición importante. Crea la posibilidad de utilizar el lenguaje como
medio básico del conocimiento de la realidad, inaccesible a la experiencia directa del niño.
La primera infancia es el período de formación del lenguaje activo del niño. Hasta el
año y medio el pequeño domina de 30 - 40 a 100 palabras y las emplea muy raramente. Es
aún pasivo. Una notable modificación en la asimilación del lenguaje se opera
aproximadamente al año y medio. El pequeño pasa a ser un sujeto con iniciativa. Empieza
a exigir constantemente que le nombren los objetos. Se acelera el ritmo de desarrollo del
lenguaje. Hacia el final de segundo año emplea hasta 300 palabras, en tanto que hacia el
final del tercero ya utiliza hasta 1.500.
El desarrollo del lenguaje supone el dominio del aspecto fonético y del sistema gramatical
de la lengua materna. Mientras que al comienzo percibe el lenguaje mediante la captación
de la estructura rítmico-melódica típica de la palabra, ya hacia el final del segundo año se
va conformando en él la percepción fonemática de todos los sonidos de la lengua natal.
Sobre esta base va asimilando un vocabulario activo y la pronunciación correcta de las
palabras.
La asimilación del sistema gramatical tiene sus propios períodos de desarrollo. El primer
período (del año a los dos años) es el de las oraciones compuestas de palabras-raíces
amorfas. En él se destacan las oraciones de una y dos palabras. El lenguaje del niño se
parece poco al del adulto: el pequeño emplea palabras que por lo común los adultos no
utilizan. Ese lenguaje se llama autónomo.
Cuando el desarrollo verbal es normal, el lenguaje autónomo es superado rápidamente.
El segundo período del desarrollo del sistema gramatical de la lengua se prolonga hasta los
tres años. El lenguaje infantil comienza a adquirir un carácter bastante coherente y le
permite expresar la comprensión de muchas relaciones en el mundo objetivo. Hacia los tres
años el niño domina muchas declinaciones. La apropiación de las formas lingüísticas que
designan relaciones objetivas se explica por el carácter de la actividad que realiza el niño,
en cuyo transcurso se opera la aprehensión de los modos de utilizar los objetos. El niño
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MSc. Moisés Logroño G.

54. comienza tempranamente a orientarse hacia el nexo entre los significados gramaticales que
reflejan relaciones objetivas reales. Así, cuando ha asimilado el uso correcto de las
palabras: "Dejé el martillo", "Golpeo con el martillo", va comprendiendo el sentido
instrumental de la preposición "con" y traslada el estereotipo a todos los instrumentos:
"Corta con el cuchillo", "Come con la cuchara", "Trabaja con la pala", etcétera. En la
práctica de la comunicación verbal este estereotipo va desapareciendo y surgen los usos
correctos de las preposiciones. La asimilación de las formas gramaticales de la lengua
materna desarrolla en el niño el sentido del idioma. El pequeño hace concordar bastante
bien la palabra dentro de la frase. Durante la primera infancia efectúa una labor titánica
para asimilar la lengua materna apropiándose de sus construcciones sintácticas básicas, de
las formas gramaticales y los fonemas.
La formación del lenguaje activo sirve de base a todo el desarrollo psíquico del niño
Desarrollo del pensamiento en la temprana infancia
El desarrollo del pensamiento del niño depende en primer lugar, de su propia actividad, el
pensamiento se apoya en su experiencia sensorial y, en segundo lugar, de la influencia del
adulto que le enseña los modos de acción y le da la denominación genética de los objetos.
La acción práctica con objetos induce con frecuencia al niño a resolver los problemas que
surgen en una situación concreta. En la acción trascurre el aprendizaje espontáneo:
actuando sobre el objeto, el niño observa que unas acciones son exitosas y otras no. La
experiencia recogida en las acciones precedentes se refleja en las posteriores. El
pensamiento funciona en el proceso de solución de las tares objetivas y se caracteriza por
ser concreto.
Cualquiera que sea la importancia de la experiencia personal en el desarrollo del
pensamiento, sobre éste ejerce particular influencia el medio social. Vigotski subrayaba
que desde los primeros días de vida del lactante la situación social tiene la más profunda
influencia sobre su tipo de conducta. En sus soluciones intelectuales el niño
permanentemente se orienta por lo que hace el adulto. Observando las acciones de los
adultos con los objetos, el pequeño se apropia de las formas humanas de la actividad
práctica objetivada. En la acción con los objetos el niño descubre que diversos objetos
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MSc. Moisés Logroño G.

55. pueden ser utilizados de un modo similar. Este tipo de descubrimiento lleva a la
generalización no sólo de los objetos similares (por algún rasgo) sino también generalizan
la experiencia de la actividad.
Son particularmente importantes para el desarrollo del pensamiento las acciones
instrumentales. El instrumento mediata la influencia del niño sobre el mundo objetivo.
Empleado en situaciones diversas y con respecto a objetos diversos, el instrumento se
convierte en el primer portador de la generalización.
El cambio cualitativo del pensamiento en las distintas etapas del desarrollo infantil
depende de que el niño domine las formas humanas de la actividad práctica objetivada, así
como de que acceda paulatinamente al lenguaje humano. El niño adquiere el mayor
cúmulo de experiencia gracias a la comunicación verbal con el adulto; va asimilando los
conceptos y las formas de pensamiento elaborados por la humanidad. Al imitar a los
adultos aprende a construir correctamente un juicio y a hacer una deducción. Al referirse al
desarrollo mental del niño, Séchenov escribió que desde las etapas más tempranas se da al
niño, con el hecho y la palabra, formas acabadas de la experiencia ajena.
En la temprana infancia la palabra del adulto puede contribuir al desarrollo del
pensamiento concreto. El adulto puede sugerir al pequeño la forma de resolver cualquier
problema ocasional no sólo mediante la acción, sino también por medio de la palabra. Si el
pequeño, por ejemplo tironea insistentemente una caja para pasarla entre los barrotes de la
cama y sus acciones están condenadas a fracasar, el consejo del adulto: "Da vuelta la caja,
así podrás pasarla", suscita la correspondiente acción del niño.
En la temprana infancia el niño puede expresarse mientras realiza una actividad. Pero en la
primera etapa el lenguaje constituye algo así como un proceso independiente, en la
conducta del niño pueden descubrirse en este período dos tipos de actividad: la verbal y la
intelectual. Más tarde estas actividades se funden formando el pensamiento verbal.
Etapa inicial de formación de la personalidad del niño.- En la temprana infancia se
desarrolla intensamente la actividad conjunta del niño y el adulto. En la actividad objetal el
adulto determina el carácter de la colaboración y asume en ese contacto la dirección de la
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MSc. Moisés Logroño G.

56. "comunicación". Organiza la comprensión mutua. A los tres años el niño se torna más
independiente: aprende a bastarse a sí mismo en las cuestiones elementales, puede utilizar
el lápiz y la tiza, comienza a modelar y a hacer aplicaciones sencillas. El pequeño aprende
a diferenciarse del adulto, comienza a referirse a sí mismo como a un "yo" independiente,
es decir, surgen en él las formas iniciales de la autoconciencia. En su lenguaje ya se
diferencia a sí mismo como algo permanente, en tanto que delimita sus acciones como algo
transitorio: "Ahora Juanchito está sentado y ahora Juanchito corre, y ahora Juanchito se
cayo”. En rigor, el niño va aprendiendo a establecer la diferencia entre sus acciones y él
mismo.
Los progresos en el desarrollo modifican cualitativamente toda la conducta del niño.
Aunque el papel del adulto sigue siendo rector, no obstante, en la limitada esfera de su vida
práctica y dentro de los marcos de sus pequeñas posibilidades el niño tiende a actuar sin
ayuda de los adultos. Las nuevas tendencias intensifican la iniciativa del niño "Yo solo" y
hacen surgir nuevas relaciones con los mayores. Este período se ha dado en considerar
crítico "crisis de los tres años" por cuanto el adulto empieza a experimentar dificultades en
sus relaciones con el niño, que puede ponerse insoportable en su negativismo y terquedad.
La crisis de los tres años es un fenómeno objetivamente existente en el curso de las
relaciones niño-adulto. Aparece en el pequeño la tendencia a satisfacer en forma
independiente sus requerimientos, en tanto que el adulto conserva el viejo tipo de
relaciones y con ello limita la iniciativa del niño. Un niño normal, con un desarrollo
correcto, se opone a las relaciones anteriores. Se encapricha, hace todo lo contrario de lo
que le piden muestra de todas las maneras posibles su actitud negativa hacia las exigencias
del adulto. Esa conducta no se extiende a todas las personas: la negatividad del niño es
muy selectiva y concierne sólo a quienes tratan de limitar su libertad. En cambio, si los
adultos estimulan sensatamente la independencia del niño, las dificultades de las relaciones
se superan con rapidez.
La crisis de los tres años es un fenómeno transitorio, pero las nuevas formaciones
vinculadas a ella -la diferenciación de sí mismo respecto de los circundantes, la
comparación de sí mismo con otras personas- es un importante avance en el desarrollo
psíquico.
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MSc. Moisés Logroño G.

57. La tendencia a ser como los grandes puede encontrar la solución más plena sólo en forma
de juego (únicamente en el juego el niño puede ir de compras, cocer el almuerzo, volar al
cosmos en un cohete, etcétera). Por eso la crisis de los tres años se resuelve precisamente
con el paso del niño a la actividad lúdica.
DESARROLLO
FÍSICO,
SENSORIAL,
INTELECTUAL
y
CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD
En la edad del niño (hasta los siete años) continúa la intensa maduración del organismo
infantil. Junto con el crecimiento general se opera la formación anatómica y el desarrollo
funcional de tejidos y órganos. Posee singular importancia la osificación del esqueleto, el
aumento de la masa muscular, el desarrollo de los órganos del aparato respiratorio y
circulatorio.
El peso del cerebro se incrementa de 1.100
a 1.350 gramos. Se acentúan el papel
regulador de la corteza y su control sobre los centros corticales. Crece la rapidez con que
se forman los reflejos condicionados y se desarrolla con particular intensidad el segundo
sistema de señales.
El desarrollo físico crea las condiciones propicias para una mayor independencia del niño y
para que asimile nuevas formas de la experiencia social en el proceso de educación y
enseñanza.
La preescolaridad se caracteriza por el surgimiento de una nueva situación social del
desarrollo infantil. El lugar que ocupa el preescolar entre las personas que lo rodean se
diferencia sustancialmente del que corresponde al niño en la temprana infancia. El niño
comienza a tener un conjunto de obligaciones elementales. Su vínculo con los adultos
adquiere nuevas formas: la actividad conjunta es sustituida por el cumplimiento
independiente de las indicaciones que el adulto le da. Por primera vez se hace posible una
enseñanza relativamente sistemática según un programa definido. Pero, como indicara
Vigotski, este programa sólo puede realizarse en la medida en que se convierta en un
programa propio del niño.
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MSc. Moisés Logroño G.

58. Una particularidad esencial de la preescolaridad es la aparición de determinados nexos del
niño con sus pares y la formación de la "sociedad infantil". La propia posición interior del
preescolar con respecto hacia las otras personas se caracteriza por la creciente toma de
conciencia de su propio "yo" y del significado de sus actos, por el enorme interés hacia el
mundo de los mayores, su actividad e interrelaciones.
Las particularidades de la situación social del desarrollo del preescolar se expresan en los
tipos de actividad que le son propios, sobre todo en el juego de roles organizado. El afán de
incorporarse al mundo de los adultos, combinado con la carencia de los conocimientos y
aptitudes que eso requiere, hace que el niño se vaya adueñando de ese mundo en la forma
que le resulta accesible: mediante el juego. Son especialmente propicias para el desarrollo
del preescolar las condiciones que crea el sistema de educación social. En las instituciones
de enseñanza preescolar se aplica un programa didáctico, se organizan las formas primarias
de actividad conjunta de los niños y surge la opinión colectiva. Los resultados de las
investigaciones realizadas a ese propósito muestran que el nivel general de desarrollo
psíquico y el grado de preparación para la enseñanza escolar resultan, término medio, más
elevados en los niños que se educan en el jardín de infantes que en aquellos que no asisten
a él.
Formas básicas de la actividad en esta etapa
En la edad preescolar la forma principal de la actividad es el juego. Y no es que sea
principal porque el niño moderno pasa generalmente gran parte del tiempo en juegos que
lo entretienen y se lo incluye relativamente poco o nada en la actividad laboral de los
adultos. El juego provoca cambios cualitativos en la psiquis infantil: se van conformando
en ella las bases de la actividad escolar que pasa a ser la principal en los años posteriores.
La tendencia del niño a realizar una vida conjunta con los adultos no puede ser satisfecha
en base a un trabajo compartido. Los pequeños comienzan a dar satisfacción a esta
necesidad en el juego, donde no sólo reproducen la vida laboral, sino también las
relaciones sociales, asumiendo el papel de adultos.
Por eso, el lugar especial del niño en la sociedad pasa a ser la base para que surja el juego
de roles como forma peculiar de su incorporación a la vida de los mayores. En el juego el
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MSc. Moisés Logroño G.

59. niño descubre las relaciones objetivas que existen entre los hombres, comienza a entender
que la participación en cada actividad impone al individuo el cumplimiento de ciertos
deberes y le da una serie de derechos.
Al desempeñar el papel de comprador, por
ejemplo, entiende que le asiste el derecho de examinar atentamente lo que tiene intención
de comprar, a hacer una observación sobre cómo es atendido, pero que está obligado, antes
de abandonar la tienda, a pagar lo que eligió. El desempeño del papel en el juego
dramático reside precisamente en cumplir las obligaciones que son impuestas por el papel
y en ejercitar los derechos con respecto a los demás partícipes del juego. El desempeño
consecuente de determinados papeles disciplina a los que comparten el juego. En la
actividad conjunta aprenden a concordar sus acciones. Estas interrelaciones reales con
otros miembros del grupo infantil no sólo forman las cualidades colectivistas, sino que
además elevan la autoconciencia del niño.
La orientación hacia sus coetáneos, hacia la opinión de la naciente colectividad va
formando en el pequeño el sentido social el espíritu de iniciativa, la capacidad de seguir al
grupo, de compartir sentimientos, etcétera.
Por consiguiente, si bien el argumento del juego permite al niño familiarizarse con la
actividad e interrelaciones de los adultos, las interrelaciones reales le enseñan a saber
comportarse en las distintas situaciones que se observan en el juego infantil. A la vez, cada
niño aprende a comportarse según la situación general del juego, las exigencias del grupo
infantil dado y sus propias capacidades individuales. La elección de la conducta depende
de las características del conjunto infantil y de la evaluación de las propias posibilidades.
Hay niños a los que les gusta mandar y otros que prefieren quedar en las sombras. El lugar
que asume en el juego aún no determina la medida de la pasividad del niño. Incluso si le
cabe un papel pequeño, puede ser mucho más activo y sentirse emocionalmente más feliz
que si lo obligan a cumplir un papel más destacado.
Todo lo que hemos dicho permite comprender que el grupo de juego es una especie de
escuela de relaciones sociales en la cual se van modelando y consolidando
permanentemente las formas sociales de conducta. Jugando los niños aprenden las
capacidades humanas para la colaboración. En el juego el niño capta con rapidez la
posibilidad de remplazar un objeto real por un juguete o una cosa casual. Aprende de los
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MSc. Moisés Logroño G.

60. adultos a sustituir objetos reales. El preescolar puede remplazar el pan por una piedrecita, a
un hombre por un palo. No sólo sustituye unos objetos por otros; también puede remplazar
con su persona objetos, animales y a otras personas. Por ejemplo, dispara con el fusil y cae
él mismo en lugar del lobo que ha matado, conduce una locomotora imaginaria y silba y
acelera como una locomotora.
Podemos decir, por lo tanto, que en esta etapa el Juego es esencialmente simbólico. El
juego simbólico, el empleo de símbolos por el niño es una fase esencial en su desarrollo
psíquico.
Al hacerlo, la capacidad de sustituir un objeto por otro constituye una adquisición que ha
de asegurar en el futuro el dominio de los signos sociales. Gracias al desarrollo de la
función simbólica se va formando en el niño una percepción clasificadora, se modifican
esencialmente el contenido de intelecto y otras capacidades netamente humanas. Es muy
interesante notar que la utilización de unos objetos como sustitutos de otros no da
fundamento para afirmar: en el juego infantil puede ser todo. El niño se orienta hacia las
propiedades del objeto-sustituto. Por ejemplo, cuando escoge material para jugar a la
tienda, el preescolar puede sentirse satisfecho si remplaza el helado por ladrillo blanco, un
salchichón por un cilindro rojo, las manzanas por bolitas verdes de plastilina, etcétera. Un
fusil de juguete puede trasformarse, en caso de necesidad, en un hombre, y una caja, en
una casa. Todas estas y otras trasformaciones similares están condicionadas por la
similitud de forma, color o la semejanza de características funcionales. También cabe
señalar lo siguiente: después que el niño otorga su denominación al objeto, comienza a
actuar con el mismo no de acuerdo con sus peculiaridades primitivas, sino de acuerdo con
su nueva denominación. Si el palo se ha convertido en un fusil, con él se dispara, si es un
caballo, se galopa con él, si es un barco, debe navegar y acercarse a la orilla.
La actividad lúdica facilita el desarrollo de la .atención voluntaria y de la memoria
voluntaria. Durante el juego los niños se concentran mejor y recuerdan más que en
condiciones experimentales. El fin consciente concentrar la atención, memorizar y
recordar es diferenciado por el niño en el juego mejor y más fácilmente que en
ninguna otra parte. Las propias condiciones del juego exigen que los participantes se
concentren en los objetos involucrados en la situación lúdica, en el contenido de las
acciones correspondientes y del argumento. Si el niño no quiere estar atento hacia lo que le
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MSc. Moisés Logroño G.

61. exige la situación lúdica, si no memoriza las condiciones del juego, sencillamente es
excluido por los otros niños. La necesidad de comunicación y de estímulo emocional
obliga al niño a una concentración y una memorización orientada hacia un fin.
Es muy grande la influencia del juego sobre el desarrollo del lenguaje.- La situación
lúdica exige de cada uno de los niños determinada capacidad de comunicación. Si el niño
no está en condiciones de expresar con claridad sus deseos con respecto al curso del juego,
si no es capaz de comprender las instrucciones verbales de sus compañeritos, éstos se
cansarán de él. El disgusto emocional en estos casos estimula el desarrollo del lenguaje. En
la literatura psicológica se describe el caso de desarrollo psíquico desfavorable de los
pequeños mellizos que carecían de la posibilidad de comunicarse con sus pares. En su
comunicación mutua se había creado una lengua autónoma, comprensible para ellos dos.
Sólo después que se los separó por algún tiempo, incluyéndolos en distintos grupos
infantiles, estos niños comenzaron a adquirir la capacidad de establecer una comunicación
verbal normal.
El juego ejerce influencia en el desarrollo intelectual: en él el niño va aprendiendo a
generalizar objetos y acciones, a utilizar el significado generalizado de una palabra,
etcétera. La incorporación a la situación lúdica es condición para que se desarrollen las
distintas formas de actividad mental. Así, el niño pasa del pensamiento de la manipulación
objetal al pensamiento con representaciones ya cuando comienza a dar al objeto no su
propia denominación (aunque la conoce bien) sino la denominación del objeto que le hace
falta en esa situación. En este caso el objeto elegido actúa, primero, como una especie de
apoyo exterior para el pensamiento acerca del objeto sobrentendido y, segundo, como
apoyo para las acciones reales con ese objeto. De tal modo, en el juego de roles comienza a
desarrollarse la capacidad de actuar en el plano mental, que inicialmente, por supuesto,
trascurre sólo con apoyo en objetos reales. De las acciones reales con objetos a los que da
nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, el niño pasa poco a poco a las
acciones interiores, verdaderamente mentales. La reducción y generalización de las
acciones lúdicas constituye la base para pasar a las acciones mentales. El juego de roles
tiene una particular importancia también para el desarrollo de otras formas de la actividad
psíquica. Así, la imaginación comienza a desplegarse sólo en las condiciones del juego y
bajo su influencia.
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62. En el curso de la edad preescolar, el contenido del juego experimenta cambios cualitativos.
Su contenido básico en los preescolares pequeños es realizar con los objetos del juego
acciones en las cuales se reproducen las de los adultos con los objetos reales. Así, cerca de
los tres años, el niño limpia la mesa, barre el piso, corta el pan, lustra los zapatos, etcétera.
La reproducción de acciones es el contenido fundamental del juego en el preescolar
pequeño. Cabe señalar que en este período por lo común los niños juegan solos. Incluso
cuando se agrupan por las características del material lúdico o por intervención especial del
adulto, se trata de todos modos, de que juegan uno al lado del otro, pero no juegan juntos.
Los pequeños se prestan en el juego escasa atención uno al otro y manejan tranquilamente
su juguete. Algo distinto es el juego entre los preescolares mayores. Mientras que los
pequeños, al cumplir determinadas acciones, imitadas de los adultos, aún no asumen un
papel que corresponda a esas acciones, los mayorcitos comienzan a desempeñar cierto
papel. Por ejemplo, si una niña de 2-3 años hace dormir a la muñeca, al hacerlo no asume
el papel de mamá y a la pregunta: "¿Quién eres?" responderá dando su nombre. Una chica
de 6-7 años declara que ella es la "mamá". En este período el niño no realiza acciones por
la acción en sí. Se incorpora a un papel. Ya no se ven acciones reiterativas extensas. Las
acciones que el niño reproduce se van haciendo más o menos sintetizadas. En este estadio
de desarrollo del juego, el niño empieza a interesarse por las relaciones entre las personas.
Las acciones pasan a ser entonces un medio para desplegar las relaciones. Antes de
comenzar a jugar los niños se ponen de acuerdo en quién será cada uno. De ese modo,
como ya hemos dicho, van captando los papeles sociales. No es raro que los niños jueguen
a los niños. En esos juegos captan mejor su ubicación en el sistema de las relaciones
humanas y reconocen sus debilidades y su fuerza.
En las relaciones reales con los adultos el niño puede no sólo ser niño, sino también hacer
el papel de niño. En este caso puede dirigir a los adultos aunque ellos estén investidos del
poder oficial. Por ejemplo, puede valerse de su "infantilidad" para convertirse en el centro
de la atención o para lograr lo que quiere. La debilidad infantil se trasforma en fuerza que
el niño aprende a utilizar. La carencia de una experiencia vital y el afán de conocerlo todo
con rapidez hacen del niño un asombroso adepto a las máximas: "así tiene que ser", "así no
tiene que ser", "eso está bien", "eso está mal", son formas comunes de las evaluaciones
infantiles. De ahí surge el gusto por las reglas.
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63. En los preescolares mayores lo fundamental en el contenido del juego pasa a ser la
subordinación a las reglas. La autolimitación y la disciplina en las relaciones son puestas
en primer plano. En el juego los niños convienen con gran facilidad sus actos, se
subordinan y ceden unos a otros porque eso entra en el contenido de los papeles que han
asumido. La etapa de la subordinación y la coordinación de acciones vinculadas a un papel
coinciden con la aparición de un interés relativamente prolongado por alguno de los
compañeritos. El juego ya se convierte en pretexto para entablar una comunicación activa.
No es tan sencillo actuar conjuntamente con otro niño sin tener hábitos sociales de
comunicación. Para entablar relaciones y no perder la simpatía de su coetáneo, el niño
busca el camino para la comprensión mutua. Cierta "frivolidad" en las relaciones y los
frecuentes cambios de compañero de juego se explican por el afán de asimilar las
relaciones humanas. Al entablar nuevas relaciones amistosas, el niño descubre una
multitud de formas de conducta que le dan cierta libertad dentro del grupo de sus pares ya
conocidos.
Junto con el juego desempeña un papel esencial en el desarrollo psíquico del preescolar la
actividad -productiva, vale decir, el dibujo, el modelado, la aplicación, los juegos de
construcción. Cada una de ellas se caracteriza por estar orientada a la obtención de un
producto (un dibujo, una construcción) que posea determinadas cualidades preestablecidas.
Se exige al niño que sepa obtener el resultado necesario, incluso en caso de que el proceso
de la actividad no lo atraiga en ese momento, que sepa crear y cristalizar paulatinamente su
proyecto. Naturalmente, los preescolares pequeños aún no pueden subordinar sus acciones
a esas exigencias. En los primeros tiempos les atrae más que el resultado el proceso de la
actividad: colocar los cubos, cambiar de forma la arcilla, ver aparecer los trazos del lápiz
en el papel. La orientación a obtener un resultado se va formando poco a poco, a medida
que se asimila la actividad. Y a medida que se forma esa orientación el niño se apropia de
los tipos de acciones externas, prácticas y de las internas -psíquicas- necesarias, se forman
en él vivencias estéticas y capacidades creativas.
El dibujo infantil concentra una particular atención de los investigadores. Los dibujos de
los preescolares se distinguen por rasgos típicos: son esquemáticos (un hombre se
representa con unas cuantas líneas) en ellos se infringen a menudo las correctas relaciones
de los objetos por su tamaño (una flor puede ser más grande que una casa) y las relaciones
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MSc. Moisés Logroño G.

64. espaciales, a veces el sujeto está representado simultáneamente desde distintos ángulos,
etcétera. En cierta medida lo que explica estas características es que para los niños los
dibujos suelen ser sólo un elemento del juego o de un cuento sobre hechos interesantes. Lo
que no se transmite en la representación gráfica se completa con palabras o gestos.
También se pone de manifiesto la pobreza de medios expresivos que posee el niño. Pero a
la vez en las características de los dibujos se revelan algunos rasgos que son propios de la
percepción y el pensamiento infantiles. Así lo demuestra el hecho de que en muchos casos
los niños reconocen un objeto dibujado por sus coetáneos, en tanto que para un adulto es
difícil reconocerlo. Con una correcta enseñanza del dibujo cuando se educan la aptitud de
examinar con atención y consecuencia los objetos que se representan, de destacar sus
rasgos característicos, y se dota; a los niños de los hábitos técnicos indispensables, también
en la edad preescolar se puede acceder a una representación plenamente realista de los
objetos. Esa enseñanza contribuye al desarrollo de una percepción activa definidamente
orientada y de las operaciones mentales. El niño recibe los "instrumentos" necesarios para
plasmar sus ideas lo cual desarrolla las capacidades creativas.
El preescolar se acostumbra a cumplir también ciertas tareas laborales. Aunque todavía sea
temprano para hablar del trabajo como una forma especial e independiente de actividad, al
cumplir esas tareas se van estructurando algunas cualidades psicológicas propias del
trabajo en sus formas desarrolladas. Entre ellas la fundamental es la aptitud de subordinar
su actividad motivos sociales, guiándose por el provecho que esa actividad reporta a otras
personas. Por fin, el preescolar asimila elementos de la actividad de estudiar. El
aprendizaje, en unas u otras formas, está inserto en cualquier tipo de actividad del niño.
Pero para él se convierte en una actividad especial sólo cuando se le plantea una tarea de
estudio: la tarea de aprender algo nuevo. La diferenciación de las tareas de estudio se
produce sólo hacia el final de la preescolaridad. En relación con esto surge en el niño la
aptitud de escuchar con atención y cumplir las indicaciones del adulto, se forma el interés
por el modo de cumplir las tareas, se van estructurando los primeros hábitos de
autocontrol. La actividad escolar presenta elevadas exigencias a la psiquis del niño, sobre
todo a la volición, a la dirección de sus procesos psíquicos -percepción, atención, memoria,
pensamiento y con ello facilita la formación de las cualidades psíquicas correspondientes.
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65. Desarrollo sensorial en el niño
La etapa preescolar es un período en el cual se operan un enorme enriquecimiento y
regulación de la experiencia sensorial del niño la asimilación de las formas
específicamente humanas de la percepción y el pensamiento, un desarrollo impetuoso de la
imaginación, la formación de los gérmenes de la atención voluntaria y de la memoria
conceptual.
De los tres a los siete años se observa un considerable descenso de los umbrales de la
sensibilidad visual, auditiva y cutáneo-motriz. Aumenta la agudeza de la vista, la sutileza
para diferenciar los colores y sus matices, se desarrolla el oído fonemático y la
discriminación auditiva, la mano se convierte en órgano de tacto activo. Pero todos estos
cambios no se operan por sí solos. Son consecuencia de que el niño domina nuevas
acciones perceptivas orientadas a indagar los objetos y fenómenos de la realidad, sus
múltiples propiedades y relaciones. Las acciones perceptivas se forman vinculadas al
dominio de los tipos de actividad provechosa que demandan poner de manifiesto y
considerar las propiedades de objetos y fenómenos. Para que se desarrolle la percepción
visual de forma, tamaño y color tienen especial importancia los tipos productivos de
actividad, es decir, la aplicación, el dibujo, el juego de construcción. La percepción táctil
se desarrolla en el proceso de modelado, del trabajo manual, el oído fonemático, en el
curso de la transmisión verbal y agudeza auditiva, en las tareas musicales.
Tiene particular significado para el desarrollo de la percepción en la edad preescolar -como
lo demostraron los trabajos del científico soviético A. V. Zaporózhets (n. 1902) y sus
colaboradores- que los niños adquieren el sistema de modelos sensoriales (son modelos
sensoriales los modelos de las propiedades de los objetos que la humanidad ha
diferenciado e intervinculado de cierto modo: el sistema de colores del espectro, el de las
formas geométricas, el de los sonidos musicales, el de los fonemas del habla, etcétera). Los
modelos sensoriales son empleados por los niños en las acciones perceptivas, sirven como
una especie de medida que permite determinar las particularidades de los objetos
examinados.
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MSc. Moisés Logroño G.

66. Hacia el final de la edad preescolar el niño aún no maneja los modelos universalmente
aceptados. Son medidas para su percepción las representaciones de las propiedades de
objetos concretos y bien conocidos por él. Esto se advierte, sobre todo, en las
designaciones verbales que da a las propiedades de los objetos. Por ejemplo, cuando define
una forma triangular dice: "Como una casita", "como un techo"; al referirse a una forma
circular, dice: "Como la pelota", a una ovalada: "Como un pepino"; del color rojo dice:
"Como una guinda", etcétera. La asimilación del sistema universal de modelos "humaniza"
la percepción, da al pequeño la posibilidad de percibir el mundo a través del prisma de la
experiencia social. Si no se da a conocer especialmente al niño los sistemas de modelos, él
paulatinamente los adquiere en forma espontánea al realizar diversas formas de actividad,
sobre todo las productivas. El material que utiliza (lápices de colores, acuarelas, mosaicos,
cubos para construcciones) contiene los modelos básicos de los colores y formas, las series
de tamaños. El niño representa el objeto, construye su modelo, combinando las piezas de
acuerdo con particularidades características. Esa modelización práctica es el punto de
partida para pasar a la modelización en el plano visual.
El desarrollo de la percepción resulta particularmente efectivo cuando se crean condiciones
de una educación sensorial especialmente organizada. Cuando se enseña a dibujar, en las
actividades musicales, en el curso de los juegos didácticos se familiariza al preescolar de
un modo planificado con los sistemas de modelos sensoriales, se le enseñan métodos para
examinar los objetos, para comparar sus propiedades con los modelos que ya conoce. Esto
hace que la percepción del niño se torne plena, exacta y diferenciada.
Un terreno especial de desarrollo de la percepción es la formación de la percepción estética
de las obras artísticas (cuadros, composiciones musicales). Para percibir correctamente lo
pintado, el niño debe poder considerar las peculiaridades de la representación. Debe
adquirir las normas expresivas de las artes gráficas y de la pintura que rigen en la sociedad.
Sin eso, cuando mire un cuadro con niños que van por la calle, representado en
perspectiva, afirmará: "Este es un niño grande, éste es pequeño, y éste es un muñequito".
Si se contenta con los dibujos pintados a colores vivos, va a rechazar uno con luz y
sombra, considerando la sombra como suciedad. La interpretación correcta de las
representaciones, la aptitud no sólo de enumerar los objetos y figuras dibujados, sino de
captar el tema, se va formando en el curso de la edad preescolar bajo el influjo de la
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MSc. Moisés Logroño G.

67. práctica de observar cuadros bajo la dirección de adultos. La aptitud de observar y entender
el dibujo, es premisa para que surjan las vivencias estéticas ligadas a la percepción de
cuadros. Esas vivencias se producen ante todo con relación al color y sus combinaciones,
algo después con respecto al ritmo del dibujo y a otros elementos de la composición.
Además tiene gran importancia la calidad de los cuadros que se observen. Deben ser
suficientemente sencillos y decorativos.
La capacidad del niño para percibir la música y las vivencias estéticas vinculadas a ella ha
sido menos estudiada que la percepción de la pintura. Se ha demostrado que los
preescolares son capaces de percibir con sentido estético las obras musicales, a la vez que
las vivencias musicales son determinadas fundamentalmente por el timbre y el ritmo de las
obras. Hacia los seis-siete años los niños comienzan a reproducir con bastante exactitud
una melodía y, lo que es más importante, pueden dar una valoración estética ("me gusta",
"no me gusta"). Donde es posible escuchar música en forma sistemática, aprender de los
demás a reaccionar con profundo tono emocional a ella, se manifiestan tempranamente las
capacidades musicales de los niños.
Desarrollo intelectual del niño
En vinculación estrecha con el perfeccionamiento de la percepción transcurre el desarrollo
del pensamiento infantil. Mientras que en la primera infancia el pensamiento se realiza en
el proceso de las acciones objetales (sobre todo instrumentales) en el preescolar comienza
a preceder a la acción práctica. Esto ocurre gracias a que el niño aprende a trasladar un
modo de acción, estructurado en la experiencia anterior, a otra situación, que no es idéntica
a la primera.
En la edad preescolar el niño puede resolver las tareas vitales de tres maneras: concreta,
figurativa y mediante el razonamiento lógico que se basa en conceptos. Cuanto menor es el
niño con más frecuencia utiliza pruebas prácticas, cuanto mayor más recurre a los medios
figurativos y luego a las operaciones lógicas.
El desarrollo del pensamiento en el preescolar se basa en la formación de las acciones
mentales. El punto de partida es la formación, es la acción real con objetos materiales. De
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MSc. Moisés Logroño G.

68. es acción el niño pasa a las acciones internas sintetizadas con objetos materiales
representados tal como son y, por último, a las acciones realizadas por entero en el plano
interior, donde los objetos reales son sustituidos por representaciones o concepto. Así,
mediante la interiorización de las acciones exteriores; plasman las formas figurativoconcreta y lógico-conceptual del pensamiento.
En las etapas superiores de desarrollo del pensamiento en sus formas lógicas las acciones
mentales se efectúan en el plano del lenguaje interior y se valen de diversos sistemas
sígnicos. Pero el pensamiento del preescolar opera no tanto con signos como con imágenes
que representan en algunos casos objetos concretos, y en otros son más o menos
generalizadas y esquematizadas. A la vez, el niño se representa la solución de una tarea en
forma de una serie de acciones desplegadas con objetos o sus sustitutos.
En los experimentos de Piaget quedo demostrado que de dos a los siete años la solución de
tareas en el plano mental puede transcurrir como un experimento intelectual sumamente
concreto. Se descubrió en los experimentos algunas características del pensamiento infantil
como la falta de reversibilidad (es decir de la posibilidad de seguir cualquier
transformación y de efectuarla después en la mente "en el sentido opuesto", restablecido la
situación inicial) y la influencia de la situación concreta sobre la solución de la tarea. La
imagen de la percepción resulta más fuerte que la representación aún débil e inestable (aún
en principio fiel).
Pero, a pesar de que en determinados casos el pensamiento con imágenes resulta
inconsistente y lleva a errores, es un instrumento poderoso del conocimiento del mundo
circundante y permite al niño crear representaciones generalizadas sobre cosas y
fenómenos. Esto se manifiesta en toda su plenitud en el proceso de la enseñanza
preescolar.
El desarrollo de las formas verbales del pensamiento en el preescolar está ligado a la
modificación de las interrelaciones del lenguaje y las acciones prácticas. En el preescolar
pequeño los enunciados en el curso de la solución de una tarea práctica siguen a las
acciones correspondientes, como resumiéndolas. En la etapa siguiente, el lenguaje
comienza a preceder a la acción, a cumplir una función planificadora. Esto permite al
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MSc. Moisés Logroño G.

69. niño captar y aplicar a la solución de la tarea los nexos de sentido que trascienden los
límites del campo visual. Poco a poco, a medida que acumula experiencia, el niño pasa de
la planificación verbal a la solución de tareas concretas enteramente en el plano del
razonamiento verbal. Cuando comprende la tarea, cuando puede apoyarse en la
observación de hechos accesibles para él, sus razonamientos pueden ser por completo
consecuentes y lógicamente correctos. Por ejemplo, al observar cómo "se comportan"
diversos objetos cuando se los arroja en una palangana con agua, los preescolares llegan a
la conclusión absolutamente correcta de que los objetos de madera flotan, en tanto que los
metálicos "de hierro" se hunden.
El hecho de que los preescolares empleen los razonamientos verbales no significa en
absoluto que los niños piensen mediante conceptos abstractos. Vigotski demostró que los
significados de las palabras pueden ser para el niño esencialmente diferentes de los que
esas mismas palabras tienen para un adulto. Esa diferencia atañe tanto a la forma como al
contenido de las generalizaciones que están tras la palabra. Desde el punto de vista de las
formas, estas generalizaciones tienen un carácter predominantemente figurativo, en tanto
que su contenido sólo se va aproximando gradualmente a los conceptos "adultos" que
representan la idea sobre los rasgos generales y esenciales del objeto. El pensamiento del
preescolar se caracteriza por manejar conceptos y "preconceptos" en los cuales los objetos
están unidos entre sí no siempre, ni mucho menos, por sus particularidades esenciales ni
tampoco, las más de las veces, por las que les son comunes.
A una niña de seis años se le pidió que escogiera entre una multitud de figuritas las que
representaban animales. "El caballo es un animal." -"¿Por qué piensas así?"-"Come pasto y
lleva a la gente” “El oso es un animal." -"¿Por qué?"-"Vive en el bosque” “Es pesadote”
El elefante también es un animal. Vive en África. . . y también el zorro es un animal. Caza
conejitos. . . es este un ejemplo de razonamiento verbal de un niño de seis años.
Pero el lenguaje no es un simple complemento de las generalizaciones infantiles. La
palabra es una partícula de la experiencia social. De un modo determinado dirige la
actividad intelectual del niño, forma sus generalizaciones, llevando poco a poco a la
asimilación de las formas superiores, auténticamente conceptuales.
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MSc. Moisés Logroño G.

70. El pensamiento del preescolar se desenvuelve en medios diversos tipos de actividad. El
juego tiene particular importancia. Como ya hemos dicho, precisamente en él surge por
primera vez el simbolismo, la sustitución de unos objetos por otros. Las sustituciones
lúdicas son el punto de partida para asimilar otras formas de sustitución (la de objetos
reales por sus representaciones materiales o mentales, por modelos y, en última instancia,
por signos).
En los tipos productivos de actividad surge la planificación verbal de las acciones y se
echan las bases de los razonamientos orientados a un fin.
Cabe a la enseñanza un papel decisivo en la formación del pensamiento. Investigaciones
realizadas en los últimos años mostraron que muchas peculiaridades del pensamiento de
los preescolares, que antes se consideraban indicios inherentes a la edad en los hechos se
explican por las especiales condiciones de vida y actividad de los niños y pueden ser
modificados cambiando el contenido y los métodos de la enseñanza preescolar. Así,
concreto del pensamiento infantil, su fijación al caso particular dado, desaparece, cediendo
el paso a las formas generalizadas del pensamiento cuando se hace conocer al niño no
cosas asimiladas y sus propiedades, sino los nexos generales y las leyes (los fenómenos de
la realidad). Los niños de cinco-seis años asimilan con facilidad conocimientos sobre
algunas propiedades y estados físicos de los cuerpos, como la estructura del cuerpo de los
animales depende de sus condiciones de existencia, la correlación entre el todo y las partes,
la noción de unidad y pluralidad, etcétera, y aplican estos conocimientos en su actividad
pensante. Con las formas correspondientes de enseñanza (formación por etapas de las
acciones mentales) los preescolares van asimilando conceptos cabales y modos del
pensamiento lógico.
La posibilidad de formar en el preescolar conceptos y operaciones lógicas no significa, no
obstante, que ese proceso debe ser la tarea básica de la educación mental del niño. Dicha
tarea es desarrollar todo lo posible las formas figurativo-concretas del pensamiento a las
que el preescolar es sensible al máximo y que poseen un enorme significado para toda la
vida futura, porque son parte inseparable de cualquier actividad creativa.
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MSc. Moisés Logroño G.

71. El desarrollo del pensamiento en el preescolar no termina en el perfeccionamiento de los
modos del pensamiento ni en la adquisición de nuevos tipos de acciones mentales. No es
menor la importancia del cambio y la ampliación del conjunto de tareas mentales que los
niños resuelven y el enriquecimiento del contenido del pensamiento. A esa edad
comienzan a surgir por primera vez ante el niño no sólo tareas prácticas, sino también
tareas cognoscitivas orientadas a la obtención de conocimientos. La gravitación de esas
tareas va en constante aumento. Precisamente dentro de la actividad cognoscitiva se
forman los tipos superiores de acciones mentales.
Si se observa a un niño de edad preescolar se advierte la riqueza de su imaginación. Da la
impresión de que el niño existiera a la vez en dos mundos: el real y el de su propia
imaginación que se expresa en los juegos, los dibujos, en los cuentos que inventa, etcétera.
Esta primera impresión hizo que algunos investigadores consideraran que la imaginación
es el origen de los tipos de actividad propios del preescolar. Pero investigaciones más
detenidas demostraron que el desarrollo de la imaginación no es la causa, sino el resultado
del dominio de la actividad lúdica, plástica y de otros tipos. Las formas iniciales de la
imaginación son muy pobres y sólo surgen en el curso de la propia actividad. Sólo
paulatinamente, durante la edad preescolar, la imaginación adquiere una relativa
autonomía. Las formas de la imaginación son claras, concretas, emocionalmente saturadas
en el niño, pero a la vez insuficientemente dirigidas. La línea fundamental según la cual se
desarrolla la imaginación es su gradual subordinación a intenciones conscientes y su
trasformación en un medio para plasmar determinados proyectos.
El preescolar está en una edad en la que predominan la atención y la memoria
involuntarias. El niño presta atención a lo que tiene para él un interés directo y despierta
emociones, y recuerda aquello que atrae su atención y que "se graba por sí solo". Recuerda
con mucha mayor facilidad las imágenes concretas que los razonamientos verbales. Incluso
cuando recuerda un texto suele tener más importancia el ritmo y la rima que el contenido.
Pero esto no significa que el preescolar no sea en absoluto capaz de una atención
voluntaria y una memorización intencional. Al final de la edad preescolar se forma la
posibilidad de dirigir durante más tiempo y a voluntad la atención, comienza a
desarrollarse la memoria verbal de sentido que, hacia los siete años, casi se iguala a la
memoria figurativa. Esto está relacionado con la complejización general de la actividad del
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MSc. Moisés Logroño G.

72. niño y, en especial, con la que despliega en las condiciones de una enseñanza sistemática.
El momento de viraje en el desarrollo de la memoria es el surgimiento de acciones
mnésicas especiales en las cuales el niño se plantea la meta de recordar y comienza a
aplicar los métodos correspondientes (por ejemplo repite varias veces una palabra para
memorizarla).
El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cognoscitivas se apoya en el
desarrollo del lenguaje del niño. La palabra fija los modelos sensoriales asimilados, se
incorpora al proceso del pensamiento como portadora de representaciones y conceptos, y
asegura la posibilidad de los razonamientos lógicos. El lenguaje orienta la labor de la
imaginación, plantea objetivos a la atención y la memoria, introduciendo en ellas el
elemento de voluntariedad y otorgando sentido a lo recordado. A través del lenguaje se
brinda al niño la experiencia concentrada lograda por la humanidad, en especial la de la
propia actividad psíquica.
Cuando inicia la edad preescolar, el niño posee un regular dominio práctico de la lengua
materna, pero su habla es circunstancial, o sea, incomprensible fuera de una situación
concreta. Aún regula muy poco las propias acciones del pequeño. Este no toma conciencia
de los fenómenos lingüísticos y no puede separar las palabras de los objetos que designan.
Hacia el final de la edad preescolar el vocabulario se va enriqueciendo y se produce un
constante perfeccionamiento del sistema gramatical del lenguaje; se efectúa el paso del
lenguaje circunstancial a la forma conceptual, que es comprensible al margen de la
situación; crece notoriamente la función reguladora del lenguaje en la conducta y en todos
los tipos de acciones psíquicas; se forma el lenguaje interior que se convierte en base del
pensamiento verbal. Con una enseñanza adecuada, los niños comienzan a tomar conciencia
de que el lenguaje está compuesto por palabras y éstas por sonidos, y empiezan a referirse
a los fenómenos lingüísticos como a un tipo especial de fenómenos de la realidad.
Aunque sin la asimilación del lenguaje resulta imposible un desarrollo psíquico normal del
preescolar, no se debe pensar que el lenguaje crea los fenómenos psíquicos. Estos se
forman con la participación del lenguaje en el proceso de los diversos tipos de actividad
bajo la influencia decisiva de la educación y la enseñanza.
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MSc. Moisés Logroño G.

73. Formación de la esfera volitivo-emocional y de las características de la
personalidad
La psicología infantil soviética propugnaba la tesis de que ya en la edad preescolar
comienza realmente a estructurarse la personalidad del niño, lo que está íntimamente
vinculado a la formación de la esfera volitivo-emocional y de los intereses y motivos de la
conducta. Esto, a su vez, está determinado por el entorno social y sobre todo por la
realización de las relaciones del niño con los adultos, que son típicas para esta etapa del
desarrollo.
En la primera infancia el niño no comprende el papel del adulto ni su influencia, y tampoco
se comprende a sí mismo. En una situación dada el pequeño emprende una actividad
concreta en conjunto con el adulto. Este es el eslabón central de esa situación, en tanto que
el niño, que actúa directamente, cumple o no lo que el adulto exige de él. No existe aquí el
problema de obediencia, de premeditación, de "hacer o no hacer", no existe lucha de
motivos. El niño actúa impulsivamente.
Ya en el inicio de la edad preescolar surgen entre el niño y el adulto interrelaciones
esencialmente nuevas. El niño comienza a diferenciarse del adulto. "Yo quiero", o sea,
toma conciencia de su deseo. "Ese soy yo" y se señala en su fotografía. Al separarse del
adulto, al diferenciarse como ser humano independiente, comienza a distinguir su propia
actividad y la actividad del adulto como algo diferente. Es como si se apartara del adulto y
lo destacara como modelo de la imitación; el niño trata de actuar "como un grande". La
orientación de su conducta según el modelo adulto forma la voluntariedad del
comportamiento, por cuanto ahora chocan en forma permanente como mínimo dos deseos:
actuar directamente como le salga, y actuar según el modelo, de acuerdo con las exigencias
del adulto. La asimilación de los modelos de conducta induce a actuar de acuerdo con las
normas sociales. En la edad preescolar surgen las primeras instancias éticas y aparece un
nuevo tipo de conducta que se denomina conducta personal.
La psicología soviética vincula la estructuración real de la personalidad con la
subordinación de los motivos que aparece y se desarrolla en la edad preescolar. La
actividad del niño comienza a ser estimulada no por motivos aislados e inconexos, que se
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MSc. Moisés Logroño G.

74. sustituyen, se refuerzan uno a otro o entran en conflicto, sino por un sistema jerárquico de
motivos, donde poco a poco los estímulos básicos y estables adquieren una importancia
relevante y subordinan a los estímulos parciales, ocasionales. La subordinación de los
motivos está ligada a la superación consciente de la actitud afectivamente negativa, al
esfuerzo volitivo que se realiza en virtud de un fin emocionalmente atrayente. Muy
temprano comienza el niño a vivenciar el desconcierto interior cuando le resulta difícil dar
preferencia a un deseo cualquiera. Cuando surge el conflicto moral, las vacilaciones de los
preescolares pequeños suelen terminar con la victoria del deseo más adecuado a la
situación, el que tiende hacia un fin cercano y fácilmente accesible. Cuanto mayor es el
niño tanto más fácilmente logra cumplir la acción necesaria, en contra de la que lo atrae
pero lo aleja del fin. Disminuye la cantidad de acciones afectivas. Cada vez adquieren más
significación los motivos de contenido social.
En el transcurso de la edad preescolar aparecen permanentemente nuevos motivos. Como
tales pueden actuar el éxito o fracaso de la actividad, el contenido de la misma, etcétera.
Los motivos surgidos no son homogéneos, sino que actúan en relaciones diversas. Según
las condiciones concretas de la educación, el motivo rector puede ser la ambición, la
significación social o el interés por el contenido de la actividad. Cuanto mayores se hacen
los niños más a menudo comienzan a orientarse hacia el significado que tiene su
comportamiento para quienes los rodean.
La nueva ubicación del preescolar en el sistema de las relaciones humanas le confiere
una gran independencia. Al separarse del adulto, el niño entabla una activa interrelación
con sus pares. Estas interrelaciones cristalizan en el juego. El niño asume un papel y al
hacerlo toma la obligación de cumplir determinadas acciones y de subordinarse a ciertas
reglas de conducta. Estas acciones pueden ser de por sí no atractivas para él y en otra
situación no las cumpliría en absoluto o lo haría con gran dificultad. El significado del
juego en la formación de la voluntad de niño consiste en que en él aprende a actuar en
consonancia con las obligaciones sociales y morales que se deben cumplir en ese papel.
Por ejemplo, al asumir el papel de confitera, una niña de cinco años no se come los
pasteles que vende. Al representar a alumnos, los niños son capaces de copiar con afán y
durante largo rato las mismas letras. La actividad lúdica otorga sentido al esfuerzo volitivo
del niño. Con esa motivación la tarea se cumple con más eficacia. En la situación lúdica le
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MSc. Moisés Logroño G.

75. resulta más fácil dirigir su conducta; por ejemplo, está en condiciones de mantener durante
largo rato la postura de centinela porque precisamente ése es el contenido de su papel.
Junto con el juego, influyen considerablemente en el desarrollo de las cualidades volitivas
los tipos productivos de actividad. Dentro del dibujo, el juego de construcción, la
aplicación aparecen fines productivos, o sea, crear un producto. Cuando se dedica a los
cubos, el niño se propone un fin constructivo: construir una torre; cuando toma el lápiz y el
papel, se propone un fin expresivo: se dispone a representar un chico. Los fines
productivos que se plantea son al principio muy inestables. Comienza a construir una torre
y de pronto anuncia que va a hacer un barco. Comienza a representar un chico y de pronto
el pequeño artista arroja el lápiz y el papel, declarando que se va a jugar. Sólo en medio de
la actividad colectiva, en condiciones de competencia "A ver quién sabe construir una
torre", "¿Quién puede dibujar bien un chico?", los fines productivos se mantienen más
prolongadamente y determinan el resultado de la actividad.
Tiene gran significación para desarrollar las cualidades volitivas del niño el que cumpla
tareas laborales. En tales condiciones su conducta es organizada por motivos de contenido
moral. Así cuando se les propuso armar banderitas para su propio gusto o para obsequiar a
los más pequeños, resultó que los distintos motivos organizaron de diverso modo la
actividad de los niños. En el segundo caso cumplieron la tarea durante un tiempo más
prolongado; la mayoría realizó el trabajo hasta terminarlo y la calidad de cumplimiento fue
incomparablemente superior. Por consiguiente, los motivos sociales del trabajo en su
forma más simple, hacer algo útil para otras personas comienza a estructurarse muy
temprano. Cuanto más grande es para el niño la necesidad y utilidad social de lo que hace,
más firmemente se orienta hacia el fin su trabajo. Un niño, por ejemplo, puede
representarse bien, como cualquier pequeño va a llevar la banderita. Pero si se modifica la
tarea y se les proponen que hagan las banderitas para sus mamas, la productividad de la
actividad laboral disminuye en forma notoria. El niño no se representa qué va a hacer la
mamá con la banderita, y el trabajo pierde interés para él. De modo tal que un claro motivo
laboral es condición para que se desarrolle la voluntad del preescolar.
En la edad preescolar el niño no sólo se guía por fines productivos (armar una torre) por
motivos laborales socialmente útiles (hacer banderitas para los más pequeños) sino que
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MSc. Moisés Logroño G.

76. comienza a guiarse por las normas morales que ha asimilado. Se esfuerza por orientar su
conducta según la noción de qué es bueno y qué es malo. A medida que se desarrolla la
jerarquía de los motivos, empieza a vivenciar la lucha de motivos, a tomar una decisión y
luego a renunciar a ella en virtud de un motivo más elevado. Y precisamente aquellos
motivos que resultan rectores en el sistema son lo que caracteriza con nitidez su
personalidad.
En la temprana infancia los niños realizan actos por indicación directa de los adultos.
Raramente limitan sus deseos por iniciativa propia. Los pequeños hacen lo que les resulta
agradable, interesante y no exige esfuerzos especiales. Cuando su comportamiento es
objetivamente positivo (alcanzar las zapatillas a mamá, servir agua a la abuelita) al actuar
así no se dan cuenta de su utilidad objetiva, no toman conciencia de su deber con respecto
a otras personas. El sentimiento del deber nace bajo el influjo de la valoración que dan los
adultos al acto realizado. En base a esta valoración comienza a desarrollarse en los niños la
diferenciación de qué es bueno y qué es malo. En primer lugar, aprenden a valorar los
actos de otros niños. Más tarde están en condiciones de valorar no sólo los actos de sus
coetáneos, sino también los suyos propios. Así se desarrolla la autovaloración.
La capacidad de autovaloración orienta al niño en su trato con quienes lo rodean. Por
ejemplo, pueden tener perfecta noción de que una manifestación de terquedad es la
tendencia injusta e incorrecta a insistir a toda costa en lo suyo. Su terquedad suelen
dirigirla a la persona de la cual esperan obtener lo que desean (por eso pueden responder a
una observación del adulto: "Yo no te lloro a tí, le lloro a la abuelita. ¡Tú vete!").
La autovaloración es el producto más complejo de desarrollo de la actividad consciente del
niño. Ellos tienden a comunicarse con los adultos no sólo a causa de sus acciones
exteriores, sino también a raíz de sus estados y vivencias internas. La comprensión de las
propias vivencias surge a través de su enunciado en voz alta y de entender lo que significan
para sí. Ahora el niño no simplemente se alegra, se avergüenza o se ofende, sino que deja
constancia "Yo estoy contento", "Me da vergüenza","Me ofendí". Toma conciencia de
cuáles son las vivencias que experimenta.
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MSc. Moisés Logroño G.

77. El desarrollo de la autovaloración y de la autoconciencia constituye una de las nuevas
formaciones básicas de la edad preescolar. En la autoconciencia se refleja la comprensión
del niño de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales, la valoración de sus
posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención hacia su
propia vida interior. La autoconciencia trasforma al individuo en una genuina personalidad.
Formación de la disposición para la actividad escolar
Con el ingreso a la escuela se inicia una etapa completamente nueva en la vida del niño. Y
debe estar suficientemente preparado para esa etapa. Ante todo debe estar preparado para
cumplir una actividad seria que le otorga no sólo nuevos derechos, sino que también le
impone obligaciones no fáciles. El pequeño escolar tiene derecho a contar con el respeto de
los demás hacia sus tareas y él mismo está obligado a cumplir sistemáticamente todas las
tareas que indica el maestro, a conducirse en consonancia con las reglas escolares,
independientemente de que en cierto momento lo quiera o no.
La mayoría de los niños que llegan a los siete años aspiran a la posición de escolar, pero no
en todos los casos se representan con suficiente claridad en qué consiste. A veces los atrae
el mero aspecto exterior: quieren tener un portafolio, considerarse grandes, que les pongan
calificaciones, etcétera. Un niño auténticamente preparado para la posición de escolar es
aquel a quien atrae la escuela no por los atributos exteriores, sino por la posibilidad de
obtener
nuevos conocimientos, es decir, el niño con intereses cognoscitivos
suficientemente desarrollados. Sólo sobre esa base son capaces de asumir una actitud lo
bastante responsable hacia sus obligaciones escolares. Pero el solo deseo de ser escolar y
tener una actitud seria hacia el estudio es insuficiente: además es preciso saber subordinar
a ese deseo, a esa actitud los estímulos ocasionales, imponerse el ser atento durante la
clase, estudiar reglas que a veces son aburridas, reflexionar con tenacidad sobre cuál es la
solución de un problema difícil. En otras palabras, es preciso que el futuro escolar dirija su
conducta, en particular su actividad cognoscitiva, que la oriente a la solución de las tareas
escolares. Y esto se hace posible si se ha estructurado en él un sistema jerárquico de
motivos que le permite subordinar los estímulos parciales a los más significativos, a fines y
propósitos estables.
La escuela moderna no empieza la enseñanza a partir de cero. Cuenta con que los niños
entran en primer grado con un cúmulo suficiente de conocimientos y hábitos, y lo que es
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MSc. Moisés Logroño G.

78. más importante, con una percepción y un pensamiento desarrollados que permiten observar
en forma sistemática los objetos y fenómenos que se estudian, diferenciar en ellos las
particularidades esenciales, razonar y extraer conclusiones. Esto plantea ciertas exigencias
al nivel de desarrollo intelectual del niño, que debe poseer una percepción planificada y
diversificada, elementos de una acritud teórica hacia el material de estudio, formas
generalizadas de pensamiento y operaciones lógicas básicas, y una memoria conceptual (de
sentido). Además debe estar dotado de las aptitudes iniciales en el ámbito de la actividad
escolar (atención no hacia el resultado, sino hacia el modo de cumplir las tareas,
autocontrol, etcétera).
Al ingresar en la escuela, el niño integra de inmediato un grupo de coetáneos que se
dedican a una importante tarea común. Ello diferencia esencialmente el grupo escolar del
grupo del jardín de infantes. Las interrelaciones entre los escolares se estructuran sobre una
base distinta que en el jardín de infantes: la posición del niño en el grado está determinada
por otros criterios, ante todo por sus éxitos en el estudio. Para saber incorporarse a la
colectividad en estas condiciones, necesita manejar formas suficientemente flexibles de
establecer relaciones con otros niños y un sentido desarrollado del compañerismo.
Es fácil advertir que la disposición psicológica para la escuela cualquiera que sea el
aspecto que consideremos, es resultado de todo el desarrollo psíquico precedente, fruto de
todo el sistema de educación en la familia y el jardín de infantes. Las cualidades
imprescindibles para un aprendizaje exitoso no surgen de golpe. Se van formando poco a
poco, literalmente a partir del momento del nacimiento. Cabe destacar la significación que
tienen para la formación de estas cualidades los tipos de actividad infantil tales como el
juego, el dibujo, la construcción y otras. Porque es en ellos donde por primera vez surgen
los motivos sociales de la conducta, se estructura la jerarquía de motivos, se forman y
perfeccionan las acciones de percepción y pensamiento, se desarrollan las relaciones entre
los niños. Por supuesto, esto no se opera por sí solo, sino en una actividad infantil
constantemente dirigida por los adultos, que trasmiten a la nueva generación la experiencia
de la conducta social, le comunican los conocimientos necesarios y elaboran sus hábitos.
Algunas cualidades sólo pueden ser plasmadas en el proceso de enseñanza sistemática del
preescolar: se trata de las aptitudes elementales vinculadas al estudio y del adecuado nivel
de productividad en los procesos cognoscitivos.
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MSc. Moisés Logroño G.

79. Es importante el papel que desempeña en la preparación del niño para la escuela la labor
educativa especial que se lleva a cabo en los grupos mayor y preparatorio del jardín de
infantes. Pero esa labor no debe parecer un intento de prestar primeros auxilios, sino que
ha de apoyarse en todos los logros anteriores en el desarrollo psíquico. Nada puede ser más
dañino que recargar la memoria de los niños con una gran cantidad de conocimientos
fragmentarios o machacarles en forma mecánica los hábitos de la lectura y el cálculo. Es
muy distinto cuando reciben conocimientos generalizados y sistematizados, cuando se les
enseña a orientarse en nuevos ámbitos de la realidad (en las relaciones cuantitativas de las
cosas, en el material sonoro del idioma) y se organiza la asimilación de los hábitos sobre
esta amplia base. En el curso de esa enseñanza se van conformando en los niños esos
gérmenes del enfoque teórico de la realidad que les darán en el futuro la posibilidad de
asimilar conscientemente cualquier conocimiento.
TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1. Establezca semejanzas y diferencias entre mitosis y meiosis.
2. A través de un esquema explique la exclusividad genética del individuo.
3. Identifique las condiciones del desarrollo psíquico.
4. Elabore una síntesis del desarrollo prenatal.
5. Cuales son los factores que pueden degradar el ambiente prenatal y postnatal
explique a través de un esquema.
6. Elabore un esquema deductivo considerando la Biología – Psicología – Ambiente
7. Resuma los patrones característicos del crecimiento durante los tres primeros años
de vida. Y analice los factores que afectan el crecimiento.
8. Señale las características de la temprana infancia.
9. Diferencie el desarrollo sensorial e intelectual del niño.
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MSc. Moisés Logroño G.

80. UNIDAD 4
Motivación:
“EL TIEMPO DE SER PADRES Y MADRES”
No sé en que momento el tiempo pasó, ni a que hora mi hijo creció, solo sé que ahora es todo un
hombre, y que en su vida ya no estoy yo.
Era muy joven cuando mi hijo nació, todavía recuerdo el momento en que llegó, pero mi trabajo el
día me ocupaba y no me daba cuenta que el día pasaba.
No supe en que momento aprendió a caminar, ni tampoco a que hora comenzó a estudiar, no estuve
presente cuando cambio sus dientes, sólo me ocupe de pagar las cuentas.
Pedía que le consolara cuando se “aporreaba” o que le ayudará cuando su carro no caminaba, pero
yo estaba ocupado, debía trabajar, y así sus problemas no podía solucionar.
Cuando a casa llegaba insistía en estar conmigo, “Papi ve... yo quiero ser tu amigo ....”, “más tarde
dijo, quiero descansar”, y con esas palabras me iba a reposar.
Ojalá atento le hubiera escuchado. Cuando al acostarlo y dejarlo arropado, suplicante me insistía
con ruegos y llantos, que me quedará a su lado, que estaba asustado.
Ya no hay juegos que arbitrar, tampoco hay llantos que consolar, no hay historias que escuchar,
peleas que arreglar, ni rodillas que remendar.
Ya no hay trabajo, ya no estoy atareado, no tengo que hacer, me siento desolado. Ahora soy yo
quien quiere estar a su lado, y es hoy mi hijo quien vive ocupado.
Un distante abismo me separa de mi hijo, poco nos vemos ..... no somos amigos. Los años han
volado, mi hijo se ha marchado y su continua ausencia solo me ha dejado.
No sé en que momento el tiempo pasó, ni a que hora mi hijo creció, ojalá pudiera volver a nacer,
para estar a su lado y verlo crecer.
Ángela Marulanda
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MSc. Moisés Logroño G.

81. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Objetivos de la unidad:

Describir el proceso de aprendizaje

Diferenciar las clases y tipos de aprendizaje.

Identificar las características del aprendizaje como proceso de cambio.

Definir los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje.

Distinguir la metodología del proceso de aprendizaje.

Demostrar la clasificación de los estilos de aprendizaje.

Distinguir los elementos básicos que intervienen en los estilos de aprendizaje.
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MSc. Moisés Logroño G.

82. TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD
QUÉ ES EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
CLASIFICACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
EL APRENDIZAJE COMO
PROCESO DE CAMBIO
BASES Y FACTORES DEL
PROCESO
METODOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE
ESTILOS DE APRENDIZAJE
CLASIFICACIÓN DE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
ELEMENTOS BÁSICOS DE
LOS ESTILOS
ESTILOS, RENDIMIENTO
ACADÉMICO Y
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
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MSc. Moisés Logroño G.

83. APRENDIZAJE
¿Qué es el aprendizaje?
Aprender es formarse integralmente a partir de la motivación y de la decisión personal,
mediante la construcción de estructuras intelectuales, formas de resolver problemas, de
habilidades y destrezas, sobre un conocimiento determinado, con el fin de realizarse
individualmente como persona.
Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social de producción y reproducción del
conocimiento mediante el cual el ser humano asimila los modos sociales de actividad y los
fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción
social.
¿Qué facultades humanas intervienen en el aprendizaje?

La inteligencia para construir conscientemente el conocimiento. Capacidad que
tiene el ser humano para pensar, esto es conceptualizar, comprender, analizar,
generalizar, inducir, deducir y crear.

La afectividad para motivar y querer aprender, conocer; yo quiero lo que conozco,
mi país, la humanidad, el mundo, etc. Capacidad que tiene el ser humano para
reaccionar mediante sentimientos, emociones, pasiones y actitudes.

La voluntad para elegir y decidir aprender. Capacidad que tiene el ser humano
para elegir, decidir y obrar por motivos racionales y no por emociones y pasiones

La psicomotricidad para actuar y formar habilidades, destrezas y hábitos.
Capacidad que tiene el ser humano para desarrollar habilidades, destrezas y hábitos.
Para que todo ser humano aprenda y forme correctamente debe desarrollar mediante el
ejercicio adecuado las facultades mencionadas, llevadas a cabo mediante procesos.
También podemos considerarlo como una experiencia individual que se realiza siempre
que se modifique el comportamiento, cuando piensa y actúa de un modo diferente, con
83
MSc. Moisés Logroño G.

84. diferentes habilidades que le permitan ejercer una acción sobre un contorno (capacidades y
experiencia no son medibles).
Emilio Uzcátegui al respecto señala: “el aprender implica siempre que se ha producido un
cambio o modificación en la respuesta, reacción, pensamiento, actitud o conducta del
estudiante, variando siempre de lo simple a lo complejo.
CLASIFICACIÓN
Los tipos de aprendizaje se definen en función de los medios y estrategias que utiliza el
humano para desarrollar capacidades y modificar su conducta:


Según los sentidos que actúan

Según la preponderancia de un factor sobre otro

1.
Según sus funciones psicológicas
Como procesos integrados, no separados que se destacan ciertos aspectos
Aprendizaje ensayo error, se basa en el aprendizaje por medio de los
movimientos aparentemente inútiles, así como un gran gasto de energía.
Actividades que requieren uso muscular, existen varios tipos, según se relacionan
con objetos, con el lenguaje o sentimientos siguientes:

Relacionadas con objetos, se busca aprender o manipular objetos y actuar con ellos,
se manifiesta en actividades relacionadas con el laboratorio, deporte, uso de
instrumentos, etc.

Relacionadas con el lenguaje, tiene que ver con la construcción de símbolos por
medio del movimiento del cuerpo, se da cuando se aprende a leer, escribir o hablar.

En relación a los sentimientos, el estado interior de la persona se refleja en su
conducta motriz y se expresa en actividades de baile, canto, música, bellas artes,
etc.
2.
Aprendizaje por refuerzo, el aprendizaje por refuerzo está relacionado con la
teoría del "premio" o "castigo". En esta teoría el aprendizaje está condicionado a la
84
MSc. Moisés Logroño G.

85. recepción de cierto tipo de refuerzos, se basa en las necesidades ocasionales o
permanentes:

Refuerzos primarios: subsistencia, comida, cariño.

Refuerzos secundarios: logran un resultado positivo por coincidir varias veces
con refuerzos primarios: dulces, gustos.

Refuerzos materiales: dinero, regalos.

Refuerzos sociales: el comportamiento es reconocido por la sociedad (alabanza,
estatus)

Refuerzos activos: el comportamiento mismo es agradable (solucionar un
problema)

Refuerzos informativos: al comportamiento le sigue la información de haber
logrado el objetivo.

Refuerzos negativos: alguien actúa de tal forma que ciertas situaciones no
ocurran (despido del trabajo)
En la capacitación de adultos debemos cuidarnos de trabajar utilizando refuerzos
secundarios o materiales, ya que los resultados que se puede lograr no son de larga
duración.
Es mejor trabajar con refuerzos primarios, como son cariño o un ambiente libre de
tensiones.
3
Aprendizaje por imitación existe en los humanos y especialmente en los niños en
los primeros años de edad la imitación es instantánea según se desarrolla la
capacidad de simbolizar la experiencia y representarla en actividad motora se puede
hablar de imitación diferida, este tipo de aprendizaje se facilita cuando se mejora la
capacidad de observación, así como la capacidad de prever las consecuencias que
puedan derivarse de la conducta de otras personas.
4
Aprendizaje reflexivo el acto reflexivo ayuda a la solución de problemas, para que
este fenómeno se produzca es necesario relacionar: la causa – efecto, deducción,
generalización, analizar las diferencias y capacidad de discernimiento.
85
MSc. Moisés Logroño G.

86. 5
Aprendizaje asociativo, memoria de asociación de estímulos y respuestas (música,
ritmo). Aprendizaje asociativo significa que al aprender siempre hacemos
conexiones entre contenidos que se parecen y que no se parecen (contrastes) y
finalmente con eventos que se dan en cierto momento o en cierto lugar que nos
sirven de referencia. Por ejemplo recordamos un chiste que escuchamos en una
situación específica. Por consecuencia, oído lo que aprende un participante lo
relacionará con algo ya aprendido anteriormente. En la psicología se habla de las
"teorías subjetivas'' que cada participante lleva en sí. Cualquier contenido nuevo
será relacionado con estas teorías. El aprendizaje asociativo es en este sentido
problemático. Ya que los participantes relacionan todo lo nuevo con lo conocido,
muchas veces hay que romper estas teorías para que ellos puedan asimilar
contenidos completamente nuevos. Es lógico que esto pueda causar resistencias, es
más cómodo quedarse con lo ya establecido. Es necesario evitar este tipo de
resistencias, respetando al participante como individuo y dándole la oportunidad de
aplicar lo nuevo con éxito.
6
Aprendizaje apreciativo juicio y valoración de la persona (ideales, actitudes,
intereses, éxito o fracaso en su experiencia).
¿CÓMO APRENDER?
1. APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CAMBIO
El aprendizaje es un permanente proceso de cambio. Cambio de comportamiento y
cambio de actitudes. Cambia lo que uno sabe, cambian los intereses, cambian los
valores, las sensibilidades, conductas y percepciones.
Para lograr un cambio aptitudinal y/o actitudinal unas técnicas son más adecuadas que
otras. Por ejemplo, una conferencia o la lectura de un texto son menos efectivas para
lograr un cambio que aquellas técnicas que permiten al participante involucrarse y
adquirir experiencias personales.
2. PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO
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MSc. Moisés Logroño G.

87. Los participantes adultos tienen que ser "sujetos" y no "objetos" del proceso de
aprendizaje. Lo que se aprende con participación activa perdura más. Para poder lograr
el objetivo de un evento a más de un ambiente de confianza, se debe motivar la
participación de los adultos en la ejecución del mismo, buscando que las iniciativas
propias de los participantes se canalicen hacia el aprendizaje.
3. VELOCIDAD
La velocidad con que se trasmite un conocimiento condiciona el grado de receptividad.
Los adultos aprenden con mayor dificultad que los niños. Muchas veces, son más lentos y
conservadores. Por otro lado tienen mayor capacidad de análisis y posibilidad de juzgar si
una actividad les será útil o no para ser eficientes.
4. CANTIDAD
Como lo describiré más adelante en la parte "técnicas" (Sandwich) es importante dar al
participante la oportunidad para que procese la información recibida. Es preferible
transmitir poca información relevante a un terna, que ahondar en explicaciones tan
abundantes que lleguen a confundir al participante.
5. EMOCIONES
Las emociones son clave dentro del proceso de aprendizaje. Si un participante tiene miedo,
o se siente mal. No aprenderá. El clima de aprendizaje es fundamental. (El nivel de
relación o clima de aprendizaje influye más en el nivel de contenidos, que al contrario).
6. ACLARAR EL POR QUÉ
El aprendizaje debe ser orientado hacia el logro de los objetivos comunicados. Si el
participante no detecta un resultado o un producto en el aprendizaje, no tendrá ganas de
realizarlo.
7. COLABORACIÓN
Aprender es un proceso cooperativo. Dos participantes aprenden mejor que uno. La
colaboración entre los participantes "es necesaria, ya que permite ampliar la visión y
reflexionar sobre las propias ideas.
8. APRENDER EN VEZ DE ENSEÑAR
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MSc. Moisés Logroño G.

88. Aprender es mejor que enseñar. Si el facilitador y el participante aprenden, se ha logrado
un resultado muy importante. El capacitador ya no es la única verdad, el único camino; el
proceso de aprendizaje debe ser entendido de forma multidireccional.
9. LIBERTAD DE DECISIÓN
Aprender debe incluir la libertad de participar en las decisiones pertinentes acerca de qué y
cómo aprender. Los participantes deben tener capacidad de decisión en cuanto se refiere a
los contenidos y a los aspectos didácticos del evento.
Bases para que se produzca el aprendizaje
El aprendizaje escolar no se produce de forma aislada, sino en relación con las enseñanzas
impartidas por el profesor y en el contexto del aula, en interacción con los compañeros. Por
otra parte, el proceso de aprendizaje en la institución implica desarrollar y utilizar
estrategias adecuadas. Con ellas, el estudiante aprende a solucionar problemas y a vivir
este proceso como una experiencia.
El aprendizaje resulta especialmente enriquecedor cuando el propio estudiante lo dirige,
toma conciencia de cómo aprende y reflexiona sobre lo que está haciendo. El estudiante,
como parte activa en el aprendizaje, es consciente de lo que tiene que hacer en cada
momento; estructura de forma ordenada y clara los conocimientos que adquiere, los
relaciona con lo que ya sabe y los utiliza cuando los necesita. Los resultados finales de un
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MSc. Moisés Logroño G.

89. buen aprendizaje no sólo se miden por la cantidad de conocimientos adquiridos, sino por la
calidad de lo que se aprende.
Recuerda: Bases del aprendizaje
• Aprender significa modificar el comportamiento de forma más o menos permanente
como resultado de una experiencia.
• El aprendizaje no depende sólo del estudiante, sino del contexto donde aprende. No acaba
cuando se abandona la escuela, sino que dura toda la vida.
• A lo largo de la historia se han propuesto numerosas teorías sobre el aprendizaje, como el
conductismo, el cognitivismo y la teoría histórico cultural.
• Cada persona tiene un estilo de aprendizaje, que se caracteriza por formas específicas y
relativamente estables, de procesar la información. Las personas también enfocan el
aprendizaje de diversas maneras, en función de sus motivaciones y de las estrategias que
utilizan.
• Otros factores que influyen en el aprendizaje son el lugar de estudio, el mobiliario, la
iluminación, la temperatura
Factores que influyen
Aparte de los enfoques y de los estilos, existen otros importantes factores que influyen en
la calidad del aprendizaje:
1) Lugar de estudio.- Deber ser el sitio más tranquilo de la casa y el más acogedor.
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MSc. Moisés Logroño G.

90. 2) Mesa y silla.- Ha de haber espacio suficiente para los materiales de estudio. El asiento
tiene que ser cómodo y con respaldo recto.
3) Iluminación y temperatura.- La luz natural es mejor que la artificial. Demasiado frío o
calor impide la concentración. Hay que ventilar periódicamente el lugar de estudio.
4) Alimentación.- Una alimentación equilibrada ayuda a mantenerse en forma, por lo que
hay que dormir al menos ocho horas diarias.
5) Biblioteca.- Este lugar es muy adecuado para estudiar por su tranquilidad, la amplitud
de su espacio y la disponibilidad de material de consulta.
6) Horario.- El estudio, como cualquier trabajo, debe planificarse para que sea efectivo.
Ser organizado significa ser eficaz. Es mejor estudiar un rato todos los días que
muchas horas la víspera de los exámenes. Se deben buscar las horas del día en que se
rinda mejor. Las mañanas son mejores que las tardes, y las tardes, mejores que las
noches.
7) Ambiente familiar.- El apoyo de la familia.
8) Clima de la clase.- La relación del estudiante con sus compañeros y con el profesor.
9) Motivación e interés.
Metodología del aprendizaje
El aprendizaje es un proceso muy personal que dura toda la vida y que se establece en
función de los intereses que cada uno tenga y de sus necesidades. La persona aprende
mirando, escuchando, experimentando y construyendo a partir de su pasado. Al mismo
tiempo, el aprendizaje debe ser una experiencia estimulante e interesante, si se quiere que
sirva para algo.
Aprender es comprender las nuevas situaciones con las que se entra en contacto y adquirir
habilidades que permitan hacer lo que se desea en la vida. El aprendizaje es el medio a
través del cual el sujeto interactúa con el entorno. Conforme aprende, cambia su
percepción y su concepción del mundo. La educación no es adquisición de información,
sino cambios conceptuales en el universo propio.
La calidad del aprendizaje dependerá de varios factores estrechamente interrelacionados.
Por un lado, dependerá del estudiante, de sus aptitudes, actitudes, bagaje, conocimientos
actuales y previos, motivaciones, habilidades para aprender, estrategias para estudiar. El
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MSc. Moisés Logroño G.

91. segundo elemento que influye es el contexto de aprendizaje, en el que adquiere
protagonismo el profesor con su forma de enseñar, evaluar y la interacción que establezca
con sus estudiantes.
EL ESTILO PEDAGÓGICO
Facilitador
Los facilitadores desarrollan un estilo propio basado en su experiencia, lo que han visto y
experimentado en su trabajo con grupos educativos. Este estilo se basa en la preconcepción
que cada persona tiene de lo que significa la facilitación, el papel del facilitador, el marco
conceptual del aprendizaje y lo que se espera de los participantes. Esto sin duda nos lleva a
establecer relación con elementos como:
Autoridad, control, participación, producción y trabajo corporativo. Cualesquiera que sean
estos supuestos influyen en la forma en que se educa y la que los participantes se apropian
del conocimiento. Es importante tener presente estos factores y comprender el tipo de
facilitación que se adopta para dar claridad a la labor del facilitador.
Algunos elementos que el facilitador debe tomar en cuenta para un adecuado desempeño:
Confianza
Es sumamente importante que se sienta seguro y con confianza de lo que hace. Si ha
preparado su presentación con detalle y cuidado, esto le dará la certeza de que todo saldrá
bien. Si se inicia como facilitador gran parte de su confianza vendrá con la familiarización
al ambiente de trabajo y con el tipo de metodología con la que se sienta a gusto. Esta es
una labor que irá construyendo poco a poco.
Preparar la participación
Es necesario invertir tiempo para preparar el contenido que va a manejar, los materiales
educativos que utilizará y los auxiliares de apoyo con los que contará. Es importante
comprender lo siguiente:
• La lógica de las actividades diseñadas
• El contenido y el proceso (temática y estrategias)
• Plantearse propósitos para alcanzar con éxito Estar consciente de las
necesidades de aprendizaje de los participantes, de lo que están aprendiendo y
91
MSc. Moisés Logroño G.

92. del proceso que va a facilitar. Realizar los ajustes que sean necesarios para
promover la participación y el aprendizaje.
Combine estilo y necesidades institucionales
A medida que adquiera experiencia desarrollará nuevas formas para que su trabajo sea
eficaz, resolverá las necesidades de su organización y desarrollar su estilo personal como
facilitador tendrá la habilidad necesaria para seguir la lógica de las actividades propuestas
y promover el aprendizaje sin contraponer su estilo de trabajo.
Ser auténtico
Sea usted mismo como facilitador, sea auténtico y consecuente con sus principios. No trate
de adoptar un papel con el que no se sienta usted mismo y lo que haga no crear situaciones
en las que se sienta incómodo y no pueda resolver.
Disfrute del trabajo con los grupos
Disfrute la experiencia de desarrollar aprendizajes, cada grupo es un potencial infinito para
intercambiar conocimientos, experiencias y prácticas. Cuanta más satisfacción encuentre
en la sesión más satisfacción tendrán los participantes.
Contribuir a que los equipos logren sus propósitos
Si bien usted puede tener visión de a dónde quiere que el grupo se dirija para lograr sus
objetivos. No se olvide que el grupo tiene una dinámica propia e irá construyendo el mejor
camino para alcanzar sus metas y propósitos. Usted facilitará el camino, más no impondrá
lo que el grupo no necesita.
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MSc. Moisés Logroño G.

93. ESTILOS
DE APRENDIZAJE
Por Coral González Barbera
Es evidente que las personas aprendemos de forma diferente. Preferimos un determinado
ambiente, un determinado método, un determinado grado de estructuración, etc. en
definitiva, tenemos distintos modos de aprender, tenemos distintos estilos de aprendizaje.
Sabemos que existen estas peculiaridades personales para aprender, pero ¿se pueden
clasificar?, ¿se pueden medir?, ¿se pueden modificar?, ¿tienen implicaciones pedagógicas?
A estas y a otras preguntas se intentará dar respuesta a lo largo de este capítulo.
La investigación sobre los estilos de aprendizaje se incluye en el paradigma cognitivista, el
cual se centra en lo que se ha dado en llamar el aprendizaje como construcción de
significado.
Desde este planteamiento, el aprendizaje no se puede reducir a adquisición de
conocimientos, sino que el estudiante debe construirlos usando su experiencia previa. La
instrucción está basada en el estudiante, mientras que el profesor ayuda al estudiante a
construirlos mediando sus actividades de aprendizaje (Segovia y Beltrán, 1998). En otras
palabras, el aprendizaje es un proceso constructivo, es decir, las actividades de aprendizaje
están orientadas a la construcción de significados por parte del propio sujeto. Esta
concepción del aprendizaje sitúa toda su importancia en las diferencias individuales, lo que
93
MSc. Moisés Logroño G.

94. traducido al marco escolar supone que antes de enfrentar a un estudiante a una situación de
aprendizaje, se deben analizar tanto los conocimientos previos (que condicionan la calidad
de la comprensión) como el estilo propio de aprendizaje (que puede dificultar, facilitar u
optimizar la asimilación de los nuevos contenidos).
Según el paradigma cognitivista, antes de enfrentar a un estudiante a una situación de
aprendizaje hay que tener en cuenta sus conocimientos previos y su estilo de aprendizaje.
Para algunos autores el término estilos de aprendizaje (más general) incluye el de estilos
cognitivos; otros, sin embargo, los consideran términos sinónimos.
Un debate abierto en torno a este tema es la relación que existe entre los estilos de
aprendizaje y los estilos cognitivos, y entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje, ¿se trata de conceptos que se identifican con la misma definición o son
aspectos diferentes? esta cuestión es respondida desde distintas posturas.
Para algunos autores ambos conceptos son sinónimos, considerando los estilos cognitivos
o de aprendizaje como el reflejo de las diferentes formas de pensar, percibir, estudiar
memorizar, resolver problemas, etc. (Entwisite, 1981). Para otros, sin embargo, los estilos
de aprendizaje tienen un carácter más general, englobando los estilos cognitivos,
incluyendo, además, factores afectivos y filosóficos (Alonso, Gallego y Honey, 1997
García Ramos, 1989).
94
MSc. Moisés Logroño G.

95. Si nos centramos en los aspectos estrictamente cognitivos, se pueden definir los estilos
cognitivos como «la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar o
como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información»
(García y Pascual, 1994). No obstante, existen otras concepciones de estilos de
aprendizaje que se extienden a otros muchos aspectos, tales como: la predisposición del
sujeto para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia de las
demandas específicas de la tarea (Schmeck, 1988).
Se puede concluir, por tanto, que si bien no existe acuerdo entre los autores, los conceptos
de estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje son diferentes
entre sí, pero evidentemente están relacionados, y hasta cierto punto superpuestos. Como
punto de partida se puede decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de
estrategias de aprendizaje relativamente estables que el sujeto utiliza con independencia
de la tarea que realice, comprende tanto aspectos cognitivos (estilos cognitivos) como otro
tipo de aspectos no cognitivos.
DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las teorías y los
estilos de aprendizaje en la práctica educativa es la confusión de definiciones y el amplio
panorama de comportamientos que pretenden predecir modelos de estilos de aprendizaje.
Sin embargo todos parecen coincidir en que se trata de cómo la mente procesa la
información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.
Por todo ello, se ha optado por destacar una serie de características fundamentales que, con
mayor frecuencia, aparecen en las diversas definiciones de estilos de aprendizaje:
1 Trátase de disposiciones para utilizar unas determinadas estrategias de aprendizaje.
2 Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de aprendizaje.
3 Son relativamente constantes e independientes de la tarea de aprendizaje a realizar.
4 Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su
ambiente.
5 Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y las estructuras mentales
bajo las que el aprendiz está en la mejor situación de aprender.
95
MSc. Moisés Logroño G.

96. 6 Se desarrollan como resultado de la conjunción entre el aparato hereditario, las
experiencias vitales propias y las exigencias del medio ambiente en el que se
mueve el sujeto.
7 Su función fundamental es el autogobierno mental, centrándose más en los usos de
la inteligencia que en los niveles de esta.
8
Se ven directamente influidos por el interés y la motivación del sujeto que aprende.
Al igual que ocurre con la definición del término estilos de aprendizaje, cuando se analizan
las posibles clasificaciones aparecen una gran diversidad de modelos acordes con los
planteamientos teóricos de los autores. En la siguiente tabla se sintetizan las clasificaciones
más significativas sobre estilos de aprendizaje que se han realizado.
CLASIFICACIONES MÁS REPRESENTATIVAS DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
AUTORES
TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Kolb, 1.984
Acomodador, divergente, convergente y asimilador
Schmeck,
Geisler Procesamiento profundo, procesamiento elaborativo,
Breinstein, 1.989
retención de datos, método de estudio
Entwistle, 1.988
Holístico, secuencial
Money
y
Mumford, Activo, reflexivo, teórico, pragmático
1.986
Sternberg, 1.990
Legislativo, ejecutivo, judicial
Marton et al. 1.984
Profundo, superficial, Estratégico
Según se puede observar en la tabla anterior, Kolb (1984) afirma que existen cuatro tipos:
1 Acomodador: sus preferencias de aprendizaje son la experimentación activa y la
experiencia concreta. Se adaptan bien a las circunstancias inmediatas, aprenden
sobre todo haciendo cosas, aceptando riesgos, tienden a actuar por lo que sienten
96
MSc. Moisés Logroño G.

97. más que por el análisis lógico.
El tipo de estilo de aprendizaje llamado por Kolb acomodador prefiere la experimentación
y la experiencia concreta.
• Divergente: son creativos, generadores de alternativas y reconocen los problemas.
Destacan por su habilidad para contemplar las situaciones desde diferentes puntos de
vista y organizar muchas relaciones en un todo significativo. Aprenden de la
experiencia concreta y la observación reflexiva.
• Convergente: lo que prima en este estilo es la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. La aplicación práctica de las ideas es su punto fuerte, emplean
el razonamiento hipotético deductivo. Definen bien los problemas y la toma de
decisiones.
• Asimilador: su aprendizaje se basa en la observación reflexiva y en la
conceptualización abstracta. Razonan de manera inductiva y destacan por su habilidad
para crear modelos abstractos y teóricos. Les interesa poco el valor práctico de las
cosas.
Schmeck et al. (1989) afirman que para medir los estilos de aprendizaje son
fundamentales cuatro factores o escalas:
• Procesamiento profundo: requiere reflexión, es abstracto, lógico y teórico.
• Procesamiento elaborativo: también exige reflexión, sin embargo, es experimental y
autoexpresivo.
97
MSc. Moisés Logroño G.

98. • Retención de datos: está orientada hacia la retención de unidades de información
necesarias para realizar con éxito pruebas de elección múltiple.
• Método de estudio: está compuesto por aquellas destrezas que se aplican cuando se
estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la recopilación de notas, la
ordenación de apuntes, etc.
Por su parte, Entwistie (1988) define dos tipos de estilos:
• Holístico: supone una preferencia por abordar la tarea desde la perspectiva más amplia
posible y utilizar la imagen visual y la experiencia personal para elaborar la
comprensión. Es equivalente al estilo cognitivo descrito como divergente, impulsivo y
global.
El estilo holístico, según Entwistie, emplea con frecuencia la imagen visual y la
experiencia personal para llegar a la comprensión.
• Secuencia: el aprendizaje lo realiza paso a paso. Interpreta prudente y críticamente los
datos, su principal instrumento de comprensión es la lógica y no la intuición. Es
equivalente al estilo cognitivo convergente, reflexivo y articulado.
Honey y Mumford (1986) distinguen cuatro clases de personas en función de sus estilos:
• Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en todas las nuevas experiencias. Se
98
MSc. Moisés Logroño G.

99. involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
• Reflexivos: consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento, reúnen
datos, analizándolos con detenimiento. Observan a los demás y crean a su alrededor un
clima ligeramente distante y condescendiente.
• Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas.
Los individuos teóricos buscan, según Honey y Mumford, lo racional y objetivo.
Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo
subjetivo y de lo ambiguo.
• Pragmáticos: su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad sobre aquellas ideas y proyectos que les atraen y no dudan
en ponerlos en práctica.
Sternberg (1990) señala tres estilos intelectuales:
• Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren actividades creativas
basadas en la planificación.
• Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas estructuradas y
definidas.
• Judicial: evalúan, controlan y supervisan las actividades, las cuales deben conllevar
enjuiciamiento y crítica.
En relación con esta última clasificación, Beltrán (1993) apunta que las personas no
presentan un estilo en exclusiva, sino que tienden a uno u otro dependiendo de los campos
de la actividad y la situación.
99
MSc. Moisés Logroño G.

100. Marton, Hounsell y Entwistie (1984) señalan la existencia de tres grandes estilos de
aprendizaje o formas de abordar una tarea de aprendizaje:
• Profundo: se caracteriza por la intención de comprender, la interacción con el
contenido, la relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, la relación de
los conceptos con la experiencia cotidiana y el examen de la lógica del argumento.
• Superficial: se caracteriza por la intención de cumplir los requisitos de la tarea, la
memorización de la información necesaria para pruebas o exámenes, el enfrentamiento
de la tarea como una imposición externa, la ausencia de reflexión sobre propósitos o
estrategias y el acento de elementos sueltos sin integración.
• Estratégico: destaca la intención de sacar las notas más altas, el uso de tests previos
para predecir preguntas, la atención a pistas acerca de esquemas de puntuación y el
aseguramiento de materiales adecuados y condiciones de estudio.
Para finalizar, se recoge en la tabla siguiente el planteamiento propuesto por Dunny Dunn
(1985), que aunque no categorizar los posibles estilos de aprendizaje, hacen hincapié en los
elementos básicos de dichos estilos.
ELEMENTOS BÁSICOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
ELEMENTOS AMBIENTALES
Sonido, luz, temperatura, diseño
ELEMENTOS EMOCIONALES
Motivación, persistencia, responsabilidad, estructura
ELEMENTOS SOCIOLÓGICOS
Trabajo personal, con uno o dos compañeros, con
pequeños grupos, con adultos.
ELEMENTOS FÍSICOS
Alcance perceptivo, alimentación, tiempo, movilidad
ELEMENTOS PSICOLÓGICOS
Analítico global, reflexivo, impulsivo,
hemisferio derecho, hemisferio izquierdo
Es evidente que en este apartado se han obviado algunos modelos y clasificaciones
significativas, sin embargo, la intención no es realizar una revisión exhaustiva sobre el
tema, sino sentar algunas bases necesarias para comprender las implicaciones pedagógicas
de los estilos de aprendizaje.
100
MSc. Moisés Logroño G.

101. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Una vez evaluados y diagnosticados los estilos de aprendizaje mediante los instrumentos
pertinentes, ¿qué hacer?, ¿para qué puede utilizarse esta información? Es evidente que el
conocimiento del estilo de aprendizaje de un estudiante tiene como consecuencia una serie
de implicaciones pedagógicas cuando se relacionan distintos conceptos implicados en el
proceso instruccional (Alonso et a/., 1997).
ESTILOS DE APRENDER, EDUCATIVOS Y DE ENSEÑAR
Los estilos educativos, según Leichter (1973) indican cómo los individuos inician,
investigan, absorben, sintetizan y evalúan las diferentes influencias educativas en su
ambiente, cómo integran sus experiencias, cuál es su rapidez de aprendizaje, etc. El
concepto de educación es más amplio y no se dirige exclusivamente al aprendizaje, sino
también a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias
experiencias educativas. Los estilos educativos se aprenden en la interacción con los demás
y, además, se confirman, modifican o adaptan (Leichter, 1973).
101
MSc. Moisés Logroño G.

102. Los estilos de aprendizaje se aprenden interactuando con los demás y se modifican o
adaptan según las necesidades o las circunstancias.
A pesar de que el concepto de estilos educativos es más amplio que el de estilos de
aprendizaje, el análisis de la bibliografía revisada muestra que la mayoría de los estudios
en torno a este tema se centran en los estilos de aprendizaje.
Por otra parte, Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de enseñar como un modo habitual
de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza. Es evidente la estrecha
relación que existe entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, puesto que debe existir un ajuste entre unos y otros, el docente
debe conocer los distintos modos de enseñar y ajustar el estilo de aprendizaje de su
estudiante a la forma de enseñar más adecuada (Hyman y Rossoff, 1984).
No se trata de acomodarse a las preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las
ocasiones, sino que el docente debe esforzarse en comprender las diferencias de estilo de
sus estudiantes y adaptar, ajustar su estilo de enseñar en aquellas áreas y en aquellas
ocasiones, que sea adecuado para los objetivos educativos que se pretenden (Alonso et a/.,
1997).
En esta línea se pueden destacar cuatro aspectos importantes en relación con la acción
docente (Doyie y Rutherford, 1984):
102
MSc. Moisés Logroño G.

103. • El docente debe concretar qué dimensiones del estilo de aprendizaje considera
importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los estudiantes, su madurez, el
tema que está tratando, etc.
• Debe elegir un instrumento y un método de medida apropiado para las características
de sus estudiantes.
El profesor debe conocer las diferencias de estilo de aprendizaje de sus estudiantes
para adaptar su estilo de enseñar en las ocasiones que sea necesario.
• Necesita considerar cómo acomodarse a la más que probable diversidad y pluralidad de
datos que aparecerán en el diagnóstico.
• Se encontrará, muy probablemente con una serie de dificultades contextuales, como las
características del aula, número de estudiantes, estructura y cultura del centro
educativo, etc.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
El rendimiento académico es una variable muy condicionada por múltiples factores tales
como la inteligencia, el nivel sociocultural, aspectos emotivos, aspectos técnico-didácticos,
etc. Sin embargo, en este apartado se hará mención únicamente a la relación existente entre
el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje.
Existen diversas investigaciones que estudian la relación entre ambos factores en los
diferentes niveles educativos, aunque no son muchas las que lo hacen sin tener en cuenta
otras muchas variables relacionadas que pueden influir en la intensidad de dicha relación.
Las actitudes de los estudiantes, las preferencias de los estudiantes hacia técnicas
103
MSc. Moisés Logroño G.

104. instruccionales determinadas, la adecuación o ajuste de los estilos de enseñanza, la
motivación de los estudiantes, etcétera, son variables que se intentan controlar cuando se
estudia la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico, puesto que
está comprobado que influyen directamente en este.
De estos estudios dirigidos a los niveles educativos más bajos puede destacarse que, en su
mayoría, toman variables observables relacionadas con los estilos de aprendizaje
(condiciones acústicas para el aprendizaje o preferencias en el tipo de tareas que se realizan
en el aula, entre otras) como variables independientes y rendimiento en lectura como
medida del rendimiento académico. Sin embargo, en niveles educativos medios y
superiores aparecen fundamentalmente dos tipos de investigaciones: unas en las que se
estudia cómo afecta el ajuste de los estilos de enseñanza con los estilos de aprendizaje al
rendimiento académico de los estudiantes, y otras en las que se analiza si los estudiantes
que son capaces de predecir sus preferencias en los aspectos del proceso de aprendizaje
obtienen un rendimiento más alto que los que no lo hacen.
Los estilos de aprendizaje influyen directamente en el rendimiento académico de los
estudiantes
Los resultados obtenidos confirman que, independientemente del nivel educativo el
rendimiento de los estudiantes es mayor cuando se les enseña ajustándose a sus estilos de
aprendizaje predominantes. No obstante, cabe destacar que es necesario tomar esta
conclusión con cautela puesto que no se pueden obviar el resto de variables que influyen en
el rendimiento y que son difícilmente controlables en las investigaciones de este tipo.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Cada vez está más reconocida la importancia de la orientación educativa en los procesos de
interaprendizaje. Dicha área, en la mayoría de los ámbitos que abarca (vocacional,
profesional, familiar, personal, etc.), favorece la consideración y aplicación de las teorías
de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, los orientadores que ayudan a los estudiantes en
la elección de su carrera (orientación educativa y profesional) tienen en los estilos de
aprendizaje una herramienta de apoyo fundamental.
104
MSc. Moisés Logroño G.

105. Para los orientadores que ayudan a los estudiantes a elegir su carrera, el conocimiento de
los estilos de aprendizaje es una herramienta muy útil.
Pueden plantearse algunos objetivos que muestran la importancia de la evaluación de los
estilos de aprendizaje en la orientación educativa, al ser dirigidos a los orientadores de
Universidad y a los formadores de orientadores:
• Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de la identificación y el
tratamiento de los estilos de aprendizaje.
• Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las técnicas de orientación con las
preferencias del estilo de aprendizaje de los estudiantes.
• Facilitar a los orientadores un modelo para contemplar las diferencias individuales
desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje.
• Identificar las estrategias de orientación que complementen los elementos específicos
de los estilos de aprendizaje.
• Resumir la investigación referente a los estilos de aprendizaje.
• Capacidad de los orientadores para que puedan ser consultores de los docentes para
facilitar un ambiente de aprendizaje más efectivo.
En un nivel de estudios inferior (educación media), Gadwa y Griggs (1985) comparan los
estilos de aprendizaje de los estudiantes que abandonan la escuela con los que continúan.
Dicho estudio refleja que existen diferencias significativas entre ambos grupos en
diecisiete variables de las veintitres estudiadas. Concluyen, por tanto, que una orientación
en dichas variables ayudará a disminuir el porcentaje de abandono.
105
MSc. Moisés Logroño G.

106. Se han realizado investigaciones sobre estilos de aprendizaje en ámbitos de aprendizaje
distintos, como, por ejemplo, en el estudio de idiomas.
Es evidente, pues que la utilización de unos instrumentos de medida adecuados a la
población y a los aspectos de los estilos de aprendizaje que más se relacionan con la
orientación educativa es fundamental y cada vez más necesaria para la tarea que
desempeñan los orientadores en cualquier nivel de enseñanza.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APLICACIONES DIDÁCTICAS
Las aplicaciones didácticas y metodológicas de los estilos de aprendizaje son múltiples,
dependen fundamentalmente de los ámbitos educativos en los que se trabaje. Existen
algunas investigaciones sobre estilos de aprendizaje realizadas en muy diversos ámbitos de
aprendizaje tales como, aprendizaje de lectoescritura, estudio de idiomas, educación
intercultural y multicultural, educación especial, enseñanza asistida por ordenador y
educación a distancia, entre otras. Sin embargo, aunque ninguna de ellas aporta evidencias
en las aplicaciones didácticas, probablemente porque consideran los estilos de aprendizaje
desde perspectivas diferentes, coinciden en concluir por una parte, que es muy importante
que se enseñe a los estudiantes (independientemente de la materia que estudien y de la
metodología didáctica que se utilice en su enseñanza) teniendo en cuenta sus preferencias
en el momento de aprender y, por otra parte, que es fundamental el ajuste de los métodos
de evaluación a los estilos de aprendizaje de cada estudiante.
106
MSc. Moisés Logroño G.

107. CONCLUSIONES
Como se ha venido apuntando a lo largo del capítulo, los estilos de aprendizaje juegan un
papel indudablemente importante en el proceso de interaprendizaje. Tras el análisis
expuesto, el cual muestra la pluralidad de aplicaciones que las teorías de los estilos de
aprendizaje pueden tener con independencia del nivel educativo y del área de contenidos
en el que se trabaje, se pueden apuntar, a modo de conclusión, algunos aspectos a tener en
cuenta:
1 Las personas aprenden de forma diferente. Existen diferentes estilos de aprendizaje.
2 Para considerar los estilos de aprendizaje como un elemento importante en la
instrucción resulta necesario conocer la existencia de diversas teorías y decantarse
por la perspectiva que se considere más adecuada.
3 La enseñanza debe ajustarse a los diferentes estilos de aprendizaje. Es decir, los
estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje no deben considerarse como entes
independientes, sino como elementos relacionados de un único proceso.
4 Tanto para los docentes en los diferentes niveles del sistema educativo como para
los padres es muy importante conocer la forma de aprender de sus estudiantes o
hijos, intentado evitar las comparaciones en los aprendizajes de individuos con
diferentes estilos de aprendizaje.
La persona que aprende debe conocer su forma de aprender pues, con el paso de los años,
llegará a un autoaprendizaje.
• El sujeto que aprende es el que mejor debe conocer su forma de aprender, puesto que la
educación que reciba a lo largo de su vida partirá fundamentalmente de un hetero107
MSc. Moisés Logroño G.

108. aprendizaje y poco a poco evolucionará a un autoaprendizaje lo que supone que deberá
adaptarse a sus propias preferencias de estudio.
TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1.
Elabore su definición conceptual de aprendizaje.
2.
Elaborar un esquema (opcional) para demostrar la clasificación de los aprendizajes.
3.
Haga un cuadro comparativo de los tipos de aprendizajes
4.
Señale los elementos básicos
que intervienen en los diferentes estilos de
aprendizaje.
5.
Analice los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico y la orientación
educativa.
108
MSc. Moisés Logroño G.

109. UNIDAD 5
LECTURA
UNA INOCENTE TRAVESURA
Una pequeña niña de seis años de edad jugando cierta ocasión en el patio de su casa,
encontró un pedazo de metal, lo tomo y fue hasta el vehículo de su papá que se encontraba
en el garaje de la casa para rallarlo desde el inicio hasta el final.
Más tarde al salir el papá al garaje vio la travesura hecha por su hija, encolerizado se
dirigió adentro de la casa y golpeó a la niña en las manos tan fuerte que hizo sangrar las
pequeñas manacitas de su hija.
Transcurrieron los días y las manos de la niña no se curaban, la llevaron al hospital y luego
de una operación, el médico indico a los padres que había sido demasiado tarde y que se
vieron los doctores precisados a amputarle ambas manos de la niña.
Luego de salir de la anestesia, la niña fue llevada a una de las habitaciones del hospital
donde sus padres la esperaban. La niña con los bracitos vendados, mirándole a los ojos a su
papá acompañada de una dulce e inocente sonrisa y a la vez con el alma llena de esperanza
la pequeña a su padre le dijo: “papito, cuando me vuelva a crecer mis manitas te juro que
nunca más volveré a rayar tu carro”.
Autor: Anónimo
109
MSc. Moisés Logroño G.

110. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Objetivos de la unidad:

Definir lo que son las teorías de aprendizaje.

Describir las características de las teorías más importantes.

Identificar la definición de aprendizaje en las distintas teorías señaladas.

Reconocer el aporte de las diferentes teorías al proceso educativo.

Diferenciar las metodologías y los procesos de evaluación.
110
MSc. Moisés Logroño G.

111. Tabla de contenidos de la unidad
¿QUÉ ES UNA TEORÍA Y
CARACTERÍSTICAS
TEORÍA CONDUCTISTA
TEORÍA DE JEAN PIAGET.
TEORÍA COGNOSCITIVISTA
TEORÍA DE ROBERT
GAGNÉ
TEORÍA HUMANISTA
EL CONSTRUCTIVISMO
111
MSc. Moisés Logroño G.

112. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Una teoría es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenómenos
recurrentes y al mismo tiempo, indica métodos para controlar esos fenómenos, dichos
enunciados, generalmente denominados hipótesis, están lógicamente vinculados entre sí.
Es un proceso que se ve reflejado en el cambio de la potencialidad del comportamiento o
conducta del individuo en forma, relativamente permanente, será resultado de la práctica,
siendo esta un factor básico para el aprendizaje.
Características que podemos describir son:

El alcance de los fenómenos que trata de explicar

El grado en que se relacionan sus componentes

Su significatividad

La sencillez con que explica los fenómenos

La naturaleza de los supuestos que establece
ALCANCE.- Amplitud o limitación de los fenómenos explicados por una teoría.
SINTAXIS.- Relaciones lógicas existentes entre los términos y las hipótesis que componen
una teoría.
SEMÁNTICA.- Significatividad u orientación hacia la realidad de las hipótesis de una
teoría.
SIMPLICIDAD.- Sencillez con que una teoría explica los fenómenos.
SUPUESTOS.- Proposiciones o premisas que se dan por sentadas y de las que depende una
teoría.
El maestro que carezca de una firme orientación teórica cumple solo con sus obligaciones
de trabajo, debe conocer las teorías más importantes, para tener bases firmes, para la toma
de decisiones y producir resultados eficientes en el aula.
112
MSc. Moisés Logroño G.

113. Las escuelas psicológicas dieron lugar a múltiples teorías de aprendizaje, estas a su vez
llevan implícitas un conjunto de prácticas educativas. Posteriormente se desarrollaron las
corrientes epistemológicas y sociales.
Las Teorías más importantes y reconocidas del Aprendizaje:
Conductista (aprendizajes conductuales)
Teoría de aprendizaje de Jean Piaget (teoría del desarrollo)
Cognoscitivista (aprendizajes cognoscitivos)
Teoría de aprendizaje de Robert Gagné (ecléctica)
Humanismo
Constructivismo
Teorías de Aprendizaje de Avanzada
La Teoría Socio Histórico Cultural
Análisis de sus dimensiones educativas:
Concepto de aprendizaje
Metas y objetivos de la educación
Contenidos
Metodología y estrategias
Competencias del docente
Concepción del estudiante
Motivación
Evaluación del aprendizaje
TEORÍA CONDUCTISTA
El conductismo está relacionado con: el condicionamiento y la formación de hábitos
En el campo conductista ha tenido estrecha relación con dos líneas: una aprendizaje por
reforzamiento, John Watson; la otra asociacionismo, Thorndike, Skinner.
Su fundamento teórico está basado en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta
el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio
ambiente sus principales exponentes, J. B. Watson (1913), Pavlov y Skinner
113
MSc. Moisés Logroño G.

114. Antecedentes filosóficos del conductismo, se basa en el determinismo o realismo
científico. “El hombre es la combinación de su herencia genética y su experiencia de vida
(intencionalidad innata, alma) siendo algo sofisticado menos que una computadora,
Watson.
Skinner no niega la existencia de eventos internos (conciencia, sensaciones, sentimientos,
imágenes y pensamientos) y aspectos emocionales.
Aspecto destacado direccionalista, William James, si primero reacciona y después tiene
miedo (acción); si no tiene miedo reacciona (emoción). Cuál esta primero, la emoción o la
acción.
La conducta puede ser entendida, predecida y controlada sin tomar en consideración los
eventos mentales, como productos colaterales de la conducta sin negar que hay procesos
internos.
La conducta reflexiva existente en todo individuo, posición asociacionista: Estímulo –
Respuesta – Aprendizaje es la continuidad de estos dos elementos E – R el reforzamiento
puede ocurrir si la respuesta ha ocurrido (contingencia del reforzamiento). El
reforzamiento de una conducta puede ser positivo, negativo o neutro.
Respuestas diferenciales, variación de estímulos, el castigo es lo opuesto del reforzamiento
negativo.
Concepto de Aprendizaje de la teoría conductista:
Es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los
organismos con experiencias.
Condiciones: situación, conducta, ejecución y efectos sobre el medio ambiente.
Reforzadores
Metas de la educación
114
MSc. Moisés Logroño G.

115. Transmisión de conocimiento y la innovación del mismo.
Desarrollo máximo posible del potencial del organismo humano.
Técnicas de enseñanza
Modelamiento y la imitación
El Papel del Maestro:
Aplica reforzamientos
Programa de enseñanza
Premia y conduce
Directivo y controlador del proceso de interaprendizaje
Concepción del Estudiante
Receptor del proceso
Actúa antes de ser reforzado
Motivación:
Extrínseca, controlada por los factores externos
Metodología de la enseñanza:
Objetivos instruccionales detallados, claros y observables
Definir destrezas y conocimientos para el logro de los objetivos
Conocimientos y habilidades ya existentes necesarias
Seleccionar materiales y técnicas de instrucción
Conocimiento nuevo verbal, moldeamiento, la demostración o el descubrimiento
Evaluación
Verificación en forma continúa
Identificación de la problemática psicoeducativa del estudiante con objeto de programar la
secuencia instruccional pertinente
La evaluación de criterio y no de norma mide el desarrollo de habilidades (destreza y
dominio)
115
MSc. Moisés Logroño G.

116. Aportes de la Teoría Conductista:
Enseñanza programada.
El reforzamiento
Aplicación de los procedimientos conductuales en el salón de clase.
TEORÍA DE JEAN PIAGET
TEORÍA DEL DESARROLLO – EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA (conocer el mundo
exterior a través de los sentidos).
El aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como
consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y
acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es
lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, etc. ¿Qué significa la anterior descripción de la
concepción adaptativa del aprendizaje y cuales los procesos que se encuentran
comprometidos desde la visión piagetiana?
Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudio el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado.
En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian períodos del desarrollo
intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
116
MSc. Moisés Logroño G.

117. cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va
desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación del organismo incorpora
información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y los utiliza según
los concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste
del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que
necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.
Los tres grandes períodos en que se caracteriza el desarrollo de Piaget, se corresponden
con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes
particularidades:
1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del
ambiente que lo rodea, busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes
que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.
2) Periodo de operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta
de dos sub-períodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos
y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de
pensamiento sujeción a la percepción. En el segundo de (operaciones concretas) los
niños dominan en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la
reversibilidad, la clasificación y la creación de operaciones jerárquicas.
117
MSc. Moisés Logroño G.

118. 3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a
la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce
años en adelante.
Establece la relación entre el desarrollo psicológico y el proceso de aprendizaje, establece
tiempo límite para ciertos hechos que se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el
niño evoluciona hacia una inteligencia más madura.
Implicaciones en la práctica docente y en el desarrollo del currículo, su posición filosófica
es Kantiana “el mundo real y las relaciones causa efecto que hacen las personas son
construcciones de la mente.
Kant: se nace con las estructuras mentales, para Piaget estas estructuras más bien son
aprendidas.
La realidad es reconstrucción de los procesos mentales operados, el organismo humano
funciona e interactúa en el ambiente.
Piaget, desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la persona al mundo o ambiente
que lo rodea, se desarrolla a través del proceso de maduración y aprendizaje.
Definición de Aprendizaje de Jean Piaget
Para Piaget el aprendizaje presenta dos formas:
La primera forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales específicas.

Es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo
nuevas respuestas a situaciones específicas, pero sin que necesariamente domine
o construya nuevas estructuras.
118
MSc. Moisés Logroño G.

119. La segunda corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describió
anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye
maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo.

Adquisición de una nueva estructura de operaciones mentales a través del
proceso de equilibrio.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio del desarrollo del
estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores
motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de
la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de reestablecer
su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los
objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles, sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con los períodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar
el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe usarse por ejemplo, el método
de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones,
simbolizaciones, establecer relaciones, etc.
El aprendizaje en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que
al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como
una nueva forma de equilibrio.
La inteligencia esta compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptación y la
organización; la adaptación es un equilibrio entre la acomodación y la organización,
función obligatoria que se realiza a través de las estructuras.
119
MSc. Moisés Logroño G.

120. Piaget pone énfasis en el equilibrio y en la adaptación, es un equilibrio que ha sido
alcanzado a través de la asimilación de los elementos del ambiente por parte del organismo
y su acomodación.
Los individuos no solamente responden a su ambiente sino actúan en él.
5 Inteligencia
4 Adaptación
Organización 2
3 Equilibrio
1 Asimilación
Función Reguladora 1
2 Acomodación
Elementos básicos de la construcción de la inteligencia, tiene tres etapas, cada una
diferente y tiene ciertas sub-etapas:

Inteligencia sensorio-motriz que se extiende de 0 a 2 años

Preparación y organización de la inteligencia operatoria concreta en clases,
relaciones números de 2 a 11 años ó 12 años.

Operaciones formales de los 12 a los 16 años.
INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ (18 meses de vida)
Se caracteriza por el desarrollo mental, comienza con la capacidad para experimentar los
reflejos y termina cuando el lenguaje y otras formas simbólicas de representar el mundo
aparecen por primera vez; tiene 6 subestadios:
Subestadio 1.- Reflejos y reacciones cíclicas primarias, se forma una serie de esquemas de
acción.
120
MSc. Moisés Logroño G.

121. Subestadio 2.- Explora los alrededores, sigue con la vista, actividades reflejas, coordina
movimientos brazo – boca, (chupa los dedos), primeras adaptaciones adquiridas, coordina
la vista y el oído reacciones psíquicas primarias.
Subestadio 3.- Reacciones cíclicas secundarias, resultados que se producen en el medio
exterior, regalo de un juguete.
Subestadio 4.- Coordinación de esquemas secundarios, persigue un fin no inmediatamente
alcanzable, jalar el mantel (inteligencia práctica).
Subestadio 5.- Reacciones cíclicas terciarias, el niño se acomoda a situaciones nuevas,
repite acciones experimentadas, pero introduciendo variantes cuando juega.
Subestadio 6.- La invención de nuevos medios por vía de combinaciones mentales, el niño
comienza a inventar y descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoriomotor con
combinaciones mentales que le dan inmediata solución a los problemas, capacidad de
representación mental, pensamiento conceptual.
SEGUNDO PERIODO INTELIGENCIA REPRESENTATIVA (18 meses de vida hasta
los 11 o 12 años) operaciones concretas con clases, relaciones y números y la realización
de ello se divide en:
Subperíodo preparatorio, 18 meses hasta los 7 años y comprende los estadios:
Estadio pre-conceptual, después del periodo sensoriomotor hasta los 4 años, el
pensamiento es representativo no es aún conceptual. Piaget le llama pensamiento
egocéntrico (monólogo) papel importante en el pensamiento de los niños, llega a algunos
conceptos verdaderos.
Estadio intuitivo comprende 4 años a 7 años se produce una evolución que permite a los
niños comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones así como formar algunos
conceptos pero su pensamiento no es aún operativo, los niños empiezan a imitar la
realidad. Piaget concluye que la formación de imágenes mentales u otra representación de
los cuerpos es el resultado de la abstracción de propiedades de los objetos.
Subperíodo de las operaciones concretas desde los 7 años hasta la adolescencia comienza
cuando la formación de clases y series se efectúan en la mente, las acciones físicas
121
MSc. Moisés Logroño G.

122. empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operacionales, evolución hacia la
representación teatral.
TERCER PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES O ABSTRACTAS (11 a 15
años) tiene 2 subperíodos.
El niño empieza más allá de la realidad es capaz de usar conceptos verbales en reemplazo
de los objetos concretos y establece relaciones entiende y aprecia abstracciones simbólicas
y conceptos de segundo orden. Piaget denomina pensamiento hipotético educativo, las
operaciones mentales de los adolescentes adultos.
En las operaciones formales se parte de una hipótesis para alcanzar deducciones lógicas y
creación de un conjunto abstracto para resolver problemas.
UTILIDAD EN LA EDUCACIÓN
Ha contribuido a la educación con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el
proceso interaprendizaje.
Da pautas generales del desarrollo intelectual del niño, señalando características
específicas para cada etapa evolutiva, relacionando el aprendizaje con la maduración,
proporcionando mecanismos especiales de estimulación para desarrollar el proceso de
maduración y la inteligencia.
TEORÍA COGNOSCITIVISTA
Tiene raíces en las corrientes filosóficas denominadas “relativismo positivo” y
“fenomenologías”; esta corriente psicológica del aprendizaje, sus exponentes son
Wertheirmer, Kohler, Koffa y Lewin, se aboca al estudio de los procesos cognoscitivos, el
desarrollo de esta teoría fue una reacción contra el conductismo, rechaza conceptos de
condicionamiento.
122
MSc. Moisés Logroño G.

123. Se fundamentan en la Psicología de la Gestal, los individuos conocen el mundo mediante
totalidades y no a través de fragmentos separados.
El cognoscitivismo tiene el propósito de estudiar, analizar y comprender los procesos
mentales. Teoría del procesamiento de la información, Aprendizaje Significativo (Ausubel)
y la Instruccional (Bruner).
Mecanismos que transforman, reducen, almacenan recuperan y utilizan la información.
Estructuras Cognitivas - Aprendizaje por Descubrimiento.
Técnicas
Aprender a Aprender
Metacognición (dirigir su propio aprendizaje)
Habilidades de Autorregulación del Aprendizaje y Pensamiento
Aprender a Enseñar
Propiciar habilidades de autorregulación
Material didáctico
Metas de la educación
Contribuir al desarrollo de los procesos cognitivos
Promover la duda, curiosidad, creatividad, razonamiento y la imaginación
Tareas intelectuales integrar conocimiento y acción.
ELEMENTOS SOBRESALIENTES DEL COGNOSCITIVISMO
Conceptos de “comporaniedad”, “interacción simultánea y mutua de la persona con su
ambiente”.
Primer elemento está constituido por el planteamiento de Kurt Lewin, Teoría Gestaltista
plantea que el condicionamiento es una síntesis de la forma y del contenido que han sido
recibidos por las percepciones, cada persona tiene su propia percepción.
El segundo elemento es el concepto de “intencionalidad”, cuando la conciencia se extiende
hacia el objeto se procede con intencionalidad.
123
MSc. Moisés Logroño G.

124. El tercer elemento es el “existencialismo”, las personas deben responder aceptando la
temporalidad, el espacio vital de una persona es una construcción hipotética que contiene
todo lo psicológico que está ocurriendo en una persona en un momento determinado.
Los cognoscitivistas utilizan constructos como: espacio vital, esencia, vectores.
La comprensión que tenga una persona de su ambiente formado por pasado, presente y
futuro y su realidad concreta será la estructura cognoscitiva de su espacio vital, dentro del
campo existen vectores son fuerzas o tendencias.
AMBIENTE PSICOLÓGICO
Límite del
Capa no psicológica
Espacio vital
Barreras
Capacidades
Vectores
Necesidades
Meta
Límite de la persona
CONCEPTOS MÁS IMPORTANTES DE ESTA TEORÍA:
Aprendizaje por “INSIGHTS”, (discernimiento repentino) se le prendió el foco, idea, te
pusiste pilas.
La significancia está cargada, enfatiza que el aprendizaje más provechoso es el que cambia
radicalmente las estructuras de la persona.
El isomorfismo, Lewin, campos de energía ubicados en el cerebro, se correlacionan entre
el campo de estímulo, campo conceptual y una especie de campo exitatorio ubicado en la
corteza cerebral.
124
MSc. Moisés Logroño G.

125. CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE:
Se define como el resultado de un proceso sistémico y organizado que tiene el propósito
fundamental de reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o
conceptos de personas.
Proceso dinámico por el cual se cambian las estructuras
cognoscitivas de los espacios vitales a través de experiencias interactivas a fin de que
lleguen a ser útiles como guías en el futuro.
Los esquemas son unidades de información: objetos, hechos, procedimientos e
interrelaciones (Aguilar, 1988).
Estrategias del Aprendizaje
Métodos para estudiar mejor (leer varias veces el material, subrayar ideas principales,
parafrasear el material).
Identificar ideas claves (idea esencial del contenido, definiciones, hechos, fórmulas,
principios y reglas, identificar eventos, comparar situaciones)
Usar imágenes mentales (cuadros, esquemas, etc.)
Inferencias (relación material y contenidos)
Categorizar
Analogías (comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender)
Preguntas y respuestas
Evaluación
Evaluar las habilidades de pensamiento y razonamiento de los estudiantes y no solo el
grado de conocimiento o contenidos.
Individualización del aprendizaje
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA, bagaje de conocimientos, conceptos, experiencias
que una persona ha acumulado en su vida y que le permite responder a situaciones nuevas
y similares.
125
MSc. Moisés Logroño G.

126. AUSUBEL, la estructura cognoscitiva está compuesta de conceptos, hechos y
proporciones organizadas jerárquicamente, el resultado del aprendizaje será un cambio de
estructuras cognoscitivas.
UTILIDAD DEL COGNOSCITIVISMO EN LA EDUCACIÓN
Que es posible hacer para que ocurra el aprendizaje significativo.
Ausubel, la respuesta a estas interrelaciones hacen todos aquellos elementos que participen
el proceso educativo especialmente los que trasmitan la información e interacción.
El estudiante debe mostrar una actitud positiva, esto implica efectuar procesos para
capacitar, retener y codificar la información.
APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN, la información una vez recibida la procesa de manera
significativa o repetitiva, el aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra
sino de otros factores.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, al estudiante no se le da el contenido
principal sino pistas o inicios para que llegue por sí mismo al aprendizaje.
Estas dos formas se conjugan ya que el aprendizaje significativo puede ser por recepción o
descubrimiento.
Aprendizaje
Aprendizaje
Receptivo
por descubrimiento
Dimensión referente a la forma
Aprendizaje
en que se incorpora la nueva
significativo
información a la estructura
Aprendizaje por
cognoscitiva
recepción
Dimensión referente a la
forma en que adquiere
información.
126
MSc. Moisés Logroño G.

127. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El aprendizaje siempre se da de manera intencional

Se aprende lo que se hace, lo que se practica.

Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe

Aquello que es premiado por la sociedad, por los maestros se aprende más
fácilmente.

Es mejor aprender poco a poco empezando por lo más fácil a lo más difícil.
TEORÍA DE APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNÉ
Notable por su característica ecléctica, se encuentra organizada y ha sido considerada
como única teoría verdaderamente sistemática.
Establece la unión de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierten
conceptos de la posición evolutiva de Piaget y la importancia del aprendizaje social de
Bandura.
La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual
deriva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana. Esta teoría se destaca por su
línea ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática
(Kopstein, 1.966) en esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y
cognoscitivismo, tan bien se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del
aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría
desarrollada sea llamada ecléctica.
Los procesos de aprendizaje
A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos
de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra solo a través
del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen
implicaciones con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas
127
MSc. Moisés Logroño G.

128. alteraciones se denominan “actitud”, “interés” o “valor”, las informaciones del ambiente
entran a través de los receptores (SNC). Luego pasa al registro sensorial (estructura
hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva
a cabo una codificación conceptual, para el paso a la memoria de largo alcance, puede
ayudar un ensayo o repetición interna.
Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una
fuerte motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance.
Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información,
incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la
cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado “memoria”.
Una información puede ser recuperada, solo si ha sido registrada. Esta recuperación
ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación
de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la
información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.
Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas.
Estas forman parten de la motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación
prepara al sujeto para codificar o decodificar la información, está determinada por el
control ejecutivo, así como también el proceso de recuperación.
Cuatro partes específicas:
1. PROCESO DE APRENDIZAJE, es el cambio de una capacidad o disposición
humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a través de los
procesos de maduración, es a su vez un proceso y producto.
128
MSc. Moisés Logroño G.

129. Procesos de aprendizaje y procesamiento de la información
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Control ejecutivo
Efectores
Expectativas
Generador de
respuesta
Memoria de
largo alcance
Ambiente
Receptores
Registro
sensorial
Memoria de
corto alcance
Estos elementos constituyen organismos de aprendizaje los mismos que se transforman en
fases o etapas del acto de aprender.
El acto total de aprender deberá pasar por estos 8 pasos esto puede ocurrir en pocos
segundos o varios meses: motivación, aprenhensión, adquisición, retención, recuperación,
generalización, desempeño y retroalimentación:
129
MSc. Moisés Logroño G.

130. FASES DEL ACTO DE PENSAR:
FASE DE MOTIVACIÓN
Expectativas
FASE DE APREHENSIÓN
Atención perceptiva
selectiva
FASE DE ADQUISICIÓN
Codificada
almacenada
FASE DE RETENCIÓN
Acumulación de la
memoria
FASE DE RECUPERACIÓN
Transparencia
FASE DE DESEMPEÑO
Generalización de
respuestas
FASE DE RETROALIMENTACIÓN
Reforzamiento
FUENTE: Módulo de fundamentos psicopedagógicos del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e
Investigación Pedagógica.
CAPACIDADES APRENDIDAS Existen 5 clases de capacidades que pueden ser
aprendidas y difieren unas de otras.
130
MSc. Moisés Logroño G.

131.  Las destrezas motoras se dan a través de prácticas reforzadas a las respuestas
motoras.
 La información verbal debe darse a través de un amplio contexto significativo.
 Destrezas o habilidades intelectuales, aprender destrezas intelectuales y
habilidades con discriminaciones, conceptos, reglas, matemáticas, lenguaje, etc.
 Actitudes, fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que
deben ser reforzadas.
 Estrategias cognitivas formas con las que el estudiante cuente para controlar los
procesos de aprendizaje, son importantes para gobernar el propio proceso de
atender, aprender y pensar.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Interpretación de los 5 dominios señalados que son representaciones de resultados de
aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje y estos son 8:
1. Aprendizaje de señales equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos
2. Aprendizaje de estímulo respuesta equivalente al condicionamiento clásico u
operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal E – R en el área verbal.
5. Discriminación múltiple.
6. Aprendizaje de conceptos
7. Aprendizaje de principios
8. Resolución de problemas.
Se puede intentar la combinación de los 8 tipos de aprendizaje con los dominios.
LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE Gagné presta mucha atención al arreglo de
las condiciones externas para el aprendizaje, se identifican 4 elementos en
una
situación de aprendizaje: el aprendiz o estudiante, la situación de E – A, la conducta de
entrada y la conducta final que se espera del estudiante.
131
MSc. Moisés Logroño G.

132. Eventos internos, surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual
involucra un número relativamente grande de construcciones hipotéticas.
Adquisición, La motivación, la aprehensión, la adquisición y la retención constituyen la
adquisición.
Retención, involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificación almacenaje de
la información.
Generalización, constituye la sexta fase, define la generalización como la capacidad de
usar algo que ha sido almacenado, en una situación diferente y nueva.
Motivación, incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a través de
retroalimentación.
UTILIDAD DE LA TEORÍA DE GAGNÉ EN LA EDUCACIÓN
Configura una psicología que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y
que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista.
Plantea sus propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y de las
destrezas a través de sus 5 dominios.
Propone un sistema organizado de información con estudios de condiciones previas,
procesos y resultados de aprendizaje.
Responde no solamente como aprenden las personas, sino también a cuál es la relación
entre aprendizaje y enseñanza.
TEORÍA HUMANÍSTICA
INTRODUCCIÓN:
La psicología comprende diversas teorías, dentro de la Psicología Social tenemos a las
teorías que pueden ser clasificadas como teorías del equilibrio. Son las que se ocupan,
132
MSc. Moisés Logroño G.

133. tanto en la teoría como en la práctica, de cómo y por qué cambian los individuos sus
actitudes. Si, por ejemplo, una audiencia escucha un discurso de una persona considerada
respetable, normalmente esperan ideas con las que estén de acuerdo. Si éste no es el caso,
la audiencia pasará a desestimar al orador, o cambiará de actitud y participará de las ideas
expresadas. En suma, los oyentes modificarán sus actitudes hacia el orador o hacia sus
ideas, buscando el equilibrio. Del mismo modo, las personas tienden a equilibrar o
reconciliar sus propias ideas con sus acciones. Al margen de este tipo de cuestiones, la
psicología social también ha estudiado, entre otros temas, la conducta de masas y los
fenómenos de grupo. La psicología tiene su aplicación en problemas que surgen
prácticamente en todas las áreas de la vida social.
Los psicólogos, trabajan en los problemas derivados del aprendizaje y la enseñanza; por
ejemplo, investigan nuevos métodos para enseñar a los niños a leer o a resolver problemas
matemáticos, con el fin de hacer el aprendizaje escolar más efectivo.
Muchos psicólogos trabajan en hospitales, clínicas y consultas privadas, aplicando
diferentes tipos de terapias a las personas que necesitan ayuda psicológica. Entrevistan y
estudian a los pacientes y realizan tratamientos que no son médicos (con fármacos) ni
quirúrgicos (mediante operaciones).
TEORÍA DEL APRENDIZAJE: HUMANÍSTICA
1.- ANÁLISIS:
El Humanismo es una teoría del Aprendizaje, la misma que comprende en una filosofía
existencionalista, del hombre como ser creativo, libre y consciente.
Comprende en escuchar incluso los pensamientos que más teme, hasta alcanzar un estado
de auto aceptación donde es posible el cambio y el desarrollo.
Todos los seres humanos estamos dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y
reafirmarse que les lleva al desarrollo personal a la madurez y al enriquecimiento vital.
133
MSc. Moisés Logroño G.

134. 2.-PRINCIPALES EXPONENTES:
- Abraham Haroíd Maslow. (1908-1970), El psicólogo estadounidense Abraham Maslow
fue uno de los representantes de la tendencia llamada Psicología Humanística nacido en
Nueva York, y formado en la Universidad de Wisconsin. Propuso una teoría de la
motivación basada en una caracterización de necesidades, sugiriendo que el progreso de un
individuo reside en satisfacer necesidades básicas, tales como la comida y el sexo, para
colmar finalmente la necesidad más alta de la realización personal y del desarrollo de todo
su potencial humano. Consideró el conductismo ortodoxo y el psicoanálisis demasiado
rígidos teóricamente y preocupado por la enfermedad mental, desarrolló una teoría de la
motivación que describe el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades básicas,
como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Este
proceso lo denominó autorrealización y consiste en el desarrollo integral de las
posibilidades personales, la psicoterapia humanística, normalmente empleada como terapia
de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a través de las etapas que van de
las necesidades básicas elementales a las superiores.
- CARL ROGERS.- Carl Rogers (1902-1987), psicólogo estadounidense, famoso por el
desarrollo de métodos de psicoterapia centrados en el paciente, o terapias no directivas.
La más clásica de las terapias humanistas es la psicoterapia centrada en el paciente. El
psicólogo estadounidense Carl Rogers sostenía que los individuos, así como todos los seres
vivos, están dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse que les lleva al
desarrollo personal, a la madurez y al enriquecimiento vital. Cada persona tiene capacidad
para el autoconocimiento y el cambio constructivo que la acción del terapeuta, que deberá
reunir una serie de cualidades personales esenciales, ayudará a descubrir. Según Rogers,
cada persona tiene las capacidades para comprenderse a sí mismo y resolver sus
problemas. Los terapeutas muestran empatía con el paciente y una sincera preocupación
por lo que le sucede, con el fin de que éste revele sus verdaderos sentimientos sin miedo a
ser juzgado.
3.-OBJET1VOS:
- Desarrollar la capacidad de cada individuo
- Desarrollar la creatividad, libertad y conciencia del ser humano en cuanto a su
aprendizaje.
- Motivar al ser humano para que construya su propio modo de vida.
134
MSc. Moisés Logroño G.

135. - Desarrollar todo su potencial humano.
- Estimular al desarrollo integral de las posibilidades o autorrealización
- Expresar sus sentimientos verdaderos sin miedo a ser juzgados.
CONTENIDOS
Aprendizaje cognoscitivo y afectivo
Para esta teoría el aprendizaje es un proceso cognoscitivo y afectivo, es decir no es
importante aprender a memorizar material científico si no que debemos aprender a
comprenderlo y a interiorizarlo para lo cual debe existir interés y una actitud positiva.
(Aprendizaje ideal) para de esta manera lograr que el hombre construya su propio modo de
vivir.
Aspectos éticos y morales
ESTRATEGIAS
- Estimular potencialidades del individuo.
- Lograr la autorrealización que consiste en el desarrollo integral de las posibilidades
personales.
- Lograr el cambio en el desarrollo de los estudiantes. Lograr sensitividad y orientación
grupal.
- Buscar una expansión de conciencia.
RECURSOS
Filosofía existencialista del hombre como ser creativo, libre y consiente. Cada persona
tiene capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo y de esta manera
logrará reunir una serie de cualidades personales esenciales y la satisfacción de las
necesidades elementales que son:
Fisiológicas de seguridad, amor y sentimiento de pertenencia, prestigio, competencia y
estima sociales, autorrealización, curiosidad, necesidad de comprender al mundo
circundante.
135
MSc. Moisés Logroño G.

136. Comunidad Educativa
- Maestro
A través del maestro se logra respetar y apoyar potencialidades y necesidades
individuales.
- Estudiante.
Mediante la ayuda del maestro logra saber que es y que quiere ser.
EVALUACIÓN
La evaluación se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construcción
del conocimiento del estudiante para permitirle pasar de las necesidades básicas
elementales como es alimentarse, respirar, dormir, caminar etc.; a las necesidades
superiores que es un nivel secundario referido a las necesidades sociales como es el logro
de un objetivo planteado o el afecto obtenido.
El "HUMANISMO" tiene como principio básico el valor de las personas como entidad
puramente reactiva a los estímulos y al ambiente educativo ideal como el suministro de
control preciso mediante la motivación y el desarrollo de capacidades, aptitudes y
destrezas de los individuos ya que somos seres racionales que poseemos en sí mismos la
capacidad para hallar la verdad y además para practicar el bien.
El Humanismo es un proceso formativo en el que las personas son seres activos que
desarrollan su propia manera de tratar su ambiente y además desarrollar su mejor potencial
tomando sus propias decisiones para generar un escenario en el desarrollo del saber donde
el hombre ocupa el primer lugar procurando fundamentalmente elevar la conciencia para
hacer de el un individuo libre, activo solidario y destinado a la trascendencia.
CONCLUSIÓN
El Humanismo a pesar de no ser totalmente aceptado ha logrado estimular al estudiante
mediante la motivación llegando a desarrollar las potencialidades individuales en cada uno,
estas son de acuerdo a sus aptitudes y destrezas teniendo en cuenta las ideas previas de los
estudiantes que están ligadas a sus vivencias personales con el fin de promover en el
136
MSc. Moisés Logroño G.

137. estudiante un cambio que permite considerarlo como un verdadero artífice de su
aprendizaje ya que de él depende la construcción del conocimiento, debe desarrollar una
gran actividad intelectual que aún sin descubrirla ya la tiene, solo depende de la actitud
favorable para que aprenda y además estar motivado para relacionar lo que aprende con lo
que ya sabe.
El humanismo busca formar hombres independientes, que puedan solucionar sus
problemas de manera acertada encontrando así su bienestar, alcanzando metas educativas y
valores bien fundados.
RECOMENDACIONES
El Humanismo recomienda:
• Estimular las condiciones del individuo
• La autorrealización
• Considerar los aspectos éticos y morales de las personas
• Apoyar las potencialidades y necesidades del individuo
• Crear un ambiente adecuado en el que el respeto sea mutuo
• Motivar las aptitudes y destrezas que se presentan
• Fomentar el cambio en cuanto al conocimiento
La Construcción de la Teoría Humanística en base a la Ciencias
Un cambio importante en la enseñanza de las ciencias sociales se produjo a partir de la
década de 1980, cuando las teorías del aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas
a la luz de nuevas investigaciones que combinaban la naturaleza conceptual y
metodológica de las ciencias sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El
constructivismo recogía las aportaciones de la psicología cognitiva e introducía una nueva
visión del proceso de aprendizaje. En el marco de las teorías constructivistas, David Paul
Ausubel denominaba "aprendizaje verbal significativo" al que se produce cuando se
relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya
existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado
de experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, también de
aprendizajes espontáneos.
Estos conocimientos previos, denominados "inclusores", son los que permiten encajar la
137
MSc. Moisés Logroño G.

138. información nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la
puedan utilizar como un instrumento de interpretación, condicionando así el resultado del
nuevo aprendizaje. Apoyándose en este principio, el propio Ausubel hacía una aportación
de gran importancia para la enseñanza en general y para las ciencias sociales en particular
cuando afirmaba: "De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.
Las teorías constructivistas han generado un elevado número de investigaciones educativas
que han supuesto un gran avance en la enseñanza de las ciencias sociales, al integrar la
estructura conceptual lógica de las disciplinas en la estructura psicológica de los
estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son
fundamentales para que el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales sea
significativo.
En primer lugar, hay que tener en cuenta las ideas previas del estudiante, ligadas a sus
vivencias personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio
conceptual para comprender las ciencias sociales como un conjunto de conocimientos en
permanente revisión. En segundo lugar, seleccionar los contenidos científicos de las
ciencias sociales, de forma que sean potencialmente significativos, por lo que interesa
organizarlas en torno a una red conceptual. En tercer lugar, considerar al estudiante como
verdadero artífice de su aprendizaje, ya que de él depende la construcción del
conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable
para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. En
cuarto lugar, procurar que los conocimientos científicos sean funcionales y puedan
utilizarse fuera del contexto escolar. Y, por último, en quinto lugar, fomentar la necesidad
de utilizar la memoria lógica y comprensiva.
Las pautas de interacción profesor-estudiante más favorables para el proceso de
construcción del conocimiento de las ciencias sociales son las que respetan la llamada
"regla de la contingencia", es decir, cuando las intervenciones del profesorado están
ajustadas al nivel de aprendizaje del estudiante.
En este modelo didáctico, la función del profesorado y de los estudiantes es
complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deberá
138
MSc. Moisés Logroño G.

139. reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias
metodológicas de exposición o recepción, de descubrimiento y de indagación. La
evaluación se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construcción del
conocimiento.
Psicoterapia Humanística de Carl Rogers
Carl Rogers desarrolló una nueva forma de psicoterapia centrada en el paciente. Según
Rogers, cada persona tiene las capacidades para comprenderse a sí mismo y resolver sus
problemas. Los terapeutas muestran empatía con el paciente y una sincera preocupación
por lo que le sucede, con el fin de que éste revele sus verdaderos sentimientos sin miedo a
ser juzgado.
La más clásica de las terapias humanistas es la psicoterapia centrada en el paciente. El
psicólogo estadounidense Carl Rogers sostenía que los individuos, así como todos los seres
vivos, están dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse que les lleva al
desarrollo personal, a la madurez y al enriquecimiento vital. Cada persona tiene capacidad
para el autoconocimiento y el cambio constructivo que la acción del terapeuta, que deberá
reunir una serie de cualidades personales esenciales.
Rogers daba así más importancia a las actitudes del terapeuta que a su capacidad o a su
preparación técnica. Utilizaba el término 'cliente' en vez de paciente para subrayar que su
método de tratamiento no era manipulador ni médico, sino que se basaba en la
comprensión adecuada y sensible de sus experiencias y necesidades. La segunda cualidad
importante del psicoterapeuta es la aceptación incondicional positiva, que se abstiene de
juzgar lo que el paciente dice o relata. La autenticidad o ausencia de simulación era la
tercera cualidad que él consideraba esencial. Rogers describió el proceso del tratamiento
139
MSc. Moisés Logroño G.

140. como la reciprocidad entre las actitudes del cliente y del terapeuta. Precisamente porque el
terapeuta escucha de forma incondicional, el cliente aprende a escuchar incluso los
pensamientos que más teme, hasta alcanzar un estado de autoaceptación donde es posible
el cambio y el desarrollo.
HUMANISMO (síntesis)
Abrahán Maslow y Rogers, filosofía existencialista del hombre como ser creativo, libre y
consciente.
Construya su propio modo de vivir.
Metas de la Educación
Autorrealización
Estimular potencialidades del individuo
Aspectos éticos y morales
Modelos
Cambio en el desarrollo de los estudiantes
Autoconceptos (identidad)
Sensitividad y orientación grupal
Expansión de conciencia
Conceptualización de Aprendizaje
Aprendizaje ideal: el significativo o experiencial (cognoscitivo y afectivo)
Papel del Maestro
Relación de respeto y apoyar potencialidades y necesidades individuales.
Papel del Estudiante
Qué son y qué quieren ser
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MSc. Moisés Logroño G.

141. CONSTRUCTIVISMO
La preocupación social y psicopedagógica del individuo permite plantear el aprendizaje
como una negociación conceptual, metodológica y actitudinal, entre la generación adulta
representada por los docentes y la nueva encargada en los alumnos, como afirma Bruner.
El aprendizaje como negociación, consiste en una relación de intercambio, en el entendido
de que los estudiantes construyen representaciones del mundo, las organizan en
estructuras, por lo que no pueden ser tratadas como conciencias vacías del contenido
cultural y por lo tanto, en una relación dialógica se hallan en condiciones de intercambiar
ideas, de discutir y de mostrar sus concepciones particulares, sobre aquello que el docente
discurre y busca enseñarles.
El aprendizaje es un proceso humano de reconstrucción del conocimiento mediatizado por
factores sociales externos a la conciencia y por signos internos que interactúan en el
proceso.
1. PORQUE LA DENOMINACIÓN DE CONSTRUCTIVISMO
Porque se fundamento principalmente en la teoría de la psicología que sostiene que el
sujeto construye el conocimiento a través de la interacción con el medio que lo circunda.
Otros lo denominan "PEDAGOGÍA OPERATORIA" por su preocupación fundamental en
los procesos.
También se fundamenta en el aprendizaje no solo intelectivo sino psicomotriz y socio afectivo.
2. ORIGEN HISTÓRICO
Uno de sus orígenes está basado en los criterios de DEWEY en el cual se refirió a la
enseñanza reflexiva (1833).
El constructivismo es un movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento.
En el desarrollo histórico en el cual han denominado por razones culturales, sociales,
políticas, otras ideas diferentes. Se piensa que en la actualidad con los planeamientos de la
cultura económica y globalización del mercado el constructivismo será el paradigma que
está en cambios permanentes.
141
MSc. Moisés Logroño G.

142. 3. CARACTERÍSTICAS.
1 Trabajo grupal.- construye la estrategia fundamental para la formación y el
desarrollo de la reflexión y la capacidad crítica del ser humano.
2 Pone énfasis en la evaluación en valores.
3 El aprendizaje está orientado a la formación integral del ser humano tanto sus
capacidades no solo intelectivo sino también psicomotrices y socio afectivos.
4 El educando no solo reconstruye el conocimiento, sino que construye y reconstruye
su personalidad mediante procesos de socialización y de individualización.
5 Utiliza la metodología participativa.
6 Existe amplio consenso en señalar al constructivismo pedagógico como un marco
explicativo bastante amplio de carácter multidisciplinario que nos permite
planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos de la enseñanza y
aprendizajes.
El constructivismo mantiene la idea que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos, su conocimiento no es copia fiel de
la realidad, sino una construcción del ser humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
Uno de los enfoques constructivista es el “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuales”.
142
MSc. Moisés Logroño G.

143. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el estudiante ya sabe, depende también de la disposición (motivación y
actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con
significado lógico.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1 Un elevado grado de igualdad
2 Un grado de mutualidad variable
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son:
Interdependencia positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran
juntos su éxito. Su frase “Todos para uno y uno para todos” . Interacción cara a cara: se
necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se realizan actividades
centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar
problemas, discusiones, explicación, etc. Valoración personal, responsabilidad, aquí se
requiere fortalecer académicamente y afectivamente al grupo.
Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar
realimentación en el ámbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Aprendizaje cooperativo:
1 Especificar objetivos de aprendizaje
2 Decidir el tamaño del grupo
3 Asignar estudiantes a los grupos
4 Preparar o condicionar el aula
5 Plantear los materiales de trabajo
6 Asegurar las responsabilidades para asegurar la interdependencia
7 Explicar las tareas académicas
8 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva
9 Estructurar la valoración individual
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MSc. Moisés Logroño G.

144. 10 Estructurar la cooperación intergrupal
11 Explicar los criterios de éxito
12 Especificar las conductas deseadas
13 Monitorear la conducta de los estudiantes
14 Proporcionar asistencia con relación a la tarea
15 Intervenir para enseñar con relación a la tarea
16 Proporcionar un cierre a la lección
17 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes
18 Valorar el funcionamiento del grupo.
PRINCIPALES REPRESENTANTES.
Entre los principales reconstructivistas tenemos:
1 JEAN PIAGET.- Teoría del desarrollo cognitivo y teoría del desarrollo evolutivo.
2 DAVID AUSUBEL.-
Contribuye con el aprendizaje verbal y significativo
"APRENDER HACIENDO".
3 NOVAK.- Teorías de los mapas conceptuales
4 MIGEL DE SABALSA.- Estrategias e intervención en el aula.
JEAN PIAGET
(1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el
desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el
campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.
Nacido en Neuchatel (Suiza) Piaget escribió y publicó su primer trabajo científico cuando
tenía sólo diez años. Estudió ciencias naturales en la Universidad de Neuchatel y después
de doctorarse a los 22 años comenzó a interesarse por la psicología, disciplina que estudió
144
MSc. Moisés Logroño G.

145. e investigó, primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y después en la Sorbona, París,
donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue
nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad
de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de Educación.
DAVID PAÚL AUSUBEL
(1918-) psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un
matrimonio judío de inmigrantes de europa central. Graduado en la Universidad de su
ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos
básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva
del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su
entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.
Habla del aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de
manera clara y estable de los conocimientos previos de los cuales disponga el individuo.
Su principal aporte a la práctica educativa son los mapas conceptuales o instrumentos para
representar, facilitar la asimilación y evaluar las relaciones significativas y jerárquicas
entre conceptos. La teoría del aprendizaje significativo teniendo una información previa y
una información nueva, esto forma parte de la estructura cognoscitiva la cual se adquiere
por medio de conocimientos y experiencias a lo largo de la vida, y también por
habilidades, destrezas y hábitos. La importancia en cuanto a la educación se traía de captar,
retener, almacenar, reproducir y emitir información para la solución de problemas, más el
apoyo de futuros aprendizajes.
El aprendizaje significativo resulta de asimilación que parte de organizadores previos
como puentes cognitivos en la persona.
Jerarquizado por inclusión tanto combinatoria, como supraordenado y subordinado de los
conceptos, supone algunas condiciones:
Actitud favorable.- la persona
Actividad interna.- las ideas previas.
Lo significatividad.- tanto lógica como psicológica del material de estudio
Crea estructuras cognitivas con la relación sustantiva entre la nueva información y las
145
MSc. Moisés Logroño G.

146. ideas previas.
BRUNER
Teoría del aprendizaje por descubrimiento considera que las condiciones indispensables
para aprender una información de tono significativo es tener experiencia personal,
descubrir lo más importante es como se aprende a partir de los intereses y necesidades del
alumno.
No se trata de aprender a descubrir o sea alcanzar los objetivos descubriéndoles.
NOVAK
"Mapa conceptual" es un recurso metodológico para construir significados, es la
representación gráfico de una red de conceptos relacionados en resúmenes.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica determinada a poner de manifiesto
conceptos y proporciones.
SÍNTESIS DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
TEORÍA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGÚN JEAN PIAGET (suizo).
Autor de la teoría del Desarrollo de la Inteligencia. conocida también como "Teoría del
Desarrollo" por la relación que existe entre el desarrollo psicológico y el proceso de
aprendizaje, indico que el desarrollo empieza desde que el niño nace y evolucionó hacia la
madurez, pero los pasos y el ambiente difieren en cada niño(a), aunque sus etapas son
bastante similares.
Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje, en razón de que ciertos hechos se dan
en ciertas etapas del individuo, paso a paso el niño evoluciono hacia una inteligencia más
madura.
Manifiesta que el desarrollo de la inteligencia se da en tres etapas:
1. Sensorio-Motora (0-2 años)
2. Operaciones concretas (2-11 años)
3. Inteligencia Formal (11 años en adelante)
146
MSc. Moisés Logroño G.

147. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRÜNER. El niño o
niña aprende descubriendo por sí mismo el conocimiento, a partir de los datos del medio
en que se desenvuelve en su entorno; es decir, selecciona, asimila e interpreta lo que
aprende. El maestro es el orientador, guía, induce al niño(a) a resolver problemas en forma
activa. Una de las ventajas de esta teoría es el incremento en el desarrollo intelectual y a la
vez retiene el conocimiento en la memoria de forma organizada, lo que le permite recordar
con facilidad.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNÉ.- Teoría ecléctica. Se refiere a
la unión de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas (conceptos evolutivos de
Jean Piaget y el aprendizaje social de Bandura).
TEORÍA APRENDIENDO A APRENDER DE JOSEPH NOVAK (1988) Sus aspectos
se refieren a:
- La uve de conocimiento.
- Estrategias para desarrollar los mapas conceptuales.
- La entrevista como instrumento de evaluación.
- Necesidades de investigación educativa.
TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1. Elabore un esquema sobre las teorías señaladas más importantes.
2. Construya la definición de teoría con las características que debe tener
3. Elabore un cuadro comparativo de la definición de aprendizaje de cada una de las
teorías
4. A través de un esquema de espina de pescado plantee la utilidad de cada teoría en la
educación.
5. Haga un esquema de los períodos y sub-perìodos de la teoría de Piaget
6. Narre en que consiste el aprendizaje por Insights.
7. Opción de esquema para explicar las fases del acto de pensar de la teoría de Gagné
8. Explique el proceso de aprendizaje de Gagné
9. Explique en que consiste la teoría humanista y señale a sus principales exponentes.
10. Elabore un organizador gráfico sobre el constructivismo.
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MSc. Moisés Logroño G.

148. UNIDAD 6
MOTIVACIÓN:
EL PODER DEL AMOR
Un profesor universitario envió a sus alumnos de sociología a las villas miserias de
Baltimore para estudiar doscientos casos de varones adolescentes. Les pidió que
escribieran una evaluación del futuro de cada chico. En todos los casos, los estudiantes
escribieron: "No tiene ninguna posibilidad". Veinticinco años más tarde, otro profesor de
sociología se encontró con el estudio anterior. Envió a sus alumnos a que hicieran un
seguimiento del proyecto para ver qué les había pasado a aquellos chicos. Exceptuando a
veinte de ellos que se habían ido o habían muerto, los estudiantes descubrieron que casi
todos los restantes habían logrado un éxito más que modesto como abogados, médicos y
hombres de negocios.
El profesor se quedó pasmado y decidió seguir adelante con el tema. Por suerte, todos los
hombres estaban en la zona y pudo hablar con cada uno de ellos. "¿Cómo explica su
éxito?", les preguntaba. En todos los casos, la respuesta, cargada de sentimiento, fue "Hubo
una maestra".
La maestra todavía vivía, de modo que la buscó y le preguntó a la anciana, pero todavía
lúcida mujer, qué fórmula mágica había usado para que esos chicos salieran de la villa y
tuvieran éxito en la vida.
Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una agradable sonrisa. "En realidad
es muy simple -dijo- quería mucho a esos chicos".
Eric Butterworth
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MSc. Moisés Logroño G.

149. TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE AVANZADA
OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Realizar un acercamiento a lo que significan las teorías de avanzada.

Discriminar los componentes de la problematización del aprendizaje.

Distinguir la creatividad y sus rasgos fundamentales.

Determinar lo que es la independencia del hombre y su esencia.

Inferir lo que es la actividad de estudios.

Describir el proceso de mediatización

Categorizar la teoría socio histórico cultural como actualizada para la época.
149
MSc. Moisés Logroño G.

150. Tabla de contenidos de la unidad
TEORÍA DE
PROBLEMATIZACIÓN
DEL APRENDIZAJE
LA CREATIVIDAD Y
SUS
CARACTERÍSTICAS
LA ACTIVIDAD DE
ESTUDIOS
EL PROCESO DE
ASIMILACIÓN
LA COMUNICACIÓN
LA MEDIATIZACIÓN
LA EDUCACIÓN DE LA
PERSONALIDAD
LA TEORÍA SOCIO
HISTÓRICO CULTURAL
150
MSc. Moisés Logroño G.

151. Según (Rodriguez E. 1.995). La integración de las teorías de aprendizaje de avanzada
en la formación de los recursos humanos es condición indispensable para elevar la
eficiencia, eficacia y efectividad del proceso de aprendizaje.
La estrategia de diseño y desarrollo curricular en un modelo de competencia y
desempeño profesional es consecuente con esta idea básica, al privilegiar la dimensión
académica de la práctica profesional, mediante la educación en el trabajo, en la
solución de problemas y en el dominio de las teorías y métodos de trabajo profesional.
El problema fundamental, en este sentido, radica en que los profesores no poseen la
preparación pedagógica, necesaria y suficiente, para aplicar los avances teóricos y
metodológicos de la didáctica de la elaboración de los planes y programas de estudios,
en el desarrollo del proceso de aprendizaje.
En ocasiones prevalece la idea que para ser buen profesor y enseñar bien basta con ser
buen
profesional
y
dominar
los
contenidos
científicos-técnicos,
lo
cual,
indudablemente es condición necesaria pero no suficiente. En el otro extremo se
encuentran los que enfatizan el dominio de los contenidos pedagógicos, con un enfoque
eminentemente teórico, no consecuente con las necesidades y requerimientos de su
aplicación práctica y sin correspondencia con las características de la actividad
profesional.
La apropiación de los contenidos pedagógicos requiere de un enfoque sistémico y
metodológico para el desarrollo del proceso de aprendizaje en la práctica profesional.
Con todo proceso social donde prima la actividad y la comunicación, la base para la
formación pedagógica de los profesores está dada por la significación de los
problemas, el carácter de las necesidades y el nivel de motivación existente.
Es imposible tratar de enseñar y aprender pedagogía desconociendo sus propias leyes,
principios y regularidades, que vinculan el proceso de aprendizaje a la práctica social
profesional.
151
MSc. Moisés Logroño G.

152. A continuación analizaremos aspectos esenciales de las teorías de aprendizaje de
avanzada, fundamentados científicamente, por su trascendencia en la educación
estudiaremos las teorías de la Problematización, la actividad de estudios y la
comunicación.
La Teoría de la Problematización del Aprendizaje
El nivel de competencia y desempeño esta dado precisamente por la capacidad para
identificar y resolver los problemas que afectan la producción y los servicios.
El nivel jerárquico que tiene la lógica de la profesión, es decir, la solución de los
problemas en la formación profesional justifica la estructuración del proceso de
aprendizaje basado en la teoría del aprendizaje problémico.
En su instrumentación debe tenerse en cuenta el sistema de categorías, constituido por:
la situación problémica, el problema docente, las preguntas problémicas, las tareas
problémicas y lo problémico. Además en el desarrollo de las distintas formas de clases,
educación en el trabajo e investigación científica consideramos trascendentes la
utilización de los diferentes métodos problémicos constituidos por: la exposición
problémica, la conversación heurística, la búsqueda parcial y el método científico, de
acuerdo a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje.
Los elementos principales que justifican este enfoque inductivo del aprendizaje basado
en la solución de problemas está dado por el desarrollo de:
1 La condiciones pedagógicas que propician la motivación, la actividad y la
comunicación por su relación con la práctica profesional.
2 Las capacidades intelectuales relacionadas con la formación de una estrategia de
pensamiento y de acciones lógicas, así como con la búsqueda, manejo y aplicación
de la investigación científica.
3 Las características valiosas de la personalidad entre las que merecen destacarse la
independencia y la creatividad.
152
MSc. Moisés Logroño G.

153. Los problemas utilizados en este enfoque son tomados de la propia realidad y pueden
ser reales y simulados, Según el desarrollo del proceso docente sea mediante la
educación en el trabajo es necesario tener en cuenta la proyección docente de los
problemas para que contribuyan de la manera más eficiente y eficaz a la formación del
modo de actuación profesional.
En dependencia del grado de coordinación e integración de los contenidos y de que se
jerarquice, en la elaboración de los programas, la lógica de la profesión a la lógica de
las ciencias los problemas pueden ser más generales, menos numerosos e incluso
comunes para varias disciplinas o que desaparezca el límite entre ellas. Esta situación
ocurre sobre todo cuando el proceso docente es organizado por estancias o módulos.
Es mediante un proceso interactivo, a partir de los problemas que debe resolver el
profesional, que se determinan los problemas docentes que mejor puedan servir de
modelo para el logro de los objetivos; el proceso de comprensión, asimilación, dominio
y evaluación de los contenidos; el desarrollo de una estrategia lógica del pensamiento;
y la búsqueda, manejo y aplicación de la información científico técnica.
Estos problemas pueden ser de mayor o menor extensión, con un mayor grado de
generalización e integración de los contenidos, incluso de diversas disciplinas.
Mientras mayor sea el grado de generalización e integración es mejor, sin por esto
descartar la existencia de problemas medios o cortos necesarios para abordar de forma
parcial algún contenido específico, pero esencial, en determinada disciplina.
Es necesario en la formulación del problema docente tener en cuenta las características
y capacidades generales de los estudiantes y el nivel de habilidades y conocimientos de
acuerdo al año académico en que se encuentren.
En las asignaturas básicas, en general, los elementos que los estudiantes no dominan
son aportados por el profesor en la propia formulación del problema; ya que, como se
verá en las taras, el propósito es la aplicación de los contenidos de las ciencias básicas
específicas en su vinculación con los contenidos de la profesión, que todavía ellos no
dominan. No obstante en este sentido reglas definitivas para la selección y formulación
153
MSc. Moisés Logroño G.

154. de los problemas que pueden ajustarse a diferentes criterios y, sobre todo, a la
experiencia obtenida en su aplicación práctica.
Las preguntas problémicas orientan sobre la lógica a seguir en la solución de los
problemas, mientras las tareas problémicas requieren del establecimiento de una
estrategia de pensamiento para su solución.
Las tareas a ejecutar son derivadas del objeto del profesional, es decir, de los
contenidos de la profesión y de la ciencia en cuestión que lo caracterizan, necesarios
para solucionar el problema planteado y alcanzar el objetivo.
Lo problémico es una categoría general que caracteriza todas las categorías anteriores y
constituye una condición indispensable para el aprendizaje basado en la solución de
problemas.
Lo problémico está dado por la contradicción existente entre lo conocido y lo
desconocido, por el hecho de que la información que se posee, para resolver una
situación que es nueva, no es suficiente y se requiere buscar más información y que se
expresa en la contradicción existente en el proceso de aprendizaje entre objetivo y
método.
Los métodos problémicos presentan un nivel de complejidad variable determinado por
el grado de participación que tiene el estudiante en la solución de del problema.
Es de destacar que en la lógica de la profesión los métodos de trabajo profesional:
constituyen por elección el método para la solución de los problemas que debe
enfrentar el profesional y, por ende, el método de aprendizaje por excelencia.
La optimización del proceso de aprendizaje no puede limitarse a la intensificación de
los aspectos instructivos solamente, como objeto fundamental se plantea en primer
lugar la tarea de formar cualidades valiosas de la personalidad, tales como la habilidad
de resolver con profundidad, integridad, independencia y de forma creadora problemas,
de elaborar y resolver con criterio propio y estabilidad su punto de vista y
154
MSc. Moisés Logroño G.

155. convicciones; de pensar críticamente; de renovar y completar permanentemente sus
conocimientos y aplicarlos en la transformación de la realidad; y de regular de forma
activa y consciente su comportamiento.
El logro de este objetivo exige transformaciones en la proyección y dirección del
proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta las regularidades del pensamiento creador y
de la independencia cognoscitiva.
¿Qué es la creatividad, cuales son sus rasgos fundamentales?
La creatividad es un tipo de actividad humana compleja, encaminada a resolver tareas
especiales y a la creación de nuevos valores materiales y espirituales.
Desde el punto de vista operacional podemos definirla como un proceso en cual se
obtiene un producto de la actividad de carácter novedoso que tiene como resultado la
trasformación de la situación analizada o de la realidad.
Sus rasgos fundamentales son:
1 La transformación de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad o sus
imágenes de manera senso-perceptual o mental
2 El carácter novedoso de los productos de la actividad y
3 La originalidad de los procedimientos y medios empleados en la actividad.
La creatividad del estudiante se evidencia en su disposición y capacidad para realizar una
actividad intelectual independiente, para lo cual, es esencial, la formación de otra cualidad
de la personalidad: la independencia cognoscitiva.
Un elemento esencial en el desarrollo de la personalidad es la creatividad
Es difícil una definición acabada de la creatividad por el carácter amplio, integrador y
polémico de su significado. Con un criterio operacional puede considerarse que la
creatividad es el proceso de la personalidad caracterizado por la obtención de un producto
o descubrimiento de carácter novedoso, como resultado de la determinación o solución por
155
MSc. Moisés Logroño G.

156. parte del sujeto de un problema de determinada connotación social; el cual, es expresión de
las fuertes tendencias motivacionales-afectivas, de la optimización de las capacidades, del
vínculo de lo cognitivo y lo afectivo y de un elevado nivel de autorregulación e integración
de la personalidad.
El carácter novedoso y la comunicación social no puede considerarse en abstracto o de
forma absoluta, sino en su relación con el sujeto del proceso creativo.
Por otra parte son múltiplos los procesos psíquicos involucrados en la creatividad, entre los
que merecen destacarse la percepción, la motivación, el pensamiento y la imaginación;
cuyo desarrollo condiciona obviamente el nivel de creatividad.
La creatividad así vista no es privativa de un área del conocimiento o actividad humana
específica, abarca tanto los procesos de producción de una obra de arte, como científica; y
es en ambos sentidos precisamente que debemos interpretar el ejercicio de algunas
profesiones como salud, educación; etc. Como ciencia y como arte.
El estudio de la creatividad debe contemplar tres enfoques fundamentales, haciendo énfasis
en el proceso, en le producto y en el sujeto.
Al enfatizar en el proceso Wallas (1.926) describe cuatro fases en la creatividad:
preparación, incubación, iluminación y verificación.
Por su parte Busse y Mansfield (1.980) describen la existencia de cinco procesos
esenciales en la creatividad científica: selección del problema, esfuerzo por resolver el
problema, restricciones a la solución del problema (empírica, teórica y metodológica),
cambio de las restricciones, y verificación y elaboración.
Ponomariov (1.980) al formular la tesis del mecanismo psíquico de la creatividad destaca
el rol de los elementos no conscientes, de los subproductos de la acción, de la unidad de lo
lógico y lo intuitivo en la solución creativa de los problemas.
En esta misma dirección Pushkin (1.980) describe la actividad productiva no consciente,
proponiendo el concepto de modelo cerebral dinámico de la realidad objetiva en lugar del
156
MSc. Moisés Logroño G.

157. concepto de imagen, que considera insuficiente para caracterizar la actividad heurística, en
sus dos factores consciente y no consciente.
Al enfatizar en el proceso “creativo” surgen los niveles de creatividad en función de sus
características distintivas. Tan múltiples como polémicos han sido los criterios de jueces
utilizados para valorar el producto creativo: novedad, valor, veracidad y utilidad.
De igual forma existen varias taxonomías de niveles de creatividad pero que tienen un
carácter muy específico o muy general sin quedar claramente definidos
Teniendo en cuenta una aclaración de los elementos fundamentales en la definición de
creatividad es posible establecer diferentes niveles de creatividad aplicables a productos o
resultados específicos obtenidos en la determinación o solución de los problemas.
En el sujeto de la creatividad, su educación y desarrollo los trabajos se desarrollan en
cuatro direcciones fundamentales
1 La determinación de las características y rasgos distintivos de la creatividad,
2 La concepción de la creatividad como una forma de autorrealización e integración
de la personalidad.
3 La vinculación de la motivación y la creatividad,.
4 La calidad de la educación y la creatividad.
Con un enfoque holístico de los resultados de estas investigaciones podemos precisar que
las características o rasgos de la creatividad están referidas al campo que se explore; que la
creatividad deviene de la regulación e integración de la personalidad, teniendo en cuenta
los factores socio-histórico que los determinan; y que la creatividad está íntimamente
vinculada a la esfera motivacional-afectiva implicada en la conducta creativa.
En tal sentido consideramos que es válida la idea de que es posible establecer un perfil de
personalidad único basado en rasgos que caractericen las personas creativas.
La creatividad no es el resultado de una sumatoria de rasgos o cualidades ni tampoco una
expresión generalizada de la personalidad en todos los campos de actividad.
157
MSc. Moisés Logroño G.

158. Existen regularidades que se reflejan en distintos trabajos, como son: la motivación
intrínseca, apertura a la experiencia, flexibilidad y ausencia de inhibiciones y
convencionalismos.
Son tres las regularidades que operan en le sujeto concreto del acto creativo
1 El potencial regulador de la personalidad
2 Utilización de los potenciales y optimización de sus capacidades,
3 Problematización de la realidad con una orientación activa, transformadora
EL PROCESO DE LA CREATIVIDAD
El análisis de la jerarquía motivacional de la personalidad es fundamental para precisar los
elementos motivacionales que dinamizan la actividad creadora.
Investigaciones realizadas en adolescentes y jóvenes han permitido establecer relación
entre el más alto nivel del desarrollo de la motivación profesional, las intenciones
profesionales y la creatividad.
El alto nivel de motivación intrínseca se corresponde con características como gran
curiosidad intelectual, amor a la creación por la creación misma, entrega, etc. Es necesario
considerar los motivos intrínsicos inherentes a la propia esencia de la actividad; que
satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la actividad; que se
satisfacen en la realización de la propia actividad; y que dinamizan la actividad del sujeto.
En los individuos creativos predomina la motivación por el desarrollo del proceso creativo
en sí mismo, más que por el resultado del proceso.
En trabajos de Maslow (1.979) se hace mayor énfasis en el sujeto creativo como expresión
de la autorregulación de la persona las cualidades caracterológicas como la libertad,
espontaneidad, perspicacia, intrepidez, valentía, integración y autoaceptación contribuyen
a la creatividad, como expresión de salud psíquica.
158
MSc. Moisés Logroño G.

159. En general se acepta que la creatividad es un proceso de la creatividad, expresión de su
potencial regulador, con un fuerte impulso motivacional, íntimamente vinculado a las
operaciones cognitivas y que es posible caracterizar sobre la base de regularidades
generales o indicadores funcionales de la personalidad, en aquellas esferas donde
desarrolla el sujeto su actividad creadora.
En la creatividad se expresa la personalidad, es su función reguladora como resultado
de la relación y unidad dialéctica existente entre:
1 Lo cognitivo y lo afectivo
2 El desarrollo de capacidades y habilidades y el desarrollo de intereses y
motivaciones.
3 Los elementos funcionales y de contenido de la personalidad
4 Los indicadores funcionales, las tendencias orientadoras y los niveles de regulación
de la personalidad.
En los individuos creativos predominan indicadores funcionales que caracterizan el
nivel de regulación consciente-volitivo, como son:
1 La flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y revalorar puntos de vista,
alternativas, decisiones y estrategias,
2 La individualización de la información mediante la reflexión, valoración y
elaboración compleja,
3 La dimensión y proyección futura de los contenidos psicológicos en función de sus
motivaciones, intenciones y objetivos profesionales esenciales.
Estos indicadores contribuyen de forma activa y consciente a la regulación del
comportamiento creativo, auque solo la expresión de la personalidad en su integridad,
como función reguladora determina la existencia de sujetos creativos.
De lo que se trata en esencia es de desarrollar las características de la personalidad que
permitan la expresión efectiva de las capacidades y habilidades creativas propias de su
competencia y desempeño profesional.
Es evidente que pueden existir obstáculos para el desarrollo de la creatividad, agrupados
por Martínez Llantada (1.994) en rasgos del maestro y bloqueos de los estudiantes.
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MSc. Moisés Logroño G.

160. Dentro de los rasgos del maestro se encuentra el autoritarismo, normativa excesiva,
conformismo, rigidez, rutina, impaciencia y control excesivo.
Las razones de bloqueo en los estudiantes pueden estar dadas por temor al ridículo, al error
y a los superiores; rigidez de pensamiento, hipercriticismo, intuición excesiva,
desconocimiento de las relaciones causales, confianza excesiva en las estadísticas.
La enseñanza problémica y la creatividad.
El proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una
determinada situación social, proceso que además tiene un carácter personal, se observa
como, se puede explicar la personalidad en su totalidad, que lleva implícita la unidad entre
lo cognitivo-instrumental y lo motivacional-afectivo. Se tiene en cuenta que no solo
implica productos nuevos, sino que también tenga su valor.
Se considera que para desarrollar la creatividad es necesario: a) un determinado desarrollo
de la esfera intelectual; b) una fuerte motivación hacia un área determinada del quehacer
humano (fuerte compromiso con la tarea); c) un conjunto de recursos de la personalidad
(tenacidad, seguridad de sí, etc.
Los educadores disponemos de muchas vías que bien utilizadas, contribuyen a desarrollar
la creatividad de los educandos, podemos mencionar los métodos de aprendizaje que
exigen la actividad cognoscitiva productiva. Existe una tendencia, por varios autores de
diferenciar los métodos de enseñanza de los de aprendizaje que serán reproductivos o
productivos, en función de la finalidad que persiguen los estudiantes con su utilización, y
que los métodos de enseñanza se pueden diferenciar.
¿Qué es la independencia del hombre, cual es su esencia?
La verdadera independencia supone la motivación consciente de las acciones mediante el
análisis de los fundamentos objetivos que permiten decidir la acción.
160
MSc. Moisés Logroño G.

161. La independencia cognoscitiva para los estudiantes se caracteriza por:
1 La existencia de una capacidad intelectual
2 El desarrollo para distinguir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos,
fenómenos y procesos de la realidad y
3 La posibilidad de revelar los conceptos nuevos mediante la abstracción y
generalización.
Los indicadores de que existe independencia cognoscitiva están dados por las
habilidades de:
1 Alcanzar de forma independiente nuevos conocimientos utilizando diferentes
fuentes,
2 Adquirir nuevas habilidades y hábitos mediante la memorización, la investigación y
los “descubrimientos” y
3 Emplear los conocimientos, habilidades y hábitos en su actividad práctica para
resolver cualquier tipo de problema que se presente.
Estas cualidades de la personalidad están condicionadas por la existencia de un
elevado nivel de necesidades cognoscitivas, de intereses por los conocimientos y de
motivos por el aprendizaje.
¿Cuáles son las vías para formar las capacidades?
La principal vía es a través de la actividad intelectual y de la comunicación que permite la
adquisición de los conocimientos y de la práctica, mediante la asimilación de los
procedimientos para resolver problemas teóricos y prácticos que, al generalizarse y fijarse
en le hombre, constituyen sus capacidades.
El carácter formativo del proceso de aprendizaje contempla que el desarrollo intelectual se
logra realmente mediante:
1 La asimilación de los procedimientos de la actividad mental y
2 La formación de capacidades, intereses e intenciones profesionales.
El modo de alcanzar estos objetivos solamente es posible mediante:
1 La elevación de la preparación teórica de los estudiantes y
161
MSc. Moisés Logroño G.

162. 2 La educación en el trabajo, en la solución de problemas y en las teorías y métodos
de la ciencia; lo cual, exige cambios en el sistema tradicional de métodos de
aprendizaje.
Es evidente, que los métodos de las ciencias son los modos para resolver problemas; que si
se quiere que el egresado actué de una manera científica así tiene que ser formado, que
como piensa y actúa el profesional es como pensó y actuó durante su carrera, como fue
enseñado.
En su esencia el método es el orden que se sigue en las ciencias para investigar y adquirir
nuevos conocimientos; en la práctica para resolver los problemas y transformar la realidad;
y en la educación para enseñar, aprender la verdad y desarrollar las capacidades.
Por otra parte, la lógica del objeto determina la lógica del método de la ciencia y
condiciona la lógica del método de aprendizaje.
Es mediante el método, al interactuar el profesional con el objeto, que se resuelve el
problema y se logra el objetivo. El profesional de lo que tiene que apropiarse
fundamentalmente de las ciencias, es de los conocimientos esenciales y de los métodos de
trabajo que le permiten profundizar en el objeto de la profesión.
Para las diferentes disciplinas ¿cómo contribuyen en su conjunto las disciplinas básicas?; a
partir de sus propios objetos, de sus propios métodos, de sus propios campos de acción; de
una manera coherente, coordinada, ordenada a la solución de los problemas, al dominio del
objeto y de los métodos de trabajo profesional, al desarrollo de un pensamiento científico.
El método de solución de problemas es un elemento globalizador e integrador del proceso
de aprendizaje, que facilita la coordinación e integración de las disciplinas y, por
consiguiente, la vinculación de las ciencias básicas entre sí, con las ciencias básicas y
específicas y de la práctica profesional respectivamente.
A partir de las ciencias pedagógicas realizadas en ciencias básicas y teniendo en cuenta el
sistema de habilidades lógicas del pensamiento, propuestas para este ciclo, se estructuro un
162
MSc. Moisés Logroño G.

163. método de aprendizaje productivo, común para todas las disciplinas básicas, mediante el
cual los estudiantes se pueden apropiar de los contenidos en la lógica de la solución de los
problemas modelados.
Este método de solución de problemas se concibe como un método pro-profesional,
expresión del método científico y en función de los métodos de trabajo profesional. Los
estudiantes son capaces de descubrir y explicar o interpretar y predecir la estructura y
función de los objetos, fenómenos y procesos estudiados en las ciencias profundizando en
la relación causal de los mecanismos que permiten, elaborar diagnósticos y tratamientos de
los problemas con un mayor rigor científico.
El enfoque en sistema de proceso de diseño, formación, actuación y evaluación de la
competencia y el desempeño profesional, concebido para la educación, considera que la
utilización del método científico en la solución de los problemas, reales o modelados,
permite un enfoque globalizador e integrador del proceso de aprendizaje.
En ocasiones a pesar de los esfuerzos realizados, la aplicación del método de solución de
problemas como método de aprendizaje, en los diferentes planes y programas de estudios,
no es posible, en la medida de lo deseable, debido a las condiciones objetivas y subjetivas
existentes.
Si bien en le área profesional las condiciones son más propicias para utilizar el método de
trabajo profesional como método de aprendizaje, en la solución de problemas reales
durante la educación en el trabajo; en las ciencias básicas y de especialidad la situación es
mucho más compleja y difícil.
Mientras tanto, si bien la actividad científica estudiantil se ha desarrollado con bastantes
aciertos, esto según la estrategia planteada, pero ante la visión que se tiene con vista a su
perfeccionamiento, que contempla su introducción como actividad curricular.
TEORÍA DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIOS
La teoría de la actividad de estudios concebida por Galperin, instrumentada su aplicación
163
MSc. Moisés Logroño G.

164. en la educación superior, profundiza en la formación por la etapa de las acciones mentales.
El análisis e interpretación de esta teoría permite una organización científica del proceso de
asimilación, con un enfoque deductivo, estructurado como un sistema de habilidades y
conocimientos esenciales que, en última instancia, esta en función de la calidad del
aprendizaje.
De manera general, la teoría de la actividad de estudio se toma en una opción a tener en
cuenta en el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje en la educación superior, donde
el contenido de la profesión y de las propias ciencias se caracteriza por el grado de
sistematización y regularidad. En la enseñanza tradicional se da un mayor peso a la función
de información, descuidándose la función de orientación, no obstante constituir la más
importante de ellas.
El análisis psicológico del proceso de aprendizaje contribuye a elevar su cientificidad y
permite comprender su esencia, al planificar el aprendizaje teniendo en cuenta las leyes
fundamentales para que este tenga lugar.
Para garantizar la asimilación de los conocimientos las habilidades deben estar orientadas
hacia la esencia de los conocimientos y la solución de tareas y formarse apoyándose en las
leyes de la asimilación.
El proceso de asimilación en su concepción más general constituye el mecanismo
fundamental en función del desarrollo de la personalidad, el cual se particulariza en
situaciones didácticas concretas, que permitan elevar la calidad del aprendizaje, al
transcurrir este en condiciones especialmente organizadas.
Se hace necesario precisar, que el proceso de aprendizaje como proceso de asimilación
especialmente organizado exige no sólo el análisis de las acciones específicas, propias del
conocimiento, sino también el análisis de las acciones de aprendizaje necesarias para lograr
las primeras.
Estas acciones de aprendizaje general pueden integrar el contenido a asimilar
164
MSc. Moisés Logroño G.

165. conjuntamente con las acciones específicas, o puede tratarse como acciones preliminares.
Lo peculiar en el aprendizaje no es que esté conformado por acciones singulares, sino que
todas estas acciones estén orientadas hacia un objetivo esencial que es aprender.
Para aprender es necesario realizar un sistema de otras acciones que permita concienciar,
resumir y consolidar la acción nueva. El profesor, para enseñar una acción, debe lograr que
esta sea ejecutada por los educandos, de modo tal que comprendan su lógica.
Una función principal del maestro, en el proceso de instrucción es la de organizar y dirigir
el proceso de aprendizaje, para lograra la adquisición de habilidades y conocimientos en
los educandos. Este proceso no puede desarrollarse sobre una base memorística sino, por el
contrario, el estudiante debe aprender trabajando, resolviendo problemas, mediante la
ejecución de acciones concretas.
La solidez del recuerdo depende en general del grado de aplicación de los conocimientos,
del grado en que se manifieste la esencia de los contenidos y del grado de cumplimiento de
las leyes de la asimilación.
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD
Es fundamental conocer los elementos que integran la estructura de la actividad. El
dominio de las interrelaciones existentes entre estos componentes permite al profesor
programar la actividad de los estudiantes. Producto de las variaciones de estos
componentes se forman los diferentes tipos de acciones.
En cada caso el estudiante, de acuerdo a la orientación que recibe, dirige la acción hacia un
objeto de estudio determinado, realizando un conjunto de operaciones o microacciones en
que el objetivo, el motivo y el producto de la acción pueden o no coincidir.
Las ideas que hasta este momento se han expuesto, relacionadas con la concepción del
proceso de aprendizaje responden a un importante principio metodológico en el estudio del
desarrollo de la personalidad, el principio de la actividad.
165
MSc. Moisés Logroño G.

166. La lógica del análisis que se realiza exige conocer los elementos estructurales de la acción
y sus interrelaciones con otros componentes de la actividad, por lo que resulta fundamental
comprender su estructura, cuya correcta interpretación y aplicación sólo es posible
atendiendo al carácter sistémico y dinámico de la misma descrito por Leontiev.
El dominio de las interacciones existentes entre esos componentes permite al profesor
calificar y organizar la actividad del estudiante. Producto de las variaciones de estos
componentes se van formando los diferentes tipos de acciones y la caracterización de las
mismas, por lo que el docente esta en condiciones de precisar la lógica interna del proceso
de aprendizaje, al entenderlo en sus relaciones temporales.
A partir de estos elementos se evidencia que resulta fundamental concebir la orientación de
la actividad de estudio dirigida a la solución de tareas esenciales (célula base del proceso
docente) que lleven implícitas la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, y para
cuya solución sea indispensable el uso de un sistema de acciones; de forma tal, que en la
medida en que el estudiante solucione las tareas docentes en las diferentes asignaturas se
este apropiando, en último instancia, del modo de actuación profesional.
Teniendo en cuenta la dinámica y el carácter sistémico de la actividad es indispensable
comprender que sólo se elevara la productividad y calidad del aprendizaje cuando el
motivo de la actividad de aprendizaje coincida con el objetivo, esto ocurre cuando el
estudiante estudia para aprender. Puede ocurrir que el motivo de la actividad de
aprendizaje del estudiante no coincida con el objetivo de estudio, en este caso puede tener
otros motivos, muy diversos, que incitan su actuación y el aparente logro de los objetivos
propuestos.
Estas condiciones no deben ser ignoradas por el profesor, pues sólo se puede decir que el
aprendizaje se convierte en actividad cuando el estudiante aprende para saber, como
respuesta a las demandas sociales. Esto significa que, la actividad de aprendizaje, satisface
sus necesidades cognoscitivas. Cuando los motivos de la actividad de aprendizaje no son
cognoscitivos, socialmente útiles y valiosos, entonces no hay coincidencia con los
objetivos de estudio y éstos están en función de adquirir conocimientos para satisfacer
otras necesidades, que pueden tener determinados niveles de importancia, y alejarse de las
166
MSc. Moisés Logroño G.

167. demandas que la sociedad le plantea al profesional que debe formarse.
En estos casos, el aprendizaje se torna en acción, carece de sentido y el producto que se
obtiene no es el deseado, está distorsionado.
En resumen, se puede considerar que la concepción científica de la actividad de
aprendizaje tiene como elemento fundamental el logro de una motivación cognoscitiva
estable y consciente que contribuirá a garantizar la calidad del comportamiento docente y
del estudiante.
Independientemente que el aprendizaje sea una actividad o una acción siempre hay un
objetivo o un motivo, lo único que en su estructura pueden o no coincidir. Si el aprendizaje
es una acción no coinciden, pero si es una actividad debidamente organizada con estos
principios sí.
Los modos de actuación que se logren desarrollar en los estudiantes dependen en gran
medida del dominio que se tenga de los componentes de la acción. Cuando el estudiante es
capaz de hacer por sí sólo, es que se logra la actividad independiente y creadora.
Sólo cuando el estudiante posee los medios y los recursos necesarios para actuar sobre el
objeto de estudio es que se alcanza el producto deseado como resultado del proceso de
aprendizaje.
Los elementos esenciales que integran la teoría de la actividad de estudio son la base
orientadora de la acción, las características de la acción y el proceso de asimilación, los
cuales describiremos a continuación.
LA BASE ORIENTADORA DE LA ACCIÓN (B. O. A)
La base orientadora de la acción constituye un elemento de dirección y control de la
actividad de aprendizaje. Se torna en una vía para la dirección pedagógica de la actividad
del estudio, por ser un elemento primario en la estructura funcional de la acción.
167
MSc. Moisés Logroño G.

168. Se caracteriza porque:
1 Ofrece la imagen y las condiciones en que se realizará la acción.
2 Permite regular o dirigir la actividad
3 Permite realizar varias operaciones con determinada lógica y consecutividad.
4 Si el estudiante no conoce como y en que condiciones debe realizar la acción, se
dificulta la posibilidad de regular o dirigir su actividad.
Al analizar la teoría de la actividad de estudio se evidencia como aspecto esencial que la
calidad del aprendizaje depende de la base orientadora de la acción, que debe posibilitar al
estudiante tener el esquema o imagen mental del sistema de acciones que tiene que
incorporar.
A la hora de realizar este análisis Galperin tiene en cuenta tres parámetros fundamentales
en relación con la B. O. A.:
1 La plenitud o suficiencia
2 El grado de generalización
3 El modo de aprendizaje
168
MSc. Moisés Logroño G.

169. BOA–1
BOA–2
B O A -3
Incompleta
Completa
Completa
No Generalizada
Generalizada
Generalizada
Independiente
(Empírica)
(Teórica)
No Independiente
Independiente
 Elementos
 Se dan todos los  Método
orientadores casi
elementos
análisis
nulos.
orientadores
de
como
elemento
orientador
 Orientación a partir de  Orientación consciente
sus éxitos o fracasos
basada en todos los  Orientación consciente
indicios
 Aprendizaje por ensayo  Aprendizaje empírico
y error
a partir de invariantes
 Aprendizaje
teórico-
sistémico
Teóricamente existen hasta ocho o tipos de B. O. A., pero experimentalmente se han
comprobado las tres antes mencionadas, siendo la de mayor efectividad por la eficiencia
con respecto al producto final (la calidad del aprendizaje del estudiante) la B O A de tipo
tres, que contribuye al desarrollo de un tipo de pensamiento teórico-sistémico. Existe otra
posibilidad, aún superior, y es que el estudiante enfrentándose a la solución de los
problemas específicos con un método inductivo descubra las regularidades esenciales y
construya su propia B O A, lo cual habla del desarrollo de la creatividad.
LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN
La acción se distingue por tener características primarias y secundarias y considera los
aspectos siguientes:
CARACTERÍSTICAS
CARACTERÍSTICAS
PRIMARIAS
SECUNDARIAS
Forma de ejecución
Carácter razonable
169
MSc. Moisés Logroño G.

170. Grado de generalización
Carácter consciente
Grado de despliegue
Carácter abstracto
Grado de automatización
Solidez en el tiempo
Las características primarias nos permiten evaluar la calidad de la acción. En el proceso de
asimilación se producen transformaciones en las características primarias con que se
ejecuta la acción, como consecuencia de la dirección científica del proceso pedagógico.
La interiorización de la acción se logra en la medida que la forma de ejecución transite de
lo material, a lo verbal y a lo mental, el grado de generalización pase de no generalizado a
generalizado; el grado de despliegue pase de detallado a abreviado; y el grado de
automatismo pase de un ritmo lento a un ritmo de elevado.
Estas características permiten comprender las diferencias existen entre habilidad y hábito,
entre lo general y lo particular, etc.
Las características primarias de la acción determinan las características secundarias por lo
general se habla de las secundarias sin tener en cuenta cuales características primarias la
integran. Si no se logra modificar las características primarias de la acción es imposible
alcanzar las secundarias.
Por ejemplo la solidez de los conocimientos requiere que la forma de ejecución transite de
lo material a lo mental, que la acción sea generalizada y se alcance en lo posible la
automatización de la acción y un nivel cualitativamente superior de aplicar los
conocimientos. En todo este proceso resulta esencial la correcta concepción de las
diferentes etapas del proceso de asimilación en las que el estudiante llevará acabo las
acciones planificadas.
El objetivo final del proceso de asimilación es la interiorización de los contenidos los
cuales se alcanzan cuando se produce la transformación de las características primarias de
la acción, en la forma en que se describe anteriormente.
Si esto se logra y el estudiante se apropia de todos estos recursos, métodos y
170
MSc. Moisés Logroño G.

171. procedimientos, estamos logrando además de enseñar, educar y formar estudiantes más
capaces, con una mayor actividad independiente y creadora.
Resulta importante considerar que las características secundarias de la acción constituyen
el objeto de la dirección pedagógica, las cuales, se logran en intima relación, en la medida
en que se van planificando y organizando los cambios que deben sufrir las características
primarias de la acción.
Toda acción conlleva una actuación, una ejecución; y de acuerdo con las características
con que esta se realice, dependen sus niveles de funcionamiento.
La estructura funcional de la acción es un microsistema que contempla tres etapas: la
planificación, la ejecución y el control.
EL PROCESO DE ASIMILACIÓN
Estas condiciones teóricas de carácter psico-pedagógicas son esenciales para la concepción
científica del aprendizaje
y su valor práctico radica en que se logra una correcta
planificación, organización, ejecución y control del proceso de aprendizaje, sobre la base
del proceso de asimilación.
En el proceso de asimilación se describen seis etapas fundamentales por las cuales se
transita, de forma más o menos perceptible cada vez que se pretende asimilar un nuevo
conocimiento. Estas etapas psicológicas del aprendizaje se corresponden con:
1
La motivación, considerada condición indispensable para el aprendizaje
2
La formación de la base orientadora de la acción y la forma de ejecución que transita
por:
-
Las acciones externas materiales o materializadas(objeto real o modelo)
-
Las acciones del lenguaje externo para los demás
-
Las acciones del lenguaje externo para sí y
-
Las acciones mentales.
171
MSc. Moisés Logroño G.

172. Constituye esto uno de los aportes esenciales de la teoría de aprendizaje de proceso. Ya.
Galperin, investigada y enriquecida por N. F. Talizaina; en su aplicación a la educación
superior.
Es fundamental que cada asignatura elabore su tabla de contenidos en la cual se precisen
las relaciones existentes entre el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades, ya
sean lógicos intelectuales, específicos de la profesión u otras.
A partir de la determinación de las relaciones existentes entre el sistema de conocimientos
y de habilidades; y teniendo en cuenta, como referimos al inicio, la lógica de la profesión,
de la ciencia de la disciplina y del proceso de aprendizaje al determinar las necesidades de
enseñanza no así las de aprendizaje, no es conveniente la introducción de conocimientos
nuevos hasta tanto no se cierre el ciclo de las actividades previas docentes previstas.
Considérense como ciclos de aprendizaje dentro de una asignatura o estancia (que a su vez
lo son) los temas o unidades, subtemas, subestancias, pasantías, etc.
E. Rodríguez, a partir de 1.990 desarrollo una experiencia pedagógica y un trabajo
metodológico orientado a determinar el sistema de habilidades y de conocimientos
esenciales, que permitieran la coordinación e integración de los contenidos de las ciencias
básicas y de especialidad y la estructuración del proceso de aprendizaje basado en la teoría
de la actividad de estudio.
En la actualidad se vincula esta experiencia, en las asignaturas, con el aprendizaje basado
en problemas y algunos aspectos relevantes de la teoría de la comunicación que la
complementan.
LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN
El modo de actuación profesional en la práctica esta condicionado por personalidad del
profesional, que se expresa por la interacción del mismo, como sujeto con su objeto-sujeto
de trabajo en el desarrollo del proceso de actividad y comunicación humana, que
caracteriza el proceso de atención integral y la dirección de los procesos productivos y los
servicios.
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MSc. Moisés Logroño G.

173. Es evidente que en este postulado para la formación como ciudadano y estudiante, que
indudablemente recupere sobre su conducta como profesional. De ahí la trascendencia que
tiene la educación y desarrollo de la personalidad desde las etapas tempranas de la vida
hasta su propia formación profesional.
La mejor vía para educar y desarrollar la personalidad durante la formación profesional, es
la educación en el trabajo, donde el estudiante sea un elemento activo, participante y
transformador de la realidad.
Tener presente la teoría leyes y regularidades que caracterizan la personalidad en un
elemento esencial en el proceso de educar e instruir en el propio proceso de aprendizaje.
La solidez científica de la concepción teórica de la teoría de la comunicación dada por el
carácter sistémico de su enfoque, debe servir de fundamento para el análisis de un aspecto
trascendente en la caracterización y formación de los profesionales como es la
personalidad, su educación y desarrollo.
Por ser el proceso de aprendizaje un proceso de carácter social, que se expresa a través de
una forma especialmente organizada de la actividad y la comunicación humana,
se
considera especialmente importante profundizar y analizar sus categorías y funciones.
LA PERSONALIDAD
Podemos considerar la personalidad como una organización estable y sistémica, que
integra todos los contenidos y funciones psicológicas, que caracterizan la expresión
individualizada de los elementos esenciales que en le sujeto se realiza, a través de las
funciones de regulación y autorregulación del comportamiento.
La configuración psicológica de la personalidad contempla la integración de los elementos
estructurales, los elementos funcionales y las configuraciones individualizadas.
Los elementos estructurales y funcionales constituyen la forma estable en que los
contenidos psicológicos se organizan y se expresan, respectivamente, en las funciones
reguladora y autorreguladora de la personalidad.
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MSc. Moisés Logroño G.

174. Las configuraciones individualizadas son el resultado esencialmente de la integración
activa de los elementos generales de la personalidad con la forma particular de
manifestarse lo estructural y lo funcional en el comportamiento de una personalidad
concreta.
Un elemento esencial del contenido, desarrollo y funcionamiento de la personalidad es la
unidad e integración de las diferentes formas de cognición y afecto
ELEMENTOS ESTRUCTURALES
Los elementos estructurales de la personalidad conforman un sistema valorativo estable
(positivo o negativo) que presentan tres niveles de integración de los contenidos
psicológicos, según González Rey y Mitjáns Martínez:
Unidades psicológicas primarias
Son unidades de integración cognitivo-afectivas caracterizadas por su estabilidad, su
acción reguladora inmediata sobre el comportamiento y el grado de mediatización que
ejerce la personalidad sobre las mismas, en dependencia del nivel de regulación donde
estas operan.
Entre las formas psicológicas primarias se encuentran: las necesidades, motivos, valores,
rasgos, actitudes y normas.
Formas psicológicas.
Son unidades de integración cognitivo-afectivas de composición motivacional compleja de
elevada jerarquía; caracterizadas por tener un papel trascendente en las operaciones
cognitivas del sujeto, dada su naturaleza psicológica; construir un sistema de información
personalizada relevante que permite a la personalidad operar de forma consciente con
dicho contenido y conformar un conjunto de estrategias, valoraciones y objetivos muy
elevados.
174
MSc. Moisés Logroño G.

175. Entre las formas psicológicas se encuentran las intencionales: profesional, convicciones,
ideas normales y autovaloración
Síntesis reguladoras
Son unidades sistémicas parciales de integración cognitivo-afectivas caracterizadas por
integrar las unidades y formaciones psicológicas de la personalidad en distintas
configuraciones psicológicas de forma simultanea, que tienen una particular relevancia en
la regulación del comportamiento y cuya cualidad resultantes es diferente al de sus
elementos tomados por separados.
Entre las síntesis reguladoras se encuentran: la relación ideal, autovaloración, sistema de
objetivos, capacidad de anticipación y afecto de inadecuación.
ELEMENTOS FUNCIONALES
Los elementos funcionales de la personalidad integran las características o indicadores
funcionales que expresan la forma en que los contenidos psicológicos se manifiestan en la
regulación y autorregulación de la personalidad.
El sistema de indicadores profesionales propuestos es el siguiente:
Rigidez-flexibilidad. Es la flexibilidad del o no del sujeto para reorganizar, conceptuar y
revalorar los distintos contenidos psicológicos de su personalidad; su capacidad para
cambiar decisiones, proyectos y adecuarlos a nuevas exigencias y situaciones, a sí como de
cambiar alternativas y estrategias de comportamientos concretos.
Estructura temporal de un contenido psicológico. Es la capacidad para estructurar y
organizar los contenidos de una dimensión futura, de forma tal que sean efectivos en el
ejercicio de las funciones reguladoras presentes de la personalidad. La organización futura
de un contenido es un elemento esencial para sus potencialidades reguladoras presentes.
Mediatización de las operaciones cognitivas en las funciones reguladoras.
Mediatización se hace posible gracias a que el hombre en su actividad psíquica interior
175
MSc. Moisés Logroño G.

176. emplea signos (la palabra, el número, etc.) así como en la actividad práctica, exterior
utiliza el instrumento. El signo y el instrumento permiten efectuar una actividad
de
interrelación del organismo con su medio natural o social pero la diferencia entre
instrumento y signo esta en distinta orientación: el instrumento esta orientado hacia fuera
de la persona, a su entorno que puede provocar cambios en los objetos en la actividad
exterior del hombre, dirigida a dominar la naturaleza.
El signo esta orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la conducta
del hombre; el dominio de la naturaleza y de la conducta humana están mutuamente
vinculados, por cuanto la modificación de la naturaleza por el humano, modifica la
naturaleza del hombre mismo.
El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios (tanto
en los instrumentos como en los signos) mediante el proceso de aprendizaje.
Convirtiéndose en la capacidad del sujeto para utilizar en forma activa y consciente
operaciones cognitivas en la regulación del comportamiento. En este sentido, son
esenciales la reflexión, los procesos valorativos, las posibilidades de elaboración compleja
del sujeto y otros, que permiten el planteamiento individualizado y consciente de las
direcciones esenciales en que la personalidad se expresa.
Estructuración del campo de acción. Es la capacidad del sujeto para organizar
alternativas diversas de comportamiento ante situaciones nuevas y ambiguas. El individuo
es capaz de configurar situaciones e implicarse en ellas, optimizando la información
personalizada revelante de que dispone.
Estructuración consciente activa de la función reguladora de la personalidad. Es la
capacidad del individuo de realizar un esfuerzo volitivo estable, orientado a concienciar las
principales cuestiones asociadas a la expresión de sus tendencias esenciales como
personalidad. Ante tendencias negativas o inexplicables, el individuo se esfuerza por
establecer un criterio explicativo que le permita estructurar su campo de acción.
Este sistema de indicadores funcionales se expresa en íntima relación, determinando
176
MSc. Moisés Logroño G.

177. configuraciones funcionales estables que caracterizan las expresiones de la personalidad en
sus esferas motivacionales específicas, denominadas niveles de regulación de la
personalidad.
NIVELES DE REGULACIÓN DE LA PERSONALIDAD
A partir del comportamiento externo del sistema de indicadores se han determinado dos
niveles de regulación psicológica de la personalidad:
1
El consciente-volitivo, en el cual los indicadores se expresan en valores positivos
elevados.
2
El de normas, estereotipos y valores en el cual los indicadores se expresan en valores
negativos disminuidos.
Los elementos estructurales y funcionales de la personalidad constituyen una unidad en
íntima relación dialéctica, en que contenido y forma están estrechamente ligados, que
explica como los indicadores funcionales y los niveles de regulación de la personalidad
influyen sobre los diferentes niveles de organización y estructuración de los contenidos y
viceversa.
Esto es válido en los individuos que presentan un sistema de regulación de la personalidad
consciente-volitivo; donde los elementos estructurales más complejos son a la vez más
flexibles en su función reguladora, pues la mediatización de lo cognitivo en este nivel de
regulación es mucho más activo que el de normas, estereotipos y valores; que se
caracterizan por un alto potencial emocional, formas concretas de comportamiento y una
gran rigidez
RELACIÓN DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
En el enfoque dinámico y temporal de la personalidad como sistema, la interrelación y
comportamiento de los elementos estructurales dependerá del nivel integral de
funcionamiento de la personalidad, en que lo condicionado puede ser condicionante y
viceversa; por lo que carece de sentido la discusión de que es lo primario lo cognitivo o lo
afectivo.
Todos los elementos que integran las funciones de la personalidad tienen una naturaleza
177
MSc. Moisés Logroño G.

178. cognitivo-afectiva, la cual determina la regulación de todas las esferas del comportamiento
humano. No es posible concebir un proceso o hecho psicológico exclusivamente afectivo o
cognitivo. Incluso el propio motivo, elemento central de la esfera motivacional, expresa la
unidad cognitivo-afectiva.
La motivación humana es un proceso complejo, en el cual el estado dinámico que estimula
de forma inmediata el comportamiento, rebasa la simple vivencia de la necesidad. El
potencial dinámico de las motivaciones esenciales del hombre se asocia a contenidos
relevantes estructurados en forma de conceptos, reflexiones y valoraciones portadores de
una carta emocional, que se configura en operaciones cognitivas, mediante las cuales los
motivos se hacen conscientes.
Las operaciones cognitivas tienen un doble carácter: reflejo y regulador. Regulador de las
propias acciones del proceso cognitivo y parte de un proceso regulador de la personalidad,
a su vez autorregulada por esta.
El propio desarrollo de la personalidad se produce a través del intercambio consciente de
información y afecto con el medio, en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y en la
integración de los procesos de la actividad y la comunicación.
En las operaciones cognitivas de regulación de la personalidad se integra el proceso del
pensamiento con el nivel de motivación que sustentan dichas operaciones, que a su vez
accionan sobre la información en que se expresa la personalidad, ya sea a nivel
comportamental o reflexivo. De ahí la importancia que tiene el pensamiento lógico en la
configuración de la información relevante sobre la cual va a operar su expresión personal.
El hombre en su relación con el medio está inmerso en un proceso constante de recepción
y elaboración de información, de la cual solo utiliza en las operaciones reguladoras de la
personalidad aquella información relevante que está íntimamente asociada con las
motivaciones del sujeto. Esta información personalizada es la que el sujeto utiliza en el
ejercicio de sus operaciones reguladoras de la personalidad, en correspondencia con los
indicadores funcionales y los niveles de regulación en que se expresan.
El nivel de regulación consciente-volitivo facilita la operacionalidad del sistema de
178
MSc. Moisés Logroño G.

179. información de múltiple formas, en correspondencia con los motivos y objetivos
personales.
La comprensión de la relación de lo cognitivo y lo afectivo tiene trascendencia
metodológica para comprender el nivel de desarrollo de los motivos y de los indicadores
importantes de regulación de la personalidad, mediante la profundización de las
particularidades de las operaciones cognitivas.
El grado de elaboración personal del sistema de información permite establecer un criterio
diagnóstico del nivel de desarrollo y efectividad de la motivación en la persona.
LA EDUCACIÓN DE LA PERSONALIDAD
El proceso de educación se caracteriza por la interrelación dialéctica entre la asimilación
de los contenidos y el desarrollo de la personalidad.
El proceso de educación, si bien se apoya, trasciende los elementos contenidos en los
procesos de perfeccionamiento de los planes y programas de estudios, del proceso de
aprendizaje y del proceso de superación personal; al contemplar además las vías para el
desarrollo de la personalidad, proceso que a diferencia del resto solo se da en el interior del
educando.
Para el desarrollo de la personalidad del educando es necesario estimular un conjunto de
capacidades, entre las que merece destacarse la iniciativa, persistencia, audacia,
seguridad, polémica, cuestionamiento, problematización, etc, así como, otros elementos
psicológicos de la personalidad, que condicionan la forma de adquisición y el significado
de los contenidos, así como el sentido de la actividad.
En este sentido Martínez Llantada (1.994) plantea que el hombre creador debe ser capaz
de:
1
Concentrarse en lo esencial
2
Establecer la relación entre fenómenos y valores de forma sistémica
3
Determinar contradicciones fundamentales del desarrollo y posibilidades de solución,
179
MSc. Moisés Logroño G.

180. 4
Establecer la relación entre lo lógico y lo intuitivo,
5
Pensar de forma independiente,
6
Descubrir lo nuevo y,
7
Tener curiosidad insaciable dado por el grado de motivación que posea.
A su vez el proceso de educación debe reunir determinadas condiciones que favorezcan el
desarrollo de la personalidad y en especial la autonomía, autorrealización y creatividad,
como son el carácter: motivante, activo, participativo, transformador, problematizador,
democrático, interactivo, personalizado, flexible, vivencial, influyente y afectivo.
Los educadores a su vez deben reunir determinados comportamientos que favorezcan el
desarrollo de la personalidad de los educandos.
Los educadores deben poseer voluntad y aptitud para los comportamientos
siguientes:
1
Motivar el proceso de aprendizaje,
2
Actuar con flexibilidad de forma directa o indirecta, según lo requiera la situación,
3
Valorar la percepción del mundo y los puntos de vista de los estudiantes,
4
Personalizar la enseñanza utilizando métodos y técnicas apropiadas.
5
Experimentar y ensayar cosas nuevas,
6
Preguntar, responder y exponer los contenidos con pericia,
7
Dominar los contenidos de la materia y de las áreas anexas,
8
Reflejar una actitud apreciativa y no autoritaria hacia los educandos,
9
Utilizar el lenguaje coloquial, de estilo fácil e informal en el aprendizaje,
10 Problematizar el aprendizaje y educar en el trabajo o en la práctica de la profesión y,
11 Favorecer la participación, vivencias e influencias positivas de los estudiantes en su
actividad académica, laboral e investigativa.
El desarrollo de estas capacidades en el educando y de estas condiciones en el proceso de
educación favorecen el desarrollo de la flexibilidad, la reflexión, la estructuración del
campo de acción, los intereses y otros aspectos de la personalidad que garantizan una
orientación activo-transformadora del educando hacia el contenido, durante el proceso de
aprendizaje. En este tipo de situación orientadora el educando es a la vez objeto de la
180
MSc. Moisés Logroño G.

181. enseñanza y sujeto de su propio aprendizaje. En caso contrario se favorece una orientación
pasivo-descriptiva del educando, en la cual la actividad de estudio no tiene sentido,
realizándose solo acciones para cumplir con las exigencias externas; situación que
determina que la enseñanza pierda su valor educativo y su papel en el desarrollo de la
personalidad.
La tecnificación y el rigor de los medios no debe anular la acción e interacción de los
sujetos en el proceso de educación: el educador y el educando.
Por otra parte debido al carácter socio-histórico de la educación, las teorías, métodos y
procedimientos si bien son válidos por la orientación general que representan, deben ser
adecuados por las circunstancias en que se aplican, dadas por la cultura, historias y
condiciones concretas de desarrollo de cada país.
Es importante no perder de vista en el proceso de actividad y comunicación pedagógica los
sujetos que interactúan en este proceso, sus personalidades y su individualidad actuante,
elementos esenciales para su enseñanza y un aprendizaje efectivo.
Un elemento esencial en un aprendizaje adecuado es le desarrollo de la personalidad, para
lo cual el estudiante, además de dominar los contenidos y métodos, debe desarrollar
intereses, aprender a expresarse, defender sus criterios, conformar opiniones propias,
plantear interrogantes y problemas, aprender de los aciertos y errores propios y ajenos, ser
estable y consecuente entre pensamiento y acción, y educar su persistencia, autonomía,
criticidad y autocrítica, así como, muchas otras características esenciales para el desarrollo
de la personalidad.
De acuerdo al sistema de características esenciales del profesional que se forma es
“aprender a vivir de una forma más comprometida, más creativa, autodeterminada y más
sana socialmente”.
Para que el proceso de educación estimule realmente el desarrollo de la personalidad, el
estudiante “debe estar constantemente implicado en un sistema de influencias educativas
de la personalidad para que estos se conviertan realmente en fuente de su desarrollo
181
MSc. Moisés Logroño G.

182. individual”.
LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICO CULTURAL
En la psicología contemporánea se ha desarrollado un enfoque epistemológico con
amplias perspectivas de aplicación en aquellos tipos de sociedad que promueven el
desarrollo individual de todos sus miembros a través de su inserción social como sujetos de
la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela histórico-cultural de L. S.
Vigotski y seguidores.
Por su fundamento psicológico, el interés de esta tendencia se centra principalmente en el
desarrollo de la personalidad, proyecto que se propone superar las tendencias tradicionales
que han dirigido su interés sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre tiene
necesariamente que partir de un determinado referencial teórico sobre la personalidad y su
formación, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento de su
realidad, como marco teórico-metodológico fue seleccionado el materialismo dialéctico e
histórico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la ciencia psicológica,
provocando así una verdadera revolución en esta ciencia, Vigotski fue el primero en
concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialéctico e histórico en la
concepción de la educación no de manera mecánica tradicional, sino como guía
metodológica, como encuadre epistemológico.
CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
En las obras de Vigotski se encuentra ideas muy sugerentes relacionadas con su
concepción de aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y
desarrollo, entre pensamiento y lenguaje que puede constituir el fundamento de una nueva
teoría y práctica pedagógica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad
contemporánea.
Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización
individual como sea sostenido, una actividad de producción y reproducción del
conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de
182
MSc. Moisés Logroño G.

183. interacción y más tarde en la escuela, además las funciones del conocimiento científico,
bajo condiciones de orientación e interacción social.
Este concepto de aprendizaje pone en le centro de atención al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros
estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en
condiciones socio-históricas determinadas. Su resultado principal lo constituyen las
transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psíquicas y físicas del
propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven
sobre todo como medio para alcanzar el objeto de aprendizaje y para controlar y evaluar el
proceso.
Asigna una importancia medular a la revelación de las relaciones existentes entre el
desarrollo y el aprendizaje por la repercusión que este problema tiene en el diagnóstico de
capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría del aprendizaje. La concepción
de Vigotski supera puntos de vista existentes sobre esta relación y abre una nueva
perspectiva. Para el lo que la persona puede hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto
sentido más indicativo de su desarrollo mental de lo que pueden hacer por sí solos. De aquí
que consideró necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos
reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades
de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles
evolutivos:
El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los
demás. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina “zona de desarrollo
próximo” que define como; la distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la
capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
La zona define funciones que aún no ha madurado, que se hallan en proceso de
maduración, en estado embrionario, a diferencias de las que define el nivel de desarrollo
real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta concepción, la
183
MSc. Moisés Logroño G.

184. maduración no se refiere a un proceso estrictamente biológico, sino a los modos de
actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denominaba “capullos” o “flores”
del desarrollo, en lugar de “frutos” como podrían denominarse las segundas. La
determinación de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que
esta en curso de maduración) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su
estado evolutivo dinámico, reconstruir las líneas de su pasado y proyectarlas hacia el
futuro.
La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva formula para la teoría y la
práctica pedagógica. A partir de la afirmación que el “buen aprendizaje” es solo aquel que
precede al desarrollo, la institución educativa y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a
los estudiantes a expresar lo que por si solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior
aquello de lo que carecen intrínsicamente en su desarrollo.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo
cuando el niño esta en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de
los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones
pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque sí desencadena una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo,
el desarrollo “va a la saga del proceso del aprendizaje”.
LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICO CULTURAL SE FUNDAMENTA EN LOS
SIGUIENTES ENUNCIADOS:
1. Para, la sociología histórico-cultural supuesto de que existe una conexión íntima
entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos
cualitativos psicológicos humanos fundamentales y distinguibles.
2. Para los psicólogos socio-históricos la relación especial de la mediación cultural es
porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no
184
MSc. Moisés Logroño G.

185. es posible el desarrollo de la mente.
3. El aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente. El niño por lo
tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la
ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
4. Frente al principio de la accesibilidad, la Escuela Histórico-Cultural formulará el
principio de la escuela que desarrolla. Este afirma que el papel de la escuela es el
de adelantarse al desarrollo para poder favorecerlo. No quedarse a la zaga o
esperar a ver las posibilidades, sino adelantarse a ellas estimularlas, formando así
una escuela que esta pensando en el mañana y no en el ayer del desarrollo infantil.
5. La escuela histórica cultural asevera que el principio del carácter “visual” proviene
de la reducción de los contenidos a aquellos que tengan una base sensorial.
6. La teoría socio-cultural de los procesos sicológicos superiores fundamentan la
génesis y desarrollo del pensamiento verbal, la memoria lógica y la atención
selectiva.
7. La teoría socio-cultural releva la importancia del contexto social para el
aprendizaje, puesto que el sujeto es eminentemente social y el conocimiento
también es producto social. El estudio de cualquier fenómeno social es imposible
realizarlo desconociendo su historia, desconocer su historia y tomarlo aisladamente
no nos permite llegar a conocer su esencia y nos conduce a considerarlos como
equivalentes, idénticos, iguales a otros realmente bien distantes y diferentes.
8. La escuela socio-histórico cultural sostiene que durante el desarrollo de las
personas las funciones psicológicas superiores aparecen:
 A nivel social o interpsicológico, es decir en el contexto social en que se
desenvuelve el sujeto.
 A nivel individual o intrapsicológico, es decir se analiza en el individuo.
185
MSc. Moisés Logroño G.

186. 9. La Escuela Histórico-Cultural, formulará la teoría de que existen actividades
rectoras dominantes en cada uno de los períodos de vida del individuo, desde la
actividad de juego en la edad escolar, hasta la actividad dominantemente social del
adolescente.
PRINCIPIOS
La Escuela bajo el enfoque histórico-cultural se guía por los principios:
1. El principio del carácter educativo de la enseñanza.-
La esencia de este
principio está en que el maestro le corresponde dirigir el proceso pedagógico de tal
manera que junto a lo cognoscitivo se garantice la formación de convicciones,
capacidades, ideas, sentimientos del ser humano, el mismo que debe vivir de forma
activa, en perspectiva de constituirse en un ser transformador de la sociedad en la
que le ha tocado vivir.
2. El principio del carácter científico del proceso de enseñanza. El nivel de
desarrollo que alcanza el estudiante a través del aprendizaje tiene que ver con la
asimilación por parte del estudiante de los conocimientos científicos de los
fenómenos sociales y naturales de la época que vive, la formación de una actitud y
pensamiento científico, y la formación integral de su personalidad.
3. El principio del carácter consistente. Para que el estudiante alcance el nivel de
conciencia
- de aquellos conocimientos logrados a través del proceso de
enseñanza–aprendizaje el maestro debe determinar tareas o actividades que los
estudiantes analicen, comparen y critiquen los fenómenos o hechos a investigar.
4. El principio de la enseñanza que desarrolla. La enseñanza favorecerá el conjunto
de posibilidades individuales y sociales que puedan desarrollarse si se toma en
cuenta la Zona de desarrollo próximo.
5. El principio del carácter objetal. Se pretende que los individuos se pongan en
186
MSc. Moisés Logroño G.

187. contacto con los modelos objetales, para formar una imagen del contenido general
de un concepto, como premisa que permita posteriormente identificar sus
expresiones particulares y automatizarse más rápidamente adquiriendo la forma de
la acción según la fórmula.
VIGOTSKI Y LA ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL
A fines de los años veinte y comienzos de los treinta, el psicólogo soviético Liev Vigotski
formulo las tesis científicas que darían origen a una nueva corriente en psicología llamada
histórico cultural por su creador. Se convertirá en un referente obligatorio para la escuela
del próximo siglo.
1. Para Vigotski “el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana”...
“todo lo cultural es por naturaleza un fenómeno histórico”. Al pasar el hombre
a la sociedad humana las leyes de la evolución biológica ceden su lugar a la
acción de otras leyes del desarrollo histórico social. La evolución biológica y el
desarrollo histórico se unen en el ser formando un proceso único y completo;
ambos procesos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso
único de carácter.
2. Vigotski señala que la experiencia heredada de los seres humanos no es
exclusivamente –fisiológica como ocurre en el mundo de los animales, a ella
debe añadirse la experiencia acumulada social e históricamente por la especie,
que se adquiere progresivamente a lo largo de la vida individual. Por lo tanto en
la conducta humana debe destacarse un componente histórico y un componente
animal inexistente.
3. Vigotski desarrolla lo que pudiéramos llamar “el principio del historicismo” en
la que explica los hechos y fenómenos el ser humano como ser social, por ello
introduce perspectiva histórica en la investigación psicológica.
4. De forma general Vigotski formula la “Ley genética del desarrollo cultural” de
la forma siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece
187
MSc. Moisés Logroño G.

188. en escena dos planos: primero como algo social, después como algo
psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después
dentro del niño como una categoría intrasíquica.
5. Para Vigotski la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo
mental de los escolares. Por tanto, el papel de la escuela tendrá que ser de
desarrollar las capacidades de los individuos.
6. Para Vigotski la esencia fundamental reside en considerar lo externo como lo
social: así cualquier función síquica superior es externa porque es social antes
de ser interna, antes de ser una función psíquica propiamente dicha es una
relación social entre dos personas.
7. Su teoría del aprendizaje parte de evaluar las teorías asociacionista y
maduracionista y de realizar entre ellas una creativa integración.

En la teoría asociacionista el aprendizaje es igual al desarrollo según se ha
incorporado a él más o menos impresiones del exterior.

Para la tesis maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es
el propio individuo quien gracias a su proceso de maduración obtiene el
desarrollo.
La integración VIGOTSKIANA consiste en reconocer parte de sus explicaciones tanta al
asociacionismo como al maduracionismo. Al primero le reconoce la existencia de las ideas
en el mundo exterior, en la cultura. Al maduracionismo le reconoce el que el individuo sea
quien realiza el proceso de aprendizaje. De esta manera, la teoría del aprendizaje de
Vigotski no puede ser entendida sin la valoración del crucial papel cumplido por el medio
social. El niño por lo tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya
elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de
mediador.
8. Desde una perspectiva psicopedagógica, el principal aporte de Vigotski será su
188
MSc. Moisés Logroño G.

189. original teoría sobre la “Zona próxima de desarrollo”, tesis ésta que proviene de
la interrelación establecida entre aprendizaje y desarrollo, expresa que a la zona
de desarrollo próximo no se llega mediante la práctica de ejercicios mecánicos
y aislados, sino cuando el niño encuentra el sentido y significado de las
actividades pedagógicas en la que participa.
9. Para Vigotski el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Desde el
punto de vista pedagógico esto implica “...una ampliación del papel del
aprendizaje en el desarrollo del niño”. La escuela pierde así su carácter pasivo
y puede y debe contribuir al desarrollo del escolar. Vigotski recomendará la
enseñanza de materias como las lenguas clásicas, la historia antigua y las
matemáticas, ya que prescindiendo de su valor real representan maneras
adecuadas de promover el desarrollo intelectual general.
10. Formular su conocida tesis sobre el doble desarrollo según la cual las acciones
que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboración de otras
personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta interrelación aprende a
desarrollar de manera autónoma y voluntaria. Nace así su tesis pedagógica
fundamental: en la medida que el niño “...puede hacer hoy con ayuda de los
adultos, lo que podrá hacer mañana por si solo”. La escuela podrá contribuir así
a la promoción de las capacidades intelectuales de sus estudiantes.
11. Vigotski establece la diferencias entre la adquisición de conceptos empíricos y
científicos. Los conceptos empíricos se elaboran por medio de comparaciones a
partir de las propiedades externas de los objetos y por ellos se proceso se inicia
en la experiencia y en el contacto directos de las cosas. Por el contrario, los
conceptos científicos son abstractos, atañen a las características internas y
ocultas de los objetos y están incluido dentro de una organización y
jerarquización
mayor.
Estos
conceptos
no
pueden
ser
aprendidos
espontáneamente y por ellos requieren de un sistema educativo.
12. Para Vigotski se apoya en la concepción separina del lenguaje para formular su
tesis sobre el significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento
189
MSc. Moisés Logroño G.

190. verbal, considera al lenguaje uno de los mediadores más importantes en todas
sus formas pues que su internalización y práctica es una herramienta principal
para el desarrollo del pensamiento y sobre todo una unidad de generalización y
del intercambio social de la comunicación y el pensamiento. El niño poco a
poco va asimilando la comunicación externa que posteriormente le permitirá
participar, en diálogo y conversación con otras personas y así integrarse a la
comunidad cultural a la que pertenece.
13. Vigotski retoma la distinción clásica entre funciones psicológicas elementales
y funciones psicológicas superiores para establecer la diferenciación entre la
conducta animal y la conducta humana.
14. Vigotski incorpora la idea de que para el estudio del comportamiento se
requiere incorporar la noción de conciencia. “La conciencia se refleja en la
palabra como el sol en una pequeña gota de agua”.
APORTES A LA TEORÍA DE VIGOTSKI
LEONTIEV
Con el objeto de argumentar la tesis sobre la raíz social de todo conocimiento humano, su
discípulo Leontiev desarrolla “La teoría de la actividad” que se constituye el fundamento
esencial de la concepción materialista del aprendizaje, indica que la unidad de la mente
debe relacionarse con la actividad del sujeto, porque la personalidad está determinada por
las condiciones histórico sociales aquello que lo caracteriza no es su pasividad, sino por el
contrario se base en la actividad que efectúa el estudiante en todas las expresiones, en su
desarrollo como ser humano, en su proceso evolutivo e histórico-social... Leontiev define a
la actividad como el proceso de interacción sujeto-objeto como resultado del cual se
produce una transformación del objeto y del propio sujeto. La actividad está conformada
por dos componentes: intencionales y procesales.

Las intencionales consideran los motivos de la acción. Para el autor toda actividad
responde a un motivo, no existe actividad humana que no tenga motivo.

Los componentes procesales comprenden las acciones del propio proceso de la
actividad.
En base a las propuestas de Leontiev. Galperin propone un proceso de asimilación de cinco
190
MSc. Moisés Logroño G.

191. etapas.
DAVIDOV
La obra de Vigotski fue enriquecida por un grupo importante de psicólogos y pedagogos,
destacándose entre estos últimos su discípulo, Vasili Davidov
Para Davidov “la escuela debe enseñar, ante todo, a pensar. A pensar para saber actuar, y
para esto es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilación
sea a la vez la formación de la capacidad para pensar en forma creadora”.
Sus investigaciones se han dirigido a determinar: a) Los tipos de generalización en la
enseñanza, b) El proceso de desarrollo del pensamiento en el escolar y c) El análisis de los
principios didácticos de los modelos pedagógicos, entre otros. Frente a ello, se establece la
necesidad de diferenciar de una manera cualitativa y clara, los contenidos y los
procedimientos utilizando en cada uno de los diferentes niveles educativos.
En primer lugar Escuela Tradicional los diferentes niveles del sistema educativo se
diferencian en una manera cualitativa, los contenidos se amplían o se reducen, pero se
mantiene la linealidad y continuidad entre ellos, Davidov establece la necesidad de
diferenciar de una manera cualitativa y clara los contenidos y procedimientos utilizando en
cada uno los diferentes niveles educativos.
En el segundo lugar, cuestiona el principio de la accesibilidad, que en la Escuela
Tradicional había llegado de una manera empírica, según la cual hay que enseñar en la
escuela aquello que pueda ser comprendido por los estudiantes y partiendo de la practica
ha permitido de manera objetiva determinar qué es lo que puede y debe ser enseñado en
cada año y cada asignatura. Frente a este principio Leontiev y la escuela histórico cultural
formula el principio de “Escuela que desarrolla” en la que se afirma que el papel de la
escuela es de adelantarse al desarrollo para favorecerlo.
En tercer lugar, Escuela Tradicional le concede mayor importancia al pensamiento
empírico y el menosprecio por la formación del pensamiento teórico. Para su análisis,
Davidov parte de la diferencia establecida por Vigotski entre la adquisición de conceptos
empíricos y científicos. Davidov. Afirma que “la asimilación de los conocimientos de
carácter general y abstracto precede a la familiarización con los conocimientos mas
particulares y concretos.
Las teorías sirven para unir conceptos o para sugerir formas de relación entre conceptos,
191
MSc. Moisés Logroño G.

192. por lo que constituyen una especie de conceptos de orden superior, en tanto que pueden
sugerir orden o relación entre conceptos menos inclusores.
TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1. Elabore un esquema explicando la teoría de la problematización del aprendizaje.
2. Opción de esquema para señalar lo que es la creatividad y cuales son sus rasgos.
3. Mediante un esquema explique cuál es la esencia del hombre y las vías para formar las
capacidades
4. Explique la teoría de la actividad y su estructura.
5. Sintetice cuál es la base orientadora de la acción
6. Haga u análisis del proceso de asimilación
7. Explique el proceso de mediatización
8. Elabore un esquema explicativo de la personalidad y los elementos estructurales.
9. Hacer un cuadro de los enunciados de la Teoría Socio Histórico Cultural
10. Enumere los principios de la Teoría de Vigotski
11. Haga una síntesis de los aportes a la Teoría de Vigotski
192
MSc. Moisés Logroño G.

193. GARANTIZAR LA SIEMBRA
Uno de los mayores retos para la época es la formación de formadores de maestros,
generaciones con mentalidad renovada. Para una educación por procesos, desarrollo
de
capacidades humanas, práctica de valores, con mística y preparación científica. Las
exigencias actuales:
• Autenticidad en la vida
• Formación científica en:
- Filosofía
- Pedagogía - Andragogía
- Antropología
- Psicología
- Informática
• Labor de sembrador
• Disposición de cambio (versatilidad)
Concepciones pedagógicas para desarrollar:
No pedagógicas:
- Excelencia
- Eficiencia
- Crecimiento
- Rendimiento
- Madurez
- Servicio
Los grandes maestros de Oriente y Occidente: no exigían resultados a corto plazo, no
exigían cosechas abundantes; Entrega, dedicación, máxima diligencia, "Sembrar
sembrándose era su lema". La cosecha no les interesaba porque estaba asegurada la
siembra.
Los Educadores sembramos semillas de verdad, semillas de bondad, valores, hábitos.
En las generaciones quedan las semillas, huellas imborrables para la vida.
La educación será siempre una obra inconclusa, proyecto inacabado de comienzo en
comienzo.
193
MSc. Moisés Logroño G.

194. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y VIRTUALES

htt:// www. monografías. con

www. aiu. edu / Universidad USA

CORREA MOLINA, Cecilia. Aprender a enseñar en el siglo XXI 2.001.Editorial Magisterio
2.001. Santa Fe Bogota Colombia
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ECO Humberto. En qué creen los que no creen. Tercera Impresión (Colombia): febrero de
1.999. Editorial Planeta.

SALGUERO Marco. Planificación Curricular. Programación. Sexta Edición 1.996. Editorial
Andina. Quito Ecuador.
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SALGUERO Marco. Perspectivas Pedagógicas. Módulo Autoinstruccional. Primera Edición.
Mayo del 2.002.Quito Ecuador
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ASOCIACIÓN ALEMANA PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS. Entrenamiento
Investigación. Número 32. Marzo 1.989.
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AKER George. El Facilitador del Aprendizaje. Revista de Andragogía. Año 11. Nº 3, Caracas.
1.985.
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DÍAZ Jaime y otros. La Adultez del Estudiante que ingresa a la Universidad de los Andes.
Monografía. Instituto Internacional de Andragogía. Mérida. Venezuela.1.986
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PETROVSKI A. Psicología Evolutiva y Pedagógica de L. S. Vigotski. Segunda Edición. 1.985.
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR. REFORMA ACADÉMICA. Facultad de
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ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA. Universidad Camilo Jasé Cela. Impreso en España –
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Habilidades Humanas y Aprendizaje. Klausmeier Goodwin.
Impreso en México, Editorial Tec – Cien
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SERIE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO. Diane E. Papalia . Sally
Wendkos Olds. Ruth Duskin Feldman. Editora, Emma Ariza Herrera, Colombia 2.001
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MSc. Moisés Logroño G.

195. EL MÉTODO INSTRUMENTAL EN LA PSICOLOGÍA
L. S. VIGOTSKI
1. En el proceso de su desarrollo, el niño asimila no sólo el contenido de la experiencia
cultural, sino también los medios del pensamiento cultural, los procedimientos y las formas
del comportamiento cultural. En la base de esos procedimientos se encuentra la utilización
de determinados signos culturales. Muchos autores señalan que ia invención y la
utilización de estos signos en calidad de medios auxiliares para la solución de una tarea
cualquiera que se plantea al niño (recordar, reconocer, comunicar algo, etc.) son, desde el
punto de vista psicológico, una analogía de la invención v la utilización de los
instrumentos.
2. El dominio de tales signos culturales o "instrumentos" psicológicos y, por su intermedio,
de la función psicológica natural genera siempre un desarrollo, es decir, eleva la función
dada a un grado superior, aumenta y amplía su actividad. Se puede suponer que justamente
este proceso esta en la base del desarrollo cultural del niño y del perfeccionamiento
cultural de sus funciones. Junto con la edad fisiológica e intelectual se debe diferenciar,
además, la edad cultural del niño (que no coincide con su edad escolar e intelectual) como
una fase peculiar de su desarrollo cultural. caracterizable por el grado de dominio de los
"instrumentos" culturales psicológicos y con ayuda de los procedimientos del
comportamiento a ellos correspondientes.
3. Junto con los actos y procesos naturales del comportamiento se debe diferenciar las
funciones y formas culturales o "instrumentales" del comportamiento. Los primeros
surgieron y se formaron en mecanismos especiales durante el desarrollo evolutivo: las
segundas constituyen una adquisición posterior de la humanidad, el producto de desarrollo
histórico y la forma específicamente humana de comportamiento (atención voluntaria,
pensamiento verbal mnemotécnica, etc.)
4. Los actos culturales (instrumentales) no deben considerarse supernaturales o
sobrenaturales, estructurados según leyes completamente nuevas. Los procedimientos
culturales pueden descomponerse totalmente y ser reducidos a los procesos psicológicos
naturales, como cualquier máquina (o instrumento técnico) puede ser descompuesta por
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MSc. Moisés Logroño G.

196. completo en un sistema de fuerzas y procesos naturales. Lo artificial es la combinación
(construcción) y la orientación. lu sustitución y la utilización de estos procesos naturales en
el acto instrumental. En la memorización mnemotécnica por ejemplo, lo nuevo es la
dirección artificial dada. por medio del "instrumento", al proceso natural de recordación
del enlace condicional, es decir, el empleo activo de las propiedades naturales del cerebro.
Desde el punto de vista de la psicología científica natural, toda la composición del acto
instrumental puede ser reducida a? sistema de estímulos-reacciones. La especificidad de su
estructura interna determina su naturaleza como totalidad.
5 .Con ello se aclara la esencia del método instrumental y la especificidad del punto de
vista que dicho método plantea acerca del comportamiento y su desarrollo. Dicho método
no niega el método científico natural de estudio del comportamiento y no se cruza con éste
en ningún lugar, pero se apoya en él. Se puede examinar el comportamiento del hombre
como un sistema complejo de procesos naturales y tratar de formular las leyes que los
gobiernan. También se puede considerar el comportamiento del hombre desde el punto de
vista del empleo que él hace de sus procesos psíquico-nerviosos y de los procedimientos
para ese empleo y tratar de comprender cómo el hombre utiliza las propiedades naturales
de su cerebro y domina-los procesos que en éste tienen lugar.
6. El método instrumental es el medio para investigar el comportamiento y su desarrollo
mediante la puesta al descubierto de los "instrumentos" psicológicos en el comportamiento
y de la estructura, que ellos crean, de los actos instrumentales. Por su esencia, este método
es histórico-genético. En la investigación del comportamiento introduce el punto de vista
histórico: "el comportamiento puede ser comprendido sólo como historia del
comportamiento" (Blonski). La aplicación del método instrumental es posible en el plano:
a) del análisis de la composición del acto instrumental (procedimiento cultural de
comportamiento); b) de la estructura de este acto como totalidad y como unidad funcional
de iodos los procesos que entran en su composición: c) de la psicogénesis cultural del niño.
7. El método instrumental plantea un nuevo punto de vista sobre las relaciones entre el
acto de comportamiento y el fenómeno externo. Dentro de la relación general estímuloreacción (estímulo en el reflejo) Dentro de la relación general estimulo-reacción (estimulo
en el reflejo) otro ejemplo de la jerga conductiva que utilizaba Vigotski en sus primeros
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MSc. Moisés Logroño G.

197. trabajos. Planteada por los métodos científicos naturales en la psicología, se debe
diferenciar, desde el punto de vista del método instrumental. la relación doble existente
entre el comportamiento y el fenómeno externo: el fenómeno externo (estímulo) puede
jugar, en un caso. el papel de "objeto" al cual está dirigido el acto del comportamiento,
acto que resuelve u otra tarea planteada a la persona (memorizar, comparar, elegir, evaluar,
ponderar algo, etc.); en otro caso, puede jugar el papel de "medio" con ayuda del que
dirigimos realizamos las operaciones psicológicas indispensables por resolver la tarea
(memorización, comparación, elección etc.). En los dos casos, la naturaleza psicológica de
la reacción entre el acto de comportamiento y el estímulo externo es esencialmente distinta
y en ellos el estímulo determina, condiciona y organiza nuestro comportamiento manera
completamente diferente, específica. En ambos casos el estímulo recibe una "significación
función diversa. En el primero, se lo podría llamar convencionalmente objeto; en el
segundo, "instrumento" (signo) psicológico del acto instrumental.
8. La grandiosa especificidad del acto instrumental cual revelación se encuentra en la
base de todo método, esa presencia simultánea en él de estímulos de orden generar es decir
del objeto y del signo, cada uno de los cuales juega un papel funcional distinto. En
consecuencia, en este acto entre el objeto y la operación psicológica a él dirigida se
interpone un nuevo miembro intermedio, el signo, que se convierte en el centro o foco
estructural, es decir, en el momento que determina funcionalmente todos los procesos
constituyentes del nuevo acto. Cualquier acto de comportamiento se convierte entonces en
una "operación intelectual, en una operación indirecta, instrumental o en una
interposición".
9. La inclusión del instrumento (signo) en el proceso de comportamiento reconstruye toda
la estructura y toda la composición del comportamiento, como el instrumento técnico
recrea toda la organización de las operaciones labórales. Todos los procesos psicológicos,
tomados en conjunto, que forman una cierta unidad compleja, estructural y funcional por
estar dirigidos a la solución de una tarea y por la concordancia y el procedimiento, dictado
por el instrumento, según el cual se realizan, forman un nuevo todo: el acto instrumental.
La inclusión de actos instrumentales en el comportamiento está en la base de las funciones
psíquicas superiores, es decir, de las funciones del comportamiento cultural.
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198. 10. Si la teoría del talento natural estudia al niño independientemente del escolar y la teoría
de la aptitud escolar estudia al alumno independientemente del niño, el método
instrumental estudia al niño dado como escolar. Al estudiar el desarrollo natural y cultural
como una fusión unitaria, el método instrumental se plantea descubrir de qué manera se
reconstruyen todas las funciones naturales del niño dado en el estadio dado de su
desarrollo cultural.
11.
El desarrollo de muchas funciones psíquicas en la infancia ocurre en tales
dimensiones que no puede ser atribuida a dicho desarrollo la enorme diferencia entre las
actividades correspondientes del niño y del adulto. En el proceso de desarrollo, el niño se
vale de los más diversos instrumentos; el escolar del grado mayor se diferencia del
escolar del grado menor,( escolares del grado mayor y del grado menor... división,
vigente en los años 20,30 que corresponde a la actual escuela primaria y media, es decir,
a la edad de 6-9 y 10-15 años) además de otras cosas, por la medida y el carácter de su
equipamiento, de sus instrumentos culturales. El niño de mayor edad no sólo memoriza
más que el de menor edad. Sino que memoriza de otra manera, con otro procedimiento
domina mejor su memoria.
12 La diferencia en los tipos de desarrollo infantil (talentos, defectos) está ligada, en
gran medida, al tipo y carácter del desarrollo instrumental. La falta de capacidad para
utilizar sus funciones naturales y emplear funcionalmente los signos culturales
determina, en esencia, el tipo de desarrollo del niño. Junto con el carácter más o menos
talentoso hay que diferenciar el carácter más o menos primitivo del comportamiento.
13 La suposición fundamental, en la que se basa el método instrumental, expresada en su
forma más general, es la siguiente: el niño, para dominarse a sí mismo (su
comportamiento) transita por la misma vía que en el dominio de la naturaleza externa, es
decir, a través de la técnica. El hombre se domina a sí mismo como una de las fuerzas de
la naturaleza, desde afuera: con ayuda de una técnica cultural específica.
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199. 14. El método instrumental constituye no sólo la clave para la comprensión de las formas
superiores, históricamente formadas, de comportamiento, sino también la vía pan la
aplicación práctica de. dichas formas en la educación. El estudio de la función cultural
es, al mismo tiempo, su dominio, por cuanto descubrir el mecanismo de la formación
artificial significa subordinarla a nuestro poder.
15 En la investigación, el método instrumental se apoya en la técnica funcional de la
doble estimulación, cuya esencia se reduce a la organización del comportamiento del
niño con ayuda de dos tipos de estímulos, cada uno de los cuales tiene una diferente
"significación funcional" en el comportamiento.
16. Las investigaciones experimentales realizadas por, el autor .y por su iniciativa, de la
memoria, el cálculo, la formación de conceptos, la invención de signos y otras funciones
del comportamiento en niños de edad escolar pueden ser ejemplos de aplicación del
método instrumental.
El método instrumental en psicología: por lo visto se traía de las tesis de una ponencia
de Vigotski que se puede fechar, aproximadamente, en 1928. Este texto se publica por
primera vez según el manuscrito hallado en el archivo de L. S. Vigotski y gentilmente
facilitado por su hija G. L. Vigotskaya. Se diferencia en forma sustancial de la variante
publicada con anterioridad pero, por lo visto, más tardía de las tesis que llevan el mismo
título. (Véase: Obras, t. 1, pp. 103-108). El presente trabajo es una de las primeras
formulaciones de las ideas fundamentales de la concepción histórico-cultural y de su
método.
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