¿Qué hace hoy un matemático?

para encender ideas
ISSN: 2007-1434
• Un espacio para todos
• La educación debe continuar...
•¿Qué hace hoy un matemático?
chspaschspasAño4/septiembre/
octubre2013

El CONAFE, en las comunidades más
apartadas y marginadas de México

www.conafe.gob.mx
secretaría de
educación pública
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Postal
Un espacio para todos
Karina González Santiago
Si cuando lees a Rabindranath Tagore
pones cara de ¿juaaat?
Pablo González Díaz de la Serna
Los retos de Inclusión Educativa en el Conafe:
El caso Chiapas
Fermín Ledesma Domínguez y Yolanda Santos Tecuapetla
El hueco
Oscar Baños
¿Qué hace hoy un matemático?
Víctor Alfonso López Alcaraz
La atención a Niños con Aptitudes Sobresalientes
Guillermina Hortensia Pérez Escalante
¡Plantar, cuidar y cosechar!
Deni Alvarez
Ofrendas del Día de Muertos
¿Qué son las inteligencias múltiples?
Lorena Marín Maceda
El periódico comunitario
Manuel de Jesús Ávila Villareal
Mi experiencia como Asesor
Pedagógico Itinerante
Jesús Alejandro Armenta Haro
Chispazos
Cambio 4 Punto y seguido 12 La educación debe continuar...16 México el país de las
maravillas 20 No hay que temerle a las matemáticas 24 Dominó 28 Trivias 32 Adic-
tos a la lectura 36 Jan Amos Comenio (Comenius) 40

El motor
Emilio Chuayffet Chemor
Secretaría de Educación Pública
Alma Carolina Viggiano Austria 
Dirección General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Marco Antonio Mendoza Bustamante 
Dirección de Comunicación y Cultura
Xenia Bandín Gaxiola
Dirección de Educación Comunitaria
e Inclusión Social
Silvia Arleth Austria Escamilla
Dirección de Delegaciones y Concertación
con el Sector Público
Fernando Rojas Espinoza
Dirección de Planeación y Evaluación
Alejandro Verde López
Dirección de Administración y Finanzas
Katy Villarreal Saucedo
Dirección de Asuntos Jurídicos
Luis Grijalva Torrero 
Órgano Interno de Control
Editor Responsable
Marco Antonio Mendoza Bustamante 
Dirección editorial
Eduardo Aguado Cruz
Coordinación editorial
Yiria Escamilla
Diseño
Adriana Morales Rivera
Directorio
Estimado Lector, bienvenido a un número más de tu revista Chis-
pas para encender ideas. En esta ocasión todos los colaboradores
de Chispas han puesto mucho empeño para traerte textos que te
aseguro van a ser de tu agrado.
Como es de tu conocimiento, en Conafe damos educación para
niños y jóvenes de sectores vulnerables del país, pero también ofre-
cemos servicios educativos en algunos Circos de nuestro país, por
lo que tenemos una entrevista con una Líder para la Educación Co-
munitaria quien nos compartirá su vida en este sitio.
A su vez, una de las actividades que estamos impulsando a raíz
del convenio que se firmó entre la Secretaría de Agricultura, Gana-
dería, Desarrollo Rural (SAGARPA) y el Conafe, es crear huertos en
las escuelas a las que brindamos nuestro servicio educativo.
Para ello, nuestra colaboradora Deni Álvarez Lechuga hizo
un reportaje en el estado de Puebla en las comunidades
del Pajar, San Esteban y Tolometla de Benito Juárez, don-
de nos relata sobre los huertos que se han plantado en
esta entidad.
Por otro lado, Karina González Santiago en su texto
“Un espacio para todos” nos invita a que reflexiones
junto con tus alumnos para tratar el tema de la diversidad
entre los seres humanos. Toda vez, que se han dado casos
en los que hay personas que por su color de piel, estatura o
peso son acreedoras a ciertos nombres o apodos, y lo impor-
tante es tomar conciencia de que todos somos diferentes; y
hay que aprender a que en este mundo existe una gran diver-
sidad, esto incluye una tolerancia y respeto para con los demás.
En ese mismo tenor, Fermín Ledesma en su texto los retos de la
inclusión educativa nos habla sobre la manera que ha trabajado con
sus alumnos en Chiapas para que exista una educación de equidad
de género, un trato de cordialidad y de compañerismo entre todos.
Esta experiencia puede ser enriquecedora para que de igual manera
tú puedas replicar esta dinámica en tu comunidad.
¿Has escuchado sobre lo que son las inteligencias múltiples?
Si tu respuesta fue negativa, el texto de nuestra pedagoga Lorena
Marín Maceda te ayudará a entender sobre personas que tienen
mentes extraordinarias o flexibles, es decir, que ha ocurrido algo
significativo en su vida que les ha permitido entender y destacar en
un área del conocimiento. A veces, se tiene la idea que sólo hay una
forma de enseñanza o un método, pero no todos aprendemos de la
misma manera, por lo que es importante que observes y conozcas
muy bien a tus alumnos, pues esto te ayudará a crear estrategias
de aprendizaje que pudieras aplicar en tus clases y sacar a
los grandes genios que tienes en tu aula.
También te hablaremos sobre la importancia que tie-
ne el periódico comunitario, que es una herramienta de
aprendizaje que nos permite informar a todos lo que ha
pasado, y a su vez, nos invita a recordar lo que algunos
ya han olvidado o posiblemente ni se enteraron. Sería in-
teresante que puedas mantener esta práctica pedagógica
en tu comunidad.
En nuestras secciones base, Pablo González con “Cara
de Juaat” nos cuenta sobre el literato Rabrindranath Tagore,
quien fue Premio Nobel de Literatura y escribió varios poemas
del cual te mostraremos un fragmento de todo su gran acervo que
tiene, espero que sea un deleite esta lectura.
La redacción de Chispas te trae la biografía de Jan Amos Komens-
ky un gran pedagogo, quien elaboró una reforma educativa pro-
poniendo métodos de inducción, la observación, los sentidos y la
razón que hoy en día seguimos aplicando.
Edith Méndez nos habla sobre una de las dinámicas que hace-
mos frecuentemente en las oficinas centrales de Conafe, los talleres
de Lectura en Voz Alta. Ella te dará algunas sugerencias para que
realices junto con tus alumnos esta interesante dinámica.
En la sección de Punto y Seguido te ayudará en esta ocasión a
que mejores tu redacción, y evites el abuso del vocablo que, o me-
jor conocido como queísmo. Encontrarás una serie de sugerencias
y ejemplos, además de ejercicios para que practiques lo que apren-
diste en esta lección.
No se te olvide ver el domino en naua, así como también el mapa
de Ecosistemas que nos comparte la Comisión Nacional para el Co-
nocimiento y Uso de la Biodiversidad, Conabio.
Te recuerdo que cualquier sugerencia o comentario que nos
quieras realizar con todo gusto nos los puedes hacer llegar al co-
rreo revistachispas@gmail.com, pues te recordamos que nuestra
labor es que esta revista sea de tu total agrado.
Así, que sin más preámbulo te invito a que disfrutes cada uno de
los textos que hemos preparado para ti.

Hola LEC:
En Chispas para encender ideas, sabemos lo importante que es para ti prepararte mejor y que cada día ten-
gas mejores recursos en el aula. Por ello, queremos conocerte y te invitamos a que nos compartas tus expe-
riencias. Si quieres que te vayamos a visitar, escríbenos y propón una ruta con varios compañeros LEC de tu
estado o invítanos a algún evento de tu comunidad.
Escríbenos a revistachispas@gmail.com
Con el cariño de siempre
Chispas
Visita el archivo de la revista en la página:
www.conafe.gob.mx
Fotografía
Deni Alvarez
Edgar Ayala
Marina Morris
Yiria Escamilla
Manuel Toledano
Alfredo Jacob
Miguel Ángel Bernal
Ilustraciones
Odile Herrenschmidt
Elena Clement
Gerardo Suzán
Felipe Dávalos
Equipo de apoyo
Allyn Montserrat García
Lorena Marín Maceda
Jorge Díaz Vázquez
María Antonia Islas
Laura Vera
Distribución
Dirección de Comunicación y Cultura
Avenida Insurgentes Sur 421, Torre B,
Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc,
C.P. 06100, México, D. F.
Agradecimiento:
A la Comisión Nacional para el Conocimiento
y Uso de la Biodiversidad (Págs. 20-21 /
Diseño: Astrid Domínguez).
CHISPAS PARA ENCENDER IDEAS, Año 4, No. 22, Septiembre-Octubre
2013, es una publicación bimestral del Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo. Av. Insurgentes Sur No. 421, Conjunto Aristos, Torre B,
Col. Hipódromo, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06100, Tel. 52417400,
www.conafe.gob.mx, revistachispas@conafe.gob.mx. Editor respon-
sable: Marco Antonio Mendoza Bustamante. Reserva de Derechos
al Uso Exclusivo No. 04-2010-012812405700-101. ISSN: 2007-1434.
Otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de
título 14740, Licitud de contenido 12313, ambos otorgados por la Co-
misión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Se-
cretaría de Gobernación. Impreso por: Impresora y Encuadernadora
Progreso, S.A. de C.V., Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan,
C.P. 09830, Deleg. Iztapalapa, México, D. F. Este número se terminó
de imprimir en octubre de 2013 con un tiraje de 72 000 ejemplares.
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promo-
vido por partido político alguno y sus recursos provienen de los
impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el
uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y
otros distintos a los establecidos. Quien haga uso de este progra-
ma deberá ser denunciado de acuerdo con la ley aplicable y ante la
autoridad competente.
Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.
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chispazo
C
uando esa familia llegó a la comunidad, los habitantes del lugar
los miraron con extrañeza, no eran de los alrededores, aquella
mujer con su esposo y dos hijos se instalaron en una peque-
ña casa que tenía unos cuantos metros de terreno, pues era para lo
único que les había alcanzado. Los primeros días la familia comenzó
a hacer reparaciones a la vivienda: sustituyeron algunas tejas del te-
cho, colocaron una cerca de madera, limpiaron el patio de piedras y
mala hierba. La segunda semana desde muy temprano podía verse
a aquellos extraños acarreando agua del pozo y construir un corral.
Como se hacía habitualmente se realizó una asamblea comunitaria y
la familia entera acudió, fue el momento que consideraron adecuado
para presentarse con todos los habitantes de la localidad.
Las semanas pasaron y poco a poco aquellos extraños se volvie-
ron personajes cotidianos, los niños jugaban con los otros peque-
ños, y sus padres se detenían a platicar con los demás adultos de
la localidad.
Llegó el tiempo de iniciar las clases y todos los niños de la comu-
nidad tuvieron un lugar en la escuela; al ser población indígena, el
trabajo con la lengua materna originaria era muy importante, así que
los dos pequeños recién llegados al lugar se apropiaron de ese idio-
ma y con ello, de una visión del mundo que desconocían. Un proceso
similar ocurrió con sus padres, el trato diario con sus vecinos los fue
integrando a una dinámica transformadora hasta que llegó un mo-
mento en que la familia llegada de lejos fue una más de las familias
de la comunidad; celebraron como parte del pueblo las fiestas, los
momentos importantes, los difíciles y también los más cotidianos,
fueron estos los que poco a poco los arraigaron a esa tierra.
Cuando una figura educativa del Conafe arriba al lugar en el que
prestará su servicio social sucede algo parecido a lo que pasó con
la familia de fuereños que se instalaron en la comunidad indígena.
Si bien hay una historia personal que llevamos a donde quiera que
vamos, los lugares a los que llegamos nos brindan la oportunidad de
enriquecer esa historia, nos dotan de conocimientos nuevos, nos dan
experiencias que nos permiten mirar la realidad de formas nuevas
cada vez. Este proceso nos da la posibilidad de reinventarnos, de ser
los mismos que hemos sido y sin embargo, ser distintos también.
He podido mirar grandes transformaciones por mi paso en el Cona-
fe, ninguna igual a la otra, pues todas ellas han sido tan particulares
como lo somos los humanos; sin embargo, hay una cosa que tienen en
común, las personas que pasaron por ellas se permitieron incorporar
a su historia personal lo que la comunidad tenía para ofrecerles, escu-
char lo que la gente tenía para compartir y dar en retribución lo mismo.
Si dejamos de resistirnos al cambio que representa un nuevo
modo de vida en la comunidad, si ponemos atención a lo que nos
dicen las madres y padres de familia, nuestros alumnos, los Coor-
dinadores, los Asistentes Educativos, los Capacitadores Tutores,
nuestro tránsito por las aulas no sólo será más sencillo, también
será muy significativo.
Me siento afortunado de poder compartir momentos con las figuras
educativas del Conafe, pues no dejo de aprender de ellos, incluso la his-
toria de la familia que se volvió parte de una comunidad indígena me
fue compartida en una formación, por lo tanto no cabe duda que es ne-
cesario escuchar a aquellos que están o han estado en una comunidad
prestando un servicio educativo dado que tienen mucho que decir.
Cambio
Oscar Baños, “El Chanejke”. Ex Instructor Comunitario y colaborador del Conafe.

H
an pasado varios días en los que has convivido con tus alum-
nos y con los habitantes de la comunidad donde brindas tu
servicio social.
Si en este momento te preguntaras qué has logrado observar en
este tiempo, seguramente me responderías que un sinfín de cosas;
sin embargo, en esta ocasión quiero compartir contigo un aspecto
que es muy importante y que tiene que ver con el respeto a la diver-
sidad de las personas que habitan en tu comunidad.
Cuando hablamos de diversidad nos referimos a que cada perso-
na es diferente una de otra, que posee características que lo hacen
único y de ahí la importancia de su presencia.
Te has puesto a pensar en ¿cómo sería tu comunidad si todos los
que la habitan en ella fueran iguales?
Probablemente sería muy aburrido porque no habría diferencia
en el pensamiento, características físicas, conductas, costumbres,
etcétera, por lo que se perdería el valioso sentido de conocer a
otras personas.
Si observas a los niños de tu salón de clases, podrás darte
cuenta que hay cosas que comparten o que son iguales entre ellos
como la edad, el mes en que nacieron, que son familia, etcétera;
estos aspectos generan empatía y agrado, pero ¿qué ocurre cuan-
do esto no sucede?
Tal vez se puede generar un rechazo hacia el otro, pero tú como
líder del salón de clases puedes evitar que ocurra. Un aspecto muy
importante que debes considerar dentro de la diversidad que hay
en tu salón de clases es el respeto que debe existir entre todos.
Recuerda que el respeto es el valor que permitirá que tus
alumnos y tú puedan mantener una relación más estrecha
y por lo tanto, las relaciones que se establecen pueden ser más
sólidas y seguras.
Por lo general, cuando no hay empatía y/o agrado por el otro, se
tiende a negarlo, es decir, no se reconoce su existencia y como con-
secuencia se elimina del contexto en donde se encuentre; también
se puede optar por segregarlo. Un ejemplo claro de esto es cuando
en el salón de clases un grupo de niños aísla a un compañero que tal
vez sea diferente a ellos.
La asimilación es otra manera de negar lo que la persona real-
mente es, pues, lo aceptan en el grupo, pero tratan a toda costa que
el niño o niña sea como el resto del grupo y que pierda su propia
identidad.
Si te das cuenta se pierde el valor del respeto hacia el otro, ha-
cia la diversidad de la que hablábamos al principio, de ahí que este
valor es importante fomentarlo en el salón de clases.
Procura siempre estar al tanto de lo que tus alumnos expresan
de sus compañeros, de cómo los observan, de cómo interactúan,
recuerda que toda acción comunica.
Es importante cuidar estos aspectos para evitar que se genere
un ambiente escolar incómodo, que tus alumnos se sientan ex-
cluidos de los demás y genere consecuencias en sus vidas.
No olvides explicar a tus alumnos cuál es la importancia del
respeto y considerando que todos somos diferentes y tenemos
los mismos derechos a ser tratados con respeto y a compartir un
mismo espacio.
Seguramente los niños aprenderán y podrán compartir
este valor en su comunidad y recuerda que el cambio inicia
con uno mismo.
Un espacio para todos
Karina González Santiago. Psicóloga y colaboradora del Conafe.
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Acompáñanos a comprender la creación poética
de Tagore que hace hambrientas a las piedras
Sicuandolees aRabindranath
Tagoreponescarade ¿juaaat?
Pablo González Díaz de la Serna. Colaborador de la Dirección de Comunicación y Cultura del Conafe.
El sol se puso tras las cimas lejanas, y un gran telón oscuro cayó
sobre el escenario del día, cuyo crepúsculo acortaron las colinas.
Estaba yo pensando en coger mi caballo y dar un paseo, cuando oí
pasos por las escaleras, detrás de mí. Miré hacia arriba pero no vi
a nadie. Iba a sentarme otra vez, con la idea de que aquello había
sido una ilusión, cuando oí muchos pasos más, como si una in-
mensa muchedumbre bajara corriendo los escalones. Un extraño
escalofrío de encanto, tocado ligeramente de miedo, me recorrió.
Aunque no había nadie ante mis ojos, me pareció ver un tropel de
alegres muchachas que bajaban al Susta, por la escalinata, a ba-
ñarse en el anochecer de estío. El más completo silencio reinaba
en el valle, en el río y en el palacio; pero yo oía claramente, como
el murmullo de una fuente que irrumpiera en cien cascadas, el ale-
gre reír de las muchachas que pasaban ante mí, persiguiéndose
juguetonas, hacia el río, sin hacerme el menor caso; pues de igual
modo que ellas me eran invisibles, yo debía serlo para ellas.
El agua parecía tranquila, mas yo sentí que sus bajas claras
aguas se alborotaban de pronto con el jugueteo de mil brazos
tintineantes de brazaletes. Y las bellas nadadoras reían y se
echaban agua con las manos, y sus pies lanzaban al aire olas
diminutas, en chubascos de perlas. Mi corazón se estremeció de
nuevo. No podía decir si la emoción era miedo, delicia o curiosi-
dad. Deseaba vivamente ver claro; pero nada veía. Me imaginaba
que con aguzar un poco mi oído, podría oír cuanto las muchachas
decían; pero, por más que escuchaba, sólo oía el chirriar de las
cigarras del bosque. Era como si una oscura cortina de doscien-
tos cincuenta años colgara ante mí. ¡Cómo me hubiera gustado
levantarla un poquito y asomar-
me cuidadoso! Por más que,
del otro lado, todo estaba
en sombra.
Un viento repentino
rompió la asfixiante ce-
rrazón del anochecer, on-
deando y rizando el Susta,
como la cabellera de una
ninfa. De los bosques, sumi-
dos en la sombra, surgieron
murmullos simultáneos,
como si despertaran
a la par de un sueño
negro. Realidad o
desvarío, la momen-
tánea aparición de
aquel miraje que un
mundo lejano de doscientos cincuenta años me traía, se desvane-
ció. Las formas místicas que bajaron, rozándome con rápido pie
incorpóreo, y, riéndose sonoramente sin sonido, se echaron al río,
no volvieron ya, retorciendo sus bañadores mojados. Como una fra-
gancia que se va en el viento, las dispersó un soplo de la primavera.
Entonces sospeché que la Musa, aprovechando mi soledad, me
había poseído. Sí, no cabía duda de que había venido a embrujarme
y a fastidiarme a mí, pobre diablo que me ganaba la vida cobrando
impuestos de algodones. Decidí, pues, cenar bien, que un estóma-
go vacío es consejero de enfermedades incurables. Llamé a mi co-
cinero y le pedí una rica y apetitosa comida Moghlai, sabrosa de
ghi y de especias. Por la mañana todo lo ocurrido me pareció una
fantasía. Ligero el corazón, me puse un sombrero sola como los sa-
hebs, y me fui, guiando mi coche, a mi negocio. Pensaba volver tar-
de aquel día, porque me tocaba escribir mi informe trimestral; pero,
no había oscurecido aún, cuando me sentí extrañamente atraído ha-
cia mi casa, sin saber por qué. Creía que todos me esperaban, que
no podía entretenerme más. Dejé sin terminar mi informe, me puse
mi sombrero sola, y alarmando el oscuro sendero fresco y desola-
do con el traqueteo de mi coche, llegué al vasto palacio silencioso
que se elevaba en la ladera tenebrosa de los montes. Sus escaleras
llevaban, en el primer piso, a un salón inmenso, cuyo ancho techo,
tendido sobre arcos ornamentales, descansaba en tres filas de ma-
cizos pilares, gimiendo día y noche con el agobio de su onda sole-
dad. Era ya tarde, y las lámparas no habían sido aún encendidas. Al
empujar la puerta, me pareció oír una gran algazara adentro, igual
que si un gran gentío, en terrible confusión, se precipitase por puer-
tas y ventanas, por corredores, galerías y salas, huyendo loco.
Como no veía a nadie, me detuve vacilante, con mis cabellos
erizados en no sé qué éxtasis de gusto. Un tenue olor de attar y
de ungüentos desvanecidos por los siglos me llegaba. De pie en
la sombra del vasto salón desolado, escuchaba, entre las filas de
pilares centenarios, el palabreo de unas fuentes que estrellaban
sus chorros en el suelo de mármol, la rara melodía de una gui-
tarra, un repiqueteo de ornamentos y un tintinar de ajorcas, el
din-don de unas campanas que doblaban la hora, la nota lejana
del nahabat, una melodía de colgantes de candelabros de cristal
movidos, el canto de los bulbules en sus jaulas de oro de los co-
rredores, el castañeteo de las cigüeñas por los jardines… Y todo
se unía en torno mío como una mágica música de otro mundo.
El texto que acabas de leer fue tomado de: Tagore, Rabindranath (1995), “Las
piedras hambrientas”, en: La luna nueva. El jardinero. El cartero del rey. Las
piedras hambrientas y otros cuentos, 14 ed., México, Editorial Porrúa, Sepan
cuántos… 33, pp. 143-145.

7
L
ector de Chispas para encender ideas, sin duda que cuando un
escritor nacido en el lejano oriente —como Tagore— escribe so-
bre piedras hambrientas, a uno no le queda más remedio que
poner una gran cara de ¿juaaat?, es decir, de incomprensión y re-
chazo. ¿Acaso estaba medio loco? ¿Cómo pueden unas piedras tener
hambre? ¿Fue este escritor originario de India un autor de literatura
fantástica?
En mi opinión, Tagore no estaba ni remotamente loco y creo que,
en un cierto sentido, las piedras sí pueden tener hambre y, desde
luego, su literatura no incluía meras fantasías o ficciones sino actos
poiéticos. Te invito ahora a conocer más sobre su vida y el entorno
familiar y social en que vivió, para convertir tu cara de ¿juaaat? en
una de ¡aahhhh!, es decir de gozo al descubrir algunas claves de
lectura que te permitan tener una comprensión profunda de su es-
critura. Vamos por partes, ¿quién fue Rabindranath Tagore?
Rabindranath Tagore: ¿Místico? ¿Filósofo? ¿Educador? ¿Poeta?
¿Narrador? ¿Ensayista? ¿Reformador social? Su caso es excepcional
al haber destacado en cada una de esas actividades no porque fue-
ra muy versátil e inteligente, sino porque además de la indiscutible
versatilidad y gran inteligencia que tenía, en él todas ellas formaron
una unidad. No es posible imaginar a Tagore educador sin sus ideas
filosóficas ni una vida dedicada al misticismo activo; tampoco po-
dríamos comprender su labor educativa sin la obra literaria en verso,
prosa y drama ni los ensayos que escribió; y su participación en el
movimiento reformista de India sería inexplicable sin el ejemplo de
vida que dio, o estando ausentes sus ideas religiosas o pedagógicas.
Tagore nació en 1861 en Calcuta, la ciudad capital de Bengala Oc-
cidental, un estado al noreste de India, y murió allí mismo en 1941.
Fue miembro de una familia de prestigio que poseía exitosos nego-
cios comerciales y bancarios, los cuales prosperaron gracias a la pre-
sencia inglesa en la región. Tras varios fracasos en escuelas inglesas
propias para niños de su alta jerarquía social, Tagore se negó desde
los 14 años a seguir asistiendo a clases en donde se le exigía apren-
der el idioma inglés, que él consideraba una lengua extranjera.
En esa época, entró en contacto con la experiencia educativa
de Chandra Vidyasagar, un luchador social bengalí que trataba de
obtener condiciones de igualdad para las mujeres y fundó escue-
las que seguían la tradición educativa bengalí; en ellas
se enseñaba la lengua y la literatura de Bengala, no
la inglesa. Tagore siempre reconoció la influencia
de Vidyasagar en su literatura y sus ideas peda-
gógicas. Su formación siguió en casa de sus
padres, ahí recibió lecciones de música, di-
bujo… ¡y lucha!, pero fue el contacto con su
padre la mejor escuela para él.
Su abuelo, de nombre Dwarkanath,
fue amigo del rajá Ram Mohan Roy, un im-
portante líder social y religioso de la India
durante el siglo XIX, cuyo
movimiento de re-
forma de la reli-
gión del abuelo
y la sociedad
hindúes —el Bra-
hmo Samaj— contó con
el apoyo de Dwarkanath
y también de su padre lla-
mado Devendranath. Nieto e
hijo eran leales
seguidores del reformismo de Roy, por lo que Rabindranath se con-
virtió también en adepto al Brahmo Samaj gracias a la enseñanza di-
recta de su padre.
A los doce años, Devendranath llevó a su hijo al monasterio de
Santiniketan, ahí le enseñó el idioma sánscrito, astronomía y los li-
bros sagrados de la religión hinduista reformada por Roy, además
de literatura inglesa. La formación paterna incluyó la actividad que
quizás más influyó en él: el contacto con la naturaleza; padre e
hijo pasaban horas caminando por los campos alrededor del mo-
nasterio y posteriormente siguieron haciéndolo en las afueras de
su finca ubicada en Dalhousie, en las faldas de la cordillera del
Himalaya. Años después, en 1901, Tagore fundó una escuela preci-
samente en Santiniketan, en la cual la cercanía entre el profesor y
el alumno, así como el contacto con la naturaleza, formaron parte
esencial del modelo educativo.
En 1878, cuando Rabindranath te-
nía diecisiete años su padre lo en-
vío a Londres, Inglaterra, para que
se educara en Derecho o en la
administración de los ne-
gocios ingleses en India.
Ingresó en el University
College pero su atención
estuvo centrada en cono-
cer la literatura inglesa,
la música clásica
occidental y
también la
vida social
londinense.
Un año y medio
después, sin
terminar aún
los estudios,
regresó a

India. En Calcuta se dedicó a perfeccio-
nar su educación y a escribir poesía. En
1882 publicó los poemas, escritos en idio-
ma bengalí, que llevan por título Canciones
del Atardecer, y también el poema El despertar
de la fuente, en el cual se refiere a una experiencia
mística personal en donde descubrió la unidad de todo lo
que existe. En el periodo de 1884 a 1890 escribió y publicó varios li-
bros de poemas más, ensayos en prosa, artículos críticos en prensa,
obras de teatro y novelas.
En 1883, se casó con Mrinalini y ambos procrearon cinco hijos.
Siguió escribiendo y publicando, pero a partir de entonces compar-
tió las actividades religiosas de Devendranath, su padre, como líder
del movimiento Brahmo Samaj, que puede traducirse como comuni-
dad de personas unidas alrededor de Brahma, el espíritu supremo
del universo. A la muerte del rajá Ram Mohan Roy, su abuelo Dwar-
kanath continuó al frente del también llamado renacimiento bengalí
y éste lo dejó en manos de Devendranath, quien con el título de Ma-
harishi lideró el Brahmo Samaj hasta su fallecimiento.
En 1890, Rabindranath tomó la dirección de los negocios de
su familia y entró en contacto directo con los trabajadores de las
empresas familiares; ahí conoció de cerca la vida miserable de los
campesinos hindúes. Esta experiencia marcó profundamente su li-
teratura, por lo cual abandonó la escritura poética y adoptó un estilo
realista de denuncia social. Los primeros libros de esta nueva épo-
ca fueron Narraciones, publicado en 1990, y posteriormente Cartas
rasgadas y Colección de cartas rasgadas; estas últimas son de un
realismo tal que suelen utilizarse como fuentes para el conocimien-
to de la pobreza rural en la Bengala de aquel entonces.
Tagore desarrolló en aquellos años un nuevo pensamiento
acerca de las cuestiones sociales que le llevó a modificar sus
creencias religiosas. Creía que la caridad no era suficiente para
acabar con la dureza con que los amos, la policía y los presta-
mistas trataban a la gente del campo, razón por la cual su for-
ma de pensar y sus acciones se orientaron hacia la educación.
Su filosofía educativa no se refería ya a cuestiones relacionadas
con los contenidos curriculares de la escuela tradicional, sino a
la formación de los campesinos pobres en temas de cooperación
para la subsistencia, autogobierno de las comunidades e inicia-
tivas locales autosuficientes con liderazgos propios. Su modelo
educativo consideraba que se lograría transformar a la sociedad
hindú sobre dos ejes: educación y concejos de aldea. Se dice que
en alguna ocasión dijo a un grupo de agricultores: “La pobreza
nace de la desunión y la riqueza de la cooperación; esa es la ver-
dad fundamental de la civilización humana”.
En Seliadah, sobre terrenos de su propiedad, fundó una escuela
rural en la que se practicaba su modelo educativo, a la cual envío a
sus propios hijos a estudiar. Contrató a maestros que enseñaran a
los niños mejores formas de cultivo de la tierra, entre otras mate-
rias, además de un profesor británico para que impartiera clases
de inglés. Organizó a los campesinos que trabajaban para él con
el propósito de que crearan escuelas, hospitales y cooperativas; al
mismo tiempo continuó escribiendo y publicando. Tagore decía que
esos años de experimentación y aprendizaje, en los cuales desarro-
lló una estrategia de cambio social que combinaba vida espiritual,
actividad empresarial con compromiso social y educación, habían
sido su Sadhana, porque en ellos practicó los principios de prepa-
ración, reflexión, austeridad y autoeducación. En él, la coherencia
entre ideas, creencias y vida se expresaba en el hecho de que vivía
en la pequeña comunidad de Seliadah o en una casa flotante en el
río Padma, y pasaba los días visitando las aldeas, hablando con la
gente y escuchando sus problemas.
Durante los años siguientes, hasta su muerte, Tagore se convir-
tió en uno de los líderes religiosos, intelectuales y educativos más
importantes de India. Su obra literaria le hizo merecedor del premio
Nobel de Literatura en 1913, un reconocimiento que por primera vez
se entregó a un oriental. Conoció y sostuvo relaciones con las prin-
cipales personalidades de la primera mitad del siglo XX en Oriente
y Occidente, tanto en las artes y las letras, las ciencias y las hu-
manidades como en la política. Viajó por el mundo incluyendo Perú
y Argentina en Latinoamérica; los primeros traductores de su obra
al idioma español fueron el poeta español Juan Ramón Jiménez —
también ganador del Nobel de Literatura— y la escritora argentina
Victoria Ocampo.
Los fragmentos del cuento Las piedras hambrientas, que inclui-
mos anteriormente, pertenecen a su etapa literaria anterior a 1900,
cuando la literatura de Tagore no reflejaba aún su compromiso so-
cial. Me parece que son suficientes para descubrir en él al poeta
genial capaz de utilizar las palabras no para decir algo, sino para
construir mundos en los que el lector pueda vivir. A la facultad de
crear mediante el uso de las palabras, la llamaban los antiguos grie-
gos la poiesis —poiésis—, al creador de mundos que practicaba la
poiesis le decían el poietes —poiétes.
Quizásennuestravidacotidianalaspiedrasnopuedantenerham-
bre porque son objetos inanimados, pero en el mundo que el poiétes
Rabindranath Tagore creó con su potencia poética sí son seres vivos.
Lector de Chispas para encender ideas, te invito a considerar que
las piedras hambrientas del relato de Tagore no son mera ficción ni
el invento de un lunático, sino que de hecho existen y tienen vida en
la literatura de este gran escritor. Su técnica narrativa en prosa tiene
la fuerza poética —poiética— para crear ambientes, olores y sabores
con una capacidad persuasiva tal que por momentos parece que es-
tamos leyendo con los cinco sentidos, y no sólo con la vista.
Lee a Rabindranath Tagore con los cinco sentidos y
asómbrate con la capacidad de este poiétes de crear
mundos, en los que tienen ya un tipo de existencia
otras realidades distintas a la de nuestra vida
cotidiana. Lector, creo que con estas claves de
lectura podría mejorar tu comprensión lecto-
ra y, ¿por qué no?, quizás llegues a gozar
la escritura de este gran escritor hindú
al punto que cambies tu inicial cara de
¿juaaat? por otra de ¡aahhhh!, de
gusto y placer.
Hay numerosos sitios web en
los que puedes conocer más
acerca de la vida, la obra
social y educativa y la
literatura de este
autor; teclea su
nombre en el
buscador de tu
preferencia y
tesorprenderás.
8

9
El
presente texto aborda desde un primer plano, las con-
diciones en las que opera el programa Inclusión Edu-
cativa Comunitaria del Conafe en el estado de Chiapas,
sus principales retos y posibles acciones de mejora. La intención
de los autores es tratar de describir los trabajos que ha realizado
la institución en materia de Inclusión Educativa con énfasis en el
componente de salud y educación, para contribuir a la mejora de la
gestión escolar mediante el diseño y operación de programas o pro-
yectos públicos eficaces y articulados desde las políticas públicas.
Contexto: El estado de Chiapas se ubica en el sur-sureste de la
República Mexicana, en una extensión territorial de 7,500 km2
, en
los cuales, habitan 4,796,580 personas, distribuidos en 20,360 mil
localidades, de las cuales el 51% son rurales1
y el 49% urbanas, se-
gún los datos del censo de población y vivienda (INEGI: 2010).
En el caso del Conafe, la delegación Chiapas brinda 5,463 ser-
vicios educativos en localidades menores a 100 habitantes, ac-
tualmente con una matrícula de 57,648 alumnos en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria de educación comunitaria mesti-
za e indígena, así como opera programas y proyectos de fortaleci-
miento educativo (becas, albergues escolares, fomento a la lectura,
apoyo a padres de familia, etc.), obra pública y la administración de
acciones compensatorias para escuelas del sistema regular (Re-
glas de Operación, DOF: 2011).
Uno de los programas de fortalecimiento para la mejora de ca-
lidad educativa es la puesta en marcha del Programa de Inclusión
Educativa en Educación Inicial y Básica Comunitaria, que busca
atender las necesidades educativas especiales que enfrenta el
Conafe en su matrícula escolar, en el marco de la Educación In-
clusiva, en la que en caso de presentarse alguna discapacidad,
el alumno no solo necesita atención médica y rehabilitación,
sino también apoyos individuales y acciones inclusivas, en un
contexto social y escolar, para lograr un desarrollo integral en lo
personal y en lo social.
El Conafe y la Inclusión Educativa
En el año 2007, el Consejo Nacional de Fomento Educativo implantó
el documento base para el Programa de Inclusión Educativa Comu-
nitaria, para establecer una escuela inclusi-
va en el marco de atención a la diversidad,
y derivado de la preocupación institucional
por el quehacer educativo en el medio rural.
El Programa Inclusión Educativa (IE) basa
sus principios en que las escuelas deben aco-
ger a todos los niños, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales,
lingüísticas u otras. Las escuelas tienen la misión de
educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con
discapacidades graves (UNESCO: 1994).
Gracias a la investigación y apoyo de especialistas en la materia,
en el año 2012 se logró concluir la elaboración de: Un documento
Base del Programa de Inclusión Educativa; 2 Guías de Observa-
ción para la Detección de Necesidades Educativas Especiales (en
Educación Inicial y Básica); 6 Guías Didácticas para la Inclusión
en Educación Inicial y Básica (visual, auditiva, motriz, intelectual,
aptitudes sobresalientes, dificultades del lenguaje, aprendizaje y
conducta); 4 Guías de Psicomotricidad y Educación Física en Edu-
cación (Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria), y un Fichero de
Actividades Didácticas. Estos materiales pretenden fortalecer el
trabajo educativo de diferentes niveles y tipos de discapacidad en
el universo de atención del Conafe.
El documento base del Programa de Inclusión Educativa Comu-
nitaria, contiene principios basados en el mandato constitucional
del artículo tercero que establece que “todo mexicano tiene dere-
cho a recibir educación sin importar su condición”; por otro lado,
recoge los acuerdos de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre
las Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca,
España en 1994.
La actual Ley General de Educación, en su Artículo 41 mencio-
na que la educación especial, destinada a individuos con discapa-
cidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes
sobresalientes, procurará atender a los educandos de manera ade-
cuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Recientemente, nuestro país, ha reforzado los mecanismo jurídi-
cos para atender a la población con Necesidades Educativas Espe-
ciales (NEE) a través de la Ley General de Inclusión de las Personas
con Discapacidad (DOF: 30 de mayo de 2011), la cual reglamenta el
artículo 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos con el fin de promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de
los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas
con discapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un
marco de respeto, igual-
dad y equiparación
de oportunidades.
Los retos de la Inclusión Educativa
en el Conafe: El Caso ChiapasFermín Ledesma Domínguez. Colaborador en la Delegación Estatal del Conafe Chiapas.
Yolanda Santos Tecuapetla. Coordinadora Académica Responsable Estatal del Programa
Inclusión Educativa en Educación Inicial y Básica Comunitaria.

10
El caso Chiapas
En mayo de 2010, la Delegación estatal del Conafe re-
tomó el programa de Inclusión Educativa (IE) para su ins-
trumentación, operación y seguimiento. Con el apoyo de
especialistas y de personal de oficinas centrales y delegacio-
nes, se realizó la capacitación a los responsables docentes en ju-
nio de 2010, iniciando a partir de ello, con el proceso de detección
de niños con Necesidades Educativas Especiales en la matrícula
escolar del Conafe del ciclo escolar 2010-2011.
Durante los meses de septiembre y octubre de 2010, los
Instructores Comunitarios apoyados por los Capacitado-
res Tutores y Asistentes Educativos se dieron a la tarea
de realizar el proceso de observación a nivel grupal y
detección individual, además de la detección individual
especializada, apoyándose en las Guías de Observación
existentes para los niveles de primaria y secundaria.
Para febrero-marzo de 2011, los resultados de las
detecciones arrojaron un total de 459 alumnos con NEE,
principalmente en escuelas primarias comunitarias ubica-
das en localidades rurales de Ocosingo, Tapachula y Mo-
tozintla, como parte de la matrícula total de 51,012 niños de
ese ciclo escolar del Conafe Chiapas.
Los hallazgos revelaron que las NEE con mayor frecuencia se
encontraban en la discapacidad intelectual (220), auditiva (84)
y el resto distribuidas en motrices (57), visuales (23), Síndrome
de Down (5) y 75 en otras que no se especifican. El mayor nú-
mero de casos se encontró en el nivel primaria con 226; segui-
do de preescolar con 178 y secundaria con 60 casos.
Particularmente en la clasificación “otras” llama la atención
el alto número, en virtud de que a las figuras educativas del Conafe
se les dificultó identificar claramente la necesidad educativa espe-
cial, toda vez que no cuentan con la formación médica. De ahí que
se requiera de la intervención del sector salud para un diagnóstico
certero de los casos detectados de manera preliminar.
Una vez detectados los casos, el Conafe Chiapas basó su estra-
tegia de atención en dos líneas de acción: la primera, en la capaci-
tación intensiva a las figuras educativas participantes del programa
de Inclusión Educativa para el trabajo pedagógico del ciclo escolar
2010-2011 con los niños con NEE y una segunda línea, basada en la
búsqueda de sinergias y acuerdos para la incorporación de institu-
ciones privadas y públicas del sector salud para apoyar directamen-
te la atención de los casos detectados de alumnos con discapacidad.
Para atender esta segunda línea de acción, se recurrió principal-
mente a la recién creada dirección del Programa de Atención Inte-
gral a las Personas con Discapacidad de la Secretaría de Salud en
Chiapas, quien en su calidad de Instituto de Salud, convocó a una
veintena de instituciones públicas estatales y federales, sus propias
jurisdicciones sanitarias y a organizaciones priva-
das, para conocer de cerca el diagnóstico del
programa de Inclusión Educativa elaborado
por el Conafe (Lic. Georgina Rovelo Cilias y
la Lic. Susana Moreno). De hecho se tocaron muchas puertas, pero
no todas fueron abiertas.
Con la participación de diferentes instituciones del sector salud (Be-
neficencia pública, Ver Bien para aprender mejor, CRIT Chiapas, Tamiz
neonatal, Seguro Popular, Renapred, Hospital Pediátrico, DIF Estatal y
Caravanas de Salud) se dejó ver a nivel estatal, que no existe un pa-
drón de las personas que cuentan con alguna discapacidad, salvo la
base de datos de los niños detectados por el Conafe, así como tampoco
existe un programa de atención a personas con discapacidad, como
el de Inclusión Educativa Comunitaria. Las instituciones participantes
aplaudieronalConafeporcontarconesepadróndedatosconnombres,
apellidos, ubicación y tipo de discapacidad de los niños que atiende.
Pese a que no todas las instituciones asistentes se comprometieron
a apoyar al Programa de Necesidades Educativas Especiales del Con-
sejo, se lograron establecer acuerdos entre el Conafe y el Sector Salud
de Chiapas a través de las Jurisdicciones Sanitarias, para acciones de
programación de cirugías, dotación de aparatos auditivos, atención
médica general, canalización especializada de los niños entre otros,
con el fin de reducir los casos de NEE principalmente para aquellos que
presentaban alguna discapacidad temporal. En los casos de las NEE sin
discapacidad, el Conafe continuó con la aplicación de los programas
pedagógicos con apoyo de 20 figuras educativas asignadas ex profeso
para Inclusión Educativa hasta el cierre del ciclo escolar 2010-2011, y
quienes multiplicaron la capacitación al interior del estado.
Para los ciclos escolares 2011-2012, 2012-2013 y el actual 2013-
2014, se continúa trabajando de forma colegiada con el Sector
Salud. Para ello, el Conafe atiende las Necesidades Educativas
Especiales, capacitando a sus figuras educativas: Coordinadores
Académicos, Asistentes Educativos, Capacitadores Tutores e Ins-
tructores Comunitarios con los materiales impresos, adaptando la
currícula y la evaluación para este tipo de niños, y el Sector Salud
atendiendo a través de los Centros de Salud, DIF municipal, IMSS
rurales, con su sistema de referencia y contra referencia, contribu-
yendo a que las discapacidades temporales desaparezcan a través
de cirugías, entrega de aparatos auditivos, lentes, terapias, etc. Las
discapacidades permanentes se canalizan al Hospital Pediátrico o al
CRIT Chiapas con médicos especialistas. Asimismo, hemos contado
con el apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo para la Educación
Regular (USAER) para la aplicación de evaluaciones psicopedagógi-
cas, en San Cristóbal de las Casas.
A la fecha se ha logrado establecer un mapa para la atención mé-
dica de los niños con discapacidad, cruzando la base de datos de
las comunidades donde se han detectado niños con Necesidades
Educativas Especiales y la ubicación de las Jurisdicciones Sanita-
rias. Asimismo, como se ha participado en eventos conjuntos para
la atención de personas con discapacidad.
Sabemos que estamos sentando las bases y señalando el cami-
no y que aún nos queda mucho por hacer, sobre todo porque la ma-
yoría de los jóvenes con los que trabaja el Conafe son egresados de
secundaria y bachillerato y aunque ponen su mayor esfuerzo, no es
suficiente, porque incluyen en sus aulas a niños con Necesidades
Educativas Especiales, con o sin discapacidad, junto con el resto del
grupo, por eso, es un doble reto. También sabemos que para las
personas que habitan en las localidades rurales e
indígenas más dispersas del estado, la atención
que proporciona el Instructor Comunitario del
Conafe es su única opción de acceso y dere-
cho a la educación.

11
El Programa de Inclusión Educativa en Educación Inicial y Básica Comunitaria no tiene presupuesto propio para capacitación,
desarrollo y seguimiento, por lo que operamos con figuras docentes que atienden otros programas educativos y que se les suma
el de Inclusión Educativa, desempeñando una doble labor educativa con un mismo apoyo económico.
El proceso de atención pedagógica a niños con Necesidades Educativas Especiales, se resume en los siguientes cuadros:
PROCESO DOCUMENTO
Detección
y diagnóstico
Guía de Observación (formato de observación grupal e individual).
Registro de detección individual.
Evidencias de la observación.
Informe de evaluación psicopedagógica, en su caso, historia clínica u otros informes.
Intervención pedagógica
y seguimiento
Guías didácticas (discapacidad auditiva, motriz, visual, intelectual, dificultades del lenguaje, niños sobresa-
lientes), así como los ficheros de actividades para diferentes tipos de discapacidad. Elaboración de material
didáctico según tipo de discapacidad.
Evidencias del aprendizaje.
Evaluaciones bimestrales adaptadas.
Reportes de seguimiento.
Seguimiento
y valoración final
Informe final de seguimiento y valoración de alumnos en inclusión educativa.
Evidencias de valoración final.
Copia de la boleta de calificaciones.
RETOS:
• La atención pedagógica a los niños detectados con
necesidades educativas especiales con o sin disca-
pacidad, en los servicios de preescolar, primaria y
secundaria que opera el Conafe en el estado.
• Contar con materiales impresos del programa por
Instructor Comunitario, según el tipo de necesidad
educativa o discapacidad que presentan sus alum-
nos (Gestión).
• Continuar con los vínculos interinstitucionales con
el Sector Salud, la iniciativa privada y buscar otros
organismos que se sumen a este esfuerzo de aten-
ción a los niños con necesidades educativas espe-
ciales con o sin discapacidad.• Contar con 10% de Capacitadores por región que
se dediquen exclusivamente a dar seguimiento a la
atención pedagógica de este tipo de niños, con la
finalidad de darles una educación más inclusiva.
• Contar con promotores de salud que den segui-
miento médico a estos niños en sus comunidades
de origen.
• Contar con la aceptación del Programa desde el in-
terior del Conafe.• Contar con un presupuesto propio para la opera-
ción, seguimiento y evaluación del mismo.
• Continuar participando en eventos en favor de las
personas con discapacidad como el que realizó en
el CRIT chiapas “3ra. Expo de Integración Social
Salud para ir a la Escuela” los días 5 y 6 de diciem-
bre 2013.
Notas
1. De acuerdo con los criterios del INEGI, una localidad es considerada rural cuan-
do su población es menor o igual a 2,499 habitantes, mientras que la urbana
es mayor a 2, 500 habitantes.

12
U
napiedraangulardevariosdelosescritoreseselabusodealgunaspalabras.Al“que”mal
empleado, a su abuso, a su sensibilidad excesiva y dolorosa, podemos llamarle queísmo.
La Real Academia lo considera un empleo indebido, aunque es una simplificación
muy habitual en el lenguaje coloquial tanto en España como en América.
Vamos a ver algunos ejemplos con “que”:
1. El hotel que está ubicado en la esquina que da al norte, es el que nos pareció
que era el más adecuado para que realizáramos nuestra convención.
2. Le ruego que me indique qué es lo que debo hacer para que nuestros clientes
conozcan lo que nos proponemos y acepten las condiciones que les brindamos.
3. Los peritos que inspeccionaron la obra y que conocían el problema, expre-
saron que las conclusiones a que habían llegado no eran motivo suficiente
para que se culpara al constructor.
Ahora son los mismos ejemplos sin “que”:
1. El hotel ubicado en la esquina norte nos pareció el más indicado para reali-
zar nuestra convención.
2. Por favor, deme instrucciones sobre lo adecuado para dar a conocer nuestros
propósitos a los clientes y lograr su aceptación de las condiciones ofrecidas.
3. Los peritos conocedores del problema, previa inspección, consideraron en
su informe injustificada la responsabilidad atribuida al constructor.
Por otro lado, el queísmo consiste en prescindir incorrectamente de una pre-
posición (de, mejor conocido como dequeísmo) delante de la conjunción que en
casos en los que su presencia es necesaria:
*Me acuerdo que llovía (en lugar de Me acuerdo de que llovía).
*Le convenció que era un error (en lugar de Le convenció de que era un error).
*Estoy seguro que él aprobará (en lugar de Estoy seguro de que él aprobará).
Como procedimiento para determinar si la preposición es necesaria, se
puede construir el enunciado en forma interrogativa. La preposición será ne-
cesaria si aparece en la pregunta, por ejemplo: ¿de qué te acuerdas?, ¿de qué
le convenció?, ¿de qué estás seguro?
Ejercicios
a) Identifica y corrige las oraciones en que se den casos de queísmo.
1. Supongo de que pronto estaremos todos libres.
2. Estoy convencido de que ellas cumplirán su palabra.
3. Me agrada de que hayas rectificado a tiempo.
4. Mi opinión es de que debe actuarse cuanto antes.
5. El magistrado estaba persuadido que el recurso extraordina-
rio debía ser otorgado.
6. Comentó que se alegraba de que la sentencia le haya sido fa-
vorable.
7. Aseguró de que el hecho que la presentación no fuera perti-
nente resultaba inesperado.
8. Se le dijo de que había pocas posibilidades y de que era con-
veniente no iniciar ninguna acción legal.
9. El tribunal, que los miembros tienen vasta experiencia, falló
unánimemente.
10. Tengo la convicción de que obtendremos el resarcimiento que
reclamamos.
11. Encontré a un colega que su familia era de Barcelona.
12. Este es el expediente que el juez había pedido.
13. Ellos se alegraron de que nosotros estuviéramos allí.
El queísmo y dequeísmo
Punto y seguido
Eduardo Fernando Aguado Cruz. Doctor en Comunicación y Subdirector de Comunicación y Difusión.

13
b) Completa las oraciones con “que” o con una preposición segui-
da “de que”.
1. Ha solicitado________le prorroguen el contrato.
2. Se ha empeñado ________con él a la sierra este fin de semana.
3. Es probable________haya examen de Matemáticas la próxima
semana.
4. Estoy convencido ________el diálogo es siempre la mejor solución.
5. Insistió ___________le acompañáramos.
c) En el siguiente texto, corrija los errores de queísmo:
El hecho que se pretenda un resarcimiento no es nuevo. Hay ante-
cedentes de este tipo de reclamos. Se busca reparar la incapaci-
dad sobreviviente que se alega. Se confirmó de que existen casos
favorables y los especialistas sostienen de que marcan una ten-
dencia en algunos países. En el nuestro, se comienza a abrir
un camino y muchos colegas perciben que las posibilidades
que se expanda son enormes.
Sin embargo, se plantean ciertos interrogantes. Algu-
nos no están convencidos de que represente un avance y
que pueda ser implementado rápidamente. Otros opinan
de que nuestra jurisprudencia no acepta este tipo de
reclamos. En conclusión, creemos de que surge una
etapa de debate y reflexión sobre el modo de integrar
estas novedades. La posición a favor que se abra la
discusión ya es un paso adelante.
Solución A LOS Ejercicios
a) Identifica y corrige las oraciones en que se den ca-
sos de queísmo.
1. Supongo que pronto estaremos todos libres.
3. Me agrada que hayas rectificado a tiempo.
4. Mi opinión es que debe actuarse cuanto antes.
5. El magistrado estaba persuadido de que el recurso
extraordinario debía ser otorgado.
7. Aseguró que el hecho de que la presentación no
fuera pertinente resultaba inesperado.
8. Se le dijo que había pocas posibilidades y que era
conveniente no iniciar ninguna acción legal.
9. El tribunal, cuyos miembros tienen vasta experien-
cia, falló unánimemente.
11. Encontré a un colega cuya familia era de Barcelona.
b) Completa las oraciones con “que” o con una preposi-
ción seguida “de que”.
1. Ha solicitado que le prorroguen el contrato.
2. Se ha empeñado en que vayamos con él a la sierra este
fin de semana.
3. Es probable que haya examen de Matemáticas la próxi-
ma semana.
4. Estoy convencido de que el diálogo es siempre la mejor
solución.
5. Insistió en que le acompañáramos.
c) En el siguiente texto, corrija los errores de queísmo:
El hecho de que se pretenda un resarcimiento no
es tan nuevo. Hay antecedentes de este tipo de
reclamos. Se busca reparar la incapacidad
sobreviviente que se alega. Se confirmó
que existen casos favorables y los espe-
cialistas sostienen que marcan una tendencia en algunos países.
En el nuestro, se comienza a abrir un camino y muchos colegas
perciben que las posibilidades de que se expanda son enormes.
Sin embargo, se plantean ciertos interrogantes. Algunos no
están convencidos de que represente un avance y de que pueda
ser implementado rápidamente. Otros opinan que nuestra juris-
prudencia no acepta este tipo de reclamos. En conclusión, cree-
mos que surge una etapa de debate y reflexión sobre el modo de
integrar estas novedades. La
posición a favor de que se
abra la discusión ya es un
paso adelante.

14
La
sierra es como una madre estricta pero amorosa, se extiende
vestida de cerros y barrancos, se desliza cubriendo el relieve con
formas caprichosamente cinceladas; es ella la primera muestra
de inmensidad que ven nuestros ojos, lo primero que nos llena la mirada
cuando decidimos echar a andar en este mundo lleno de caminos.
Vicente vivió entre los montes la mayor parte de su existencia, aprendió
a leer y escribir en la pequeña escuela rural enclavada en una de las muchas
lomas pobladas de vegetación de la Sierra Alta hidalguense; fue un niño como
los demás, con la ilusión de ser trailero o médico, un niño que pasaba las mañanas en
la escuela y las tardes ayudando en los duros quehaceres domésticos de la serranía.
Los años se fueron sucediendo, poco a poco algunos, vertiginosamente otros, Vicente se volvió
hombre y sintió el peso de las responsabilidades para con sus padres antes de que sus fuerzas pu-
dieran sostenerlo. La sierra, con su café tostado, con sus madrugadas envueltas en neblina, con sus
arroyos que reptan por entre los montes, fue lo único realmente vivo que se llevó cuando decidió que
el hambre y el poco futuro de este país no desaparecerían hasta que encaminara los pasos más allá
de las fronteras abstractas que los mapas con división política marcaban en los desgastados libros de
texto de su infancia.
Intentó de todo antes de tomar aquella decisión, buscó fuerza en su cuerpo delgado y correoso para
no rendirse ante lo evidente, escarbó en su memoria tratando de hallar los sueños que a pesar de estar
moribundos le infundían una fuerza que ahora le faltaba; dentro, en su corazón de serrano, no había
otra cosa que viento y cañadas profundas, el sabor del aguardiente, la música de las bandas de viento
de su pueblo natal y una despedida que se negaba a pronunciar.
Sus pasos, lentos, pesados, no le dejaban marcharse, muchos antes que él lo habían hecho ya,
muchos no habían regresado, otros, con las fiestas anuales de su pueblo volvían transformados en
criaturas escandalosas y prepotentes, se podía oírlos a la distancia pues los aparatos de sonido de
sus ostentosas camionetas los anunciaban antes de que la vista los identificara. Despilfarraban el
dinero en prácticas excesivas y llenas de presunción, pero Vicente había mirado más allá de sus
ojos, lograba distinguir un vacío, un desprendimiento, un dolor que sólo podía manifestarse a gritos,
a mentadas de madre vomitadas de una boca embrutecida por la cerveza o el aguardiente; no impor-
taba cuántas veces gritaran de júbilo, no era esa una alegría verdadera, era un alarido que perforaba
las entrañas de la sierra.
Chente, como le llamaban todos, disfrutó muchas veces de la esplendidez de primos y amigos que
lo convidaban de la tertulia. Escuchaba con atención sus múltiples aventu-
ras, su paso por la frontera. Él llevaba las historias
de tantos grabadas en la mente, en el cora-
zón; eran tan parte de las leyendas de su
tierra como los naguales y las brujas,
estaban presentes en la vida
cotidiana de los habitan-
tes de aquel lugar, en
las casas con antena
satelital, en las cons-
trucciones de dos pi-
sos, en las camionetas
con motor ronroneante
que surcaban las ve-
redas; los mojados
estaban ahí como
un fantasma que
observa y par-
ticipa indirec-
tamente de la
El hueco
Oscar Baños*, “El Chanejke”. Ex Instructor
Comunitario y colaborador del Conafe.

* Oscar Baños Huerta nació en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, fue Instructor Comunitario del Programa de Primaria
Comunitaria en el ciclo escolar 1995-1996 en la región del Valle del Mezquital del estado de Hidalgo; posteriormente
fue Capacitador Tutor durante los ciclos escolares 1996-1997 y 1997-1998 en la región de la Sierra Gorda pertene-
ciente al mismo estado.
• Participó como Instructor del proyecto de Posprimaria en el estado de Hidalgo durante los ciclos escolares 2000-
2001 y 2001-2002 en las regiones del Valle de Tulancingo y la Sierra Gorda, respectivamente.
• Ya dentro del Sistema de Estudios a Docentes estudió la Licenciatura en Intervención Educativa en la Universidad
Pedagógica Nacional y recientemente terminó la Maestría en Educación Ambiental de la misma institución. Trabajó
como docente frente a grupo en el programa de Primaria en la región de la Cuenca de México.
• Se desempeñó como Asesor Pedagógico Itinerante en la región de la Comarca Minera del estado de Hidalgo. Formó
parte del equipo técnico central del programa primaria comunitaria y actualmente es integrante de la Subdirección
de Secundaria Comunitaria en el área central del Conafe.
• Ha participado en revistas de divulgación cultural dentro del estado de Hidal-
go. Fue becario de letras del Fondo Estatal para la Cultura y las Artes
de Hidalgo (FOECAH); en el año 2010 ganó el primer lugar en el
XXIV Certamen de composición poética “Orquídea de plata”. Es
articulista de la revista Chispas para encender ideas del
Consejo Nacional de Fomento Educativo. Recientemente,
ganó el Premio Internacional de Cuento, Mito y Leyen-
da Andrés Henestrosa 2013 que otorga el estado de
Oaxaca. ¡Felicidades Chanejke!
15
vida serrana, su recuerdo permanece intacto, se mani-
fiesta con una llamada a la caseta de la localidad, con
un giro postal, con un moderno electrodoméstico.
Los acontecimientos se sucedieron rápidamente,
tanto, que Chente apenas pudo percatarse de ello
y cuando su alma decidió salir desde el escondri-
jo de sus entrañas para echar una mirada a ese
nuevo mundo, su razón se vio abrumada por la
inmensidad de aquellos campos tan diferentes
a los de su tierra, el frío implacable se colgaba
de su espalda y no lo abandonaba hasta muy
entrada la mañana. Los árboles de Navidad, que
tanto le recordaban ese calor de la sierra, ahora
lastimaban sus manos cuando tenía que trans-
portarlos después de haberlos cortado en aquel
invierno polar del que ninguna chamarra o cobija
podía protegerlo.
Por las noches, a pesar del cansancio, del dolor
en el cuerpo producido por las bestiales jornadas, su
pensamiento tiene la fuerza para elevarse y tocar con
sus manos etéreas las ausencias que le viven en la
osamenta, cree entonces en que podrá volver, en que a
pesar de las heridas de la carne y el alma, sigue siendo
el mismo hombre, el que campeaba días enteros entre
la exuberante vegetación de su México, el que acariciaba el
cuerpo moreno de Estela para después dormir en su corazón. No se ha percatado de que ya son cinco
años los que lleva ausente, que una parte muy dentro de él agoniza, que los sueños de volver para hacer
la carrera universitaria están cada día más lejanos y que Estela ya no recuerda su rostro y en el afán de
llenar el hueco que dejó su ausencia, ha buscado en más de uno la imagen que conoció en sus ojos.

1616
H
ola queridos Instructo-
res Comunitarios (ahora
LEC), estuvimos en una
clase muy particular:
en el circo, con
una chica como
tú, Alejandra, a
quien encontra-
mos dando clases
en un camper (espe-
cie de carro-casa) en
la Ciudad de México.
Todos sus alumnos son
sumamente divertidos y
ya practican para integrar-
se al espectáculo del circo.
Fue una visita muy agrada-
ble, llena de sorpresas. ¡Mira lo
que nos comentó!
¿Cuál es tu nombre?
Alejandra García de la O, soy de Toluca.
Llevo en servicio en el Conafe 3 años,
es mi tercer año y soy becaria solidaria.
¿Qué te motivó a ser Instructora Co-
munitaria en un circo?
Yo creo, primero que nada la cu-
riosidad de ver qué onda con los
circos. Pero, ya después, te vas
enganchando cada día más. Yo
tenía la inquietud de hacer
algo por otras personas y
encontré en el Conafe una
forma de realizarme.
¿Te escogieron o tú te pro-
pusiste para participar en
los circos?
Yo fui la que me propuse,
acudí a la Delegación para
ver qué era lo que necesi-
taba para entrar al progra-
ma; específicamente, para
el circo.
¿Cómo te enteraste de los servicios del Conafe en el circo?
Tengo unas primas que habían estado en el Conafe, por ellas sabía
del programa porque estuvieron en un circo. Desde los 17 estoy en
circos, ahora tengo 20 años.
¿En dónde estaba tu primer circo?
Fue en el estado de Veracruz, era un circo pequeño y andábamos
por allá. Posteriormente, me fui a otro circo en el estado de Hidalgo
y al final, llegué aquí (Circo Hermanos Vázquez).
¿Cómo fue tu primer año en el circo?
Ahí estaba los siete días de la semana, cuatro meses viví comple-
tamente con ellos. Solamente iba a mis reuniones de tutoría, y por
consiguiente a mi casa. Pero esos cuatro meses, prácticamente, no
supe nada de mi familia. Bueno, sí tenía contacto una vez a la se-
mana. Pero, el circo te jala tanto… La verdad con esta gente no te
sientes fuera de casa, yo nunca me sentí fuera de mi casa, sentía
que estaba con mi familia, no tenía la necesidad de extrañarlos.
¿Actualmente, en este circo, sólo estás en el Estado de México?
Ellos no hacen gira, sólo están en el Estado de México y D.F., no
salímos fuera, por ello es el único circo en el que puedo ir a mi
casa y a la escuela, los sábados.
¿Participas en las funciones?
Recién que llegué y entré a los circos, los mismos niños me de-
cían: “¡Maestra, vengase aquí, súbase aquí, súbase allá, vamos
hacer esto!”. En una ocasión me subí a la cama elástica. Los ni-
ños me dijeron que era súper fácil dar marometas en el aire.
“¡Usted brinque cuando yo le diga!”. Y que me aviento, pero no
me agarraron los niños y me doblé el cuello. Una semana andu-
ve con la dolencia del cuello, todo mi cuerpo quedó encima de
él. Y ya no volví a intentarlo.
Aquí tienes tu propio camper-salón de clases, ¿en todos los
circos así ha sido?
En el primero no teníamos nada, enton-
ces jalábamos una silla, una mesa den-
tro de la carpa, con lo que tuviéramos
dentro de la carpa. Como estábamos en
Veracruz el calor era horrible, muy fuerte,
entonces sólo podíamos estar al aire libre,
dependiendo del lugar, una sombra de un
árbol era nuestra escuela. Era un poquito
complicado porque el circo era de nueva
Entrevista a Alejandra García, Instructora
Comunitaria en el Programa de Circos
La educación debe continuar…

apertura, no teníamos libros, tenía que estarlos
consiguiendo en las escuelas. Siempre encon-
trábamos quien nos ayudara.
Yo dormía en la caja del tráiler, entonces
no entraba todo el día porque era un calor ho-
rrible, era estarte cocinado, siempre estaba
afuera y nada más me metía para dormir.
¿Cuántos circos atiende el Conafe y dónde están?
Son 32 circos que se atienden a nivel nacional y específicamente
este programa se conduce desde el Estado de México y de ahí se
canalizan los IC a cada circo.
Tengo compañeros que están en Tijuana, por ejemplo, están muy
lejos, y no siempre pueden asistir a las tutorías mensuales porque
están en constante movimiento. Nosotros vamos a las tutorías cada
mes porque estamos aquí dentro del Estado de México y D.F.
Cuando ves a tus compañeros, ¿qué comentan?, ¿continúan en los
circos, los abandonan?
Depende un poquito de la persona, bueno, yo te puedo decir que al
principio al circo que me fui no tenía ni baño, era súper incómodo,
pero sabes cómo sobrellevarlo, te acostumbras; pero, hay gente que
no puede con eso.
Platicamos de las anécdotas, de qué lugares visitas. Y, a veces,
coincides con que otro ya ha estado ahí o se cruzan o se encuentran,
entonces vamos a visitarnos.
Descríbeme un día normal en el circo.
Me levanto a las siete de la mañana, hago mi aseo per-
sonal, desayuno. Empiezan mis clases al cuarto para
las nueve, a esa hora ya están ahí mis niños esperán-
dome, a las nueve en punto comenzamos las clases.
El circo tiene un restaurante entonces ahí es donde
nos dan los alimentos, el almuerzo es a las diez y me-
dia, una y media termino con Primaria. Como solo tengo
un niño de Preescolar inicio a las 12 y termino a las dos.
Recojo todo el material, lo guardo, limpio. A las tres voy
a comer, regreso para hacer planeaciones, para hacer
el material didáctico y para dedicarle un poquito a mis
estudios de Administración. Me duermo un poquito des-
pués de que termina la función por lo mismo del ruido y el
movimiento; a veces salgo a ver la función con los niños.
¿Participas en algún proceso del circo o ayudas en algo?
No, aquí no. En otro sí, ayudaba a vender palomi-
tas. Los tiempos son reducidos, por ejemplo, lo
que a veces hago en la noche es atender a los
niños de primero, los atiendo pues son los que
necesitan un poco más de apoyo, trabajamos
la lectura y la escritura. Entonces estoy toda la
función ocupada.
¿No te dan miedo los animales… los tigres,
por ejemplo, que están frente a tu camper?
Ya me acostumbré, es habitual verlos y no pasa
nada, camino al lado de ellos y no pasa nada.
¿Y cómo es tu relación con la
familia circense?
Muy buena, hay mucho respe-
to, obviamente hay que saber
ganárselo. Yo me siento muy a
gusto, saludo a todos los em-
pleados, a las mamás, a todas
las personas.
¿Cómo son los niños de un circo?
Los chicos por ser muy extrover-
tidos, su energía se puede canali-
zar muy bien a otras actividades. Es
complicado un poquito, a veces las vi-
das que llevan los orilla a enfrentarse a cosas
que no debieran saber todavía como la sexuali-
dad. Todo eso, a veces,
es complicado manejarlo
con niños tan pequeños,
porque están un poquito
mal informados.
¿Este será tu último año
en los circos?
La vida del circo es bue-
na, mientras te acos-
tumbres y mientras te
adaptes. La puedes
pasar súper bien… y sí,
éste será mi ultimo año.
De hecho el año pasa-
do planeaba que fuera el
último año, pero es complicado, me llama el circo…
los niños... De hecho quería primero estudiar Pedagogía,
me llama mucho la atención estar en contacto con los ni-
ños, más que nada poder trasmitir lo que sabes.
A lo mejor más adelante regrese.
¿En casa qué te dicen?
Al principio no les agradaba, ya son
tres años fuera de casa, ahorita ya
se acostumbraron. Ya saben que
no estoy en casa, que llego los
fines de semana… es un poquito
la preocupación del constante
movimiento de ir de un lugar a
otro, pero me apoyan.
Y finalmente, ¿cómo se lla-
man tus alumnos?
El más pequeño es Sebas-
tián, después Alexandro,
Ángel, Nicol, Joshua,
Raciel y Noé. Y todos
son, somos de la fa-
milia circense.
17

18
Víctor Alfonso López Alcaraz. Especialista en Educación Matemática.
Q
uiero hacer la misma pregunta que el doctor Luis Montejano (actual presidente de la Sociedad Matemática Mexicana1
), se
hace en el video ¿Qué hace hoy un matemático? Las respuestas en medios no académicos podrán oscilar entre hacer cuen-
tas, trazar intrincadas estructuras geométricas, analizar datos y resolver expresiones algebraicas que cubren más de un
pizarrón, lo cual en principio es correcto, pero en palabras de diversos matemáticos y profesores de la Universidad Nacional Autó-
noma de México, resulta ser una pregunta compleja.
El espectador no tardará en notar el deseo implacable por visualizar la solución o la indescriptible sensación de haber demos-
trado la existencia de una respuesta a una conjetura, como los grandes motores que hacen de los matemáticos ser personajes
extravagantes2
. Responder problemas de cualquier índole de manera exitosa, es una grata sensación de la que hemos participado
todos. Amigos del Conafe, las matemáticas no sólo son para los que deciden formarse de manera profesional en la ciencia, sino
para ustedes y para todo aquel que desea participar en el gusto de conocer las formas, las medidas, los espacios con detenimiento
y placer.

19
Si bien la satisfacción de ser el autor de la solución más elegante
y correcta, es ya un mérito presumible, lo cierto es que el reconoci-
miento de los demás también es valorado. Es por ello que a lo largo
de la historia se han propuesto problemas cuya solución ha mereci-
do premios importantes, demos un vistazo:
La matemática vio en Grecia las potencialidades para muchos de
sus descubrimientos. Si ya culturas como la china, egipcia y babiló-
nica habían heredado los sustentos primeros, fue en Grecia donde la
formalización y producción lúcida tuvo sus máximos aportes hasta
su desaceleración en el siglo III d. C. El declive de Alejandría comen-
zó, según Morris Kline, con el primitivo cristianismo y la incisiva teo-
logía naciente. Con el cese de las Matemáticas griegas, empieza la
tradición, principalmente por los Comentaristas. Escritores menores
expondrán lo que debe transmitirse y con ello la pérdida de muchos
escritos heredando trunca información. Fue hasta el siglo XVII cuan-
do volvimos a ver una era creadora y fecunda.
Especialmente años después, en 1837, Pierre Wantzel, habría de-
mostrado dos de los tres problemas clásicos griegos que se mante-
nían sin solución 24 siglos atrás, y fue en 1882 cuando Lindemann,
resolvió el tercero. Ambos autores con la notación de imposibilidad,
es decir, sin manera de dar solución con el mero uso de la regla y el
compás (sobre los principios de la geometría euclidiana). Los pro-
blemas clásicos son:
• La trisección del ángulo (dividir en tres partes iguales a un ángulo).
• La duplicación del cubo (encontrar un cubo con el doble de volu-
men que el original).
• La cuadratura del círculo (trazar un cuadrado con área igual a π).
Lindemann demostró que π es un número trascendente, es decir,
que no es solución de ninguna ecuación polinomial (con coefi-
cientes racionales), lo cual fue soporte para señalar la imposibili-
dad de solucionar el problema con regla y compás.
Siguiendoconlatradicióndeponeralalcancedelpúblico,problemas
de tal riqueza matemática, David Hilbert concentró 23 problemas en
el año 1900, de los cuales algunos siguen sin solución. Plantear pro-
blemas es una actividad creativa, más aún si está acompañada de
premios como el que ofrece el Instituto Clay de Matemáticas (París),
donde se ofrece un millón de dólares a quien resuelva correctamen-
te cada uno de los 7 problemas del milenio (propuestos por el insti-
tuto en el año 20003
).
1. La Conjetura de Birch y Swinnerton-Dyer.
2. La Conjetura de Hodge.
3. La Existencia y Suavidad de la Ecuación de Navier-Stokes.
4. La Hipótesis de Riemann.
5. La Conjetura de Poincaré.
6. El Problema P vs NP.
7. La Teoría Cuántica de Yang-Mills.
Ingresar al salón de la fama, puede hacerse de diversas maneras,
como lo logró con singular estilo, el ruso Gregori Perelman en el año
2006. Perelman dio solución al quinto problema de la lista, lo que le
hizo beneficiario del millón de dólares y el reconocimiento de la co-
munidad científica, por solucionar la única conjetura hasta hoy. Lo in-
teresante, además, fue la respuesta de Perelman, al negarse a recibir
el dinero y la medalla Fields. Tras rechazar dichos premios, declaró:
“No quiero estar expuesto como un animal en el zoológico.
No soy un héroe de las matemáticas. Ni siquiera soy tan exito-
so. Por eso no quiero que todo el mundo me esté mirando”.
Ya que hablamos de la medalla Fields, debe hacerse la descripción
con mayor detalle. ¿Se han preguntado por qué no existe premio
Nobel de matemáticas? Dentro de las múltiples narraciones, la más
conocida es aquella en la que Alfred No-
bel se negó a incluir a las matemáticas
en el listado porque un fuerte candida-
to a recibir el premio era Mittag-Leffler,
de quien se sospechaba amoríos con la
propia esposa de Nobel. Análogamente,
diversos matemáticos han sido recono-
cidos con el Nobel: Jonh Forbes Nash
(premio Nobel de Economía, 1994),
José Echegaray (premio Nobel de
Literatura, 1904).
Los matemáticos no se preocu-
pan hoy de ello, pues existe la meda-
lla Fields con igual o mayor prestigio
que el Nobel, medalla que se entrega
cada cuatro años a uno o varios mate-
máticos con la condición que no superen los 40 años de edad. La
medalla está chapada en oro, de la que destaca la inscripción del re-
verso “congregati ex toto orbe mathematici ob scrita insignia tribue-
re” (Los matemáticos de todo el mundo, se reunieron para dar esta
medalla por escritos excelentes). Amigos, estemos atentos de las
noticias de los nuevos Fields 2014, que serán nombrados en ICM-
Seúl (Congreso Internacional de Matemáticos, Seúl-Corea 2014).
México también tiene sus propios premios para matemáticos so-
bresalientes, en especial deseo hablar de las medallas de oro que
se entregan a los jóvenes preuniversitarios ganadores de la Olim-
piada Mexicana de Matemáticas4
(OMM). Tras 27 años de la OMM,
se han reconocido jóvenes entre las edades de 13 a 17 años con
desempeños sobresalientes. La manera de participar es tener me-
nos de 18 años y seguir los lineamientos de la convocatoria. Cabe
mencionar que México ha logrado dos medallas de oro en la Olim-
piada Internacional de Matemáticas, 2006 y 2012 respectivamente,
y fue en ese año cuando se posicionó en el lugar 17 de 99 lugares,
siendo el mejor resultado en la historia de olimpiadas en las que
México ha participado.
Algunos matemáticos mexicanos sobresalientes son: Dr. Ernesto
Lupercio (Premio Cátedra Marcos Moshinsky 2012, Premio S. Ra-
manujan, 2009). Dr. Samuel Gitler (miembro de El Colegio Nacio-
nal desde 1986, Premio Nacional de Ciencias 1976, representante
de México ante la Unión Matemática Internacional en 1975). Pablo
Soberón y Diego Roque (ganadores de oro 2006 y 2012, respecti-
vamente en la Olimpiada Internacional de Matemáticas). La lista
continua, afortunadamente para nuestro país, será en otra ocasión
cuando podamos detenernos en la historia de cada uno de ellos.
En suma, ¿qué hace hoy un matemático? Podría llevarnos muchos
días decirlo, pero hay algo indisoluble y que hacemos a diario, ele-
gir las rutas convincentes para lograr el éxito, o al momento que
ustedes, amigos del Conafe, se preguntan por la mejor manera de
solucionar un problema de compras, así como proponer la estrate-
gia para conocer lo que tienen o pueden llegar a tener de manera
individual o colectiva, están haciendo uso de las matemáticas y las
acciones que emprenden son iguales a las que hoy hace un matemá-
tico; no descansar hasta ver la solución y jactarse de ello.
Notas
1. Instituto de Matemáticas de la UNAM
2. Tal es el caso de Kurl Gödel, el mejor matemático lógico de todos los tiempos y,
ciertamente, el más loco. (Hawking, S. (2011). Dios creó los números. Los descu-
brimientos matemáticos que cambiaron la historia, España, Crítica, Barcelona
3. www.claymath.org/millennium
4. http://ichi.fismat.umich.mx/omm/

P
ara atender las necesidades educativas especiales de tus alumnos, particularmente
las referentes a las Aptitudes Sobresalientes, es importante que conozcas
y te apoyes en las estrategias de atención que se proporcionan en la
guía de intervención pedagógica Niños con Aptitudes Sobresalientes. In-
tervención pedagógica en educación básica; pues en ella, además de
describir los tipos de Aptitudes Sobresalientes, se explica la manera
cómo puedes atenderlas en el aula y cuenta con el apoyo de fichas para
cada nivel educativo.
Debes saber que actualmente la Secretaría de Educación Pública reco-
noce la existencia de cinco aptitudes sobresalientes.1
Intelectual. Se adquiere en el nivel cognitivo al manejar contenidos verbales, ló-
gicos, numéricos, espaciales, figurativos y tareas intelectuales. Se expresa al dominar
el conocimiento académico con un alto potencial de aprendizaje.
Creativa. Toma en cuenta la capacidad de producir diversas ideas, originales o novedo-
sas. En ella se combinan recursos intelectuales y características particulares de la persona.
Socioafectiva. Se identifica en la habilidad que tiene la persona para establecer relaciones apropiadas
con otros y la capacidad de asociar contenidos académicos con valores sociales, sentimientos, intereses,
motivaciones y necesidades personales, mediante la convivencia y comunicación con
los demás.
Artística. Se manifiesta al expresar e interpretar ideas y sentimientos
de manera estética, a través de la danza, la música, las artes visuales
y el teatro. Implica un razonamiento abstracto, sensibilidad estética,
creatividad y habilidades motrices.
Psicomotriz. Se reproduce al emplear el cuerpo en formas di-
ferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas.
Implica habilidades físicomotrices, cognoscitivas y socioafectivas.
“Los niños y jóvenes con discapacidad motora, auditiva o visual tam-
bién pueden desarrollar aptitudes sobresalientes, ya que en estos casos no
necesariamente se altera la capacidad resolutiva, creativa y de inteligencia”.2
Para ejemplificar lo anterior, te expongo el siguiente caso, recuperado
por el Responsable de Inclusión Educativa del estado de Veracruz, Roberto
Zamora Hernández en marzo de 2012.
Marco Antonio era un niño de 12 años que acudía a la Primaria Comunitaria
de la comunidad La Unidad Santa Clara, municipio de Tantoyuca, Veracruz y fue
detectado por el Instructor Comunitario con disca-
pacidad auditiva.
Anteriormente acudía a una escue-
la estatal en la que permaneció
tresciclosescolaresenprimer
grado, porque reprobaba
Español y Matemáticas,
dicha situación le impe-
día avanzar hacia el si-
guiente ciclo escolar.
El caso de Marco Antonio en
la primaria comunitaria de La Unidad
Santa Clara, Tantoyuca, Veracruz
La atención a Niños con
Aptitudes SobresalientesGuillermina Hortensia Pérez Escalante. Maestra en Educación Básica y
colaboradora del Conafe en el área de Inclusión Social.
22

23
Marco Antonio posee una gran capacidad de atención y sus habilidades artísticas las demuestra
creando historietas a partir de la trama de películas de terror y suspenso.
Las historietas dibujadas por Marco son de una gran belleza y están llenas de significado aunque
la mayoría de ellas no cuenten con diálogos.
Marco se relaciona bien con sus compañeros, juega con ellos, sin que su sordera
represente una barrera. Construye carritos de madera y otros jugue-
tes con materiales reciclados.
Es claro entonces que las capacidades cognitivas,
físicas y valorables de Marco son semejantes a
las de cualquier niño oyente, por lo que las di-
ferencias entre su aprendizaje y desarrollo
son resultado de pocas experiencias esco-
lares, pero no de un déficit en su desarro-
llo cognitivo.
La sordera que presenta Marco Antonio
le ha dificultado el desarrollo del lenguaje,
principalmente porque no ha desarrollado el
lenguaje oral y se comunica con su familia y ami-
gos a través de señas. Respecto al lenguaje escrito,
parte del principio alfabético y como herramienta utiliza
el canal visual como su principal ayuda.
Cuando Luis Ángel, el Instructor Comunitario, identificó el interés de
Marco Antonio por dibujar historietas, decidió tomar como punto de partida sus habilidades artís-
ticas para acercarlo a la escritura.
Luis Ángel cosidera lo siguiente: “Ahora que he conocido sus intereses, puedo elegir el tipo de
tema y combinarlo con alguna área en específico”. Por ejemplo con los temas históricos. Marco An-
tonio elaboró una historieta sobre la Independencia de México, en donde se aprecia claramente
a don Miguel Hidalgo con la bandera de la Virgen de Guadalupe, que llevó consigo durante la
lucha de Independencia.
Luis Ángel mencionó que el trabajo con la computadora le ayudó a Marco Antonio a diferenciar
las mayúsculas y minúsculas, a respetar espacios y a darle formato a su texto. Hasta el momento había
aprendido 25 a 30 palabras, algunas memorizadas y otras solo sabía identificarlas. Ade-
más afirmó que la tecnología es una herramienta muy importante para el logro del
aprendizaje en los niños.
Como te podrás dar cuenta, en el caso de Marco, además de ser detecta-
do con una discapacidad auditiva, a través de sus producciones y juguetes,
demostró que tenía Aptitudes Sobresalientes como la creativa, la artística
y la motriz.
Te invito a que, como Luis Ángel, el Instructor de Marco Antonio, en tu
grupo identifiques al niño o niños que presenten alguna aptitud sobresaliente
y les ayudes a incrementar y expresar su aprendizaje mediante
sus producciones.
Si tienes dudas al respecto, consulta con tus compañeros
Instructores Comunitarios, con los Asistentes Educativos o
con el Responsable de Inclusión Educativa para que te oriente
en el manejo de la guía de intervención pedagógica Niños con
aptitudes sobresalientes. Intervención pedagógica
en educación básica y te acompañe en el proce-
so de atención a este tipo de niños.
¡Mucha suerte en tu labor educativa!
Notas
1. Conafe (2012), Niños con aptitudes so-
bresalientes. Intervención pedagógi-
ca en educación básica, pp. 11 y 12.
2. Conafe, Ibid., p. 12.
Referencia
Conafe (2012), Niños con aptitudes sobre-
salientes. Intervención pedagógica en
educación básica, México.

24
Las
matemáticas siempre han causado al-
gún grado de temor en los niños, ya que
son de mayor exigencia en compara-
ción con materias como historia, geografía o alguna
que tenga un grado de medición, cuantificación y pre-
dicción, como las ciencias naturales que por ser más
experimentales, están dentro de límites aceptables de
incertidumbre. Esta problemática genera recelo, pues el
alumno posiblemente considera que puede exhibirse ante los
demás al no poder resolver con exactitud un planteamiento matemático, esta idea infundada conduce a una total desmoraliza-
ción, si a esto le agregamos que nuestro entorno social desalienta la “cultura del esfuerzo”, en forma inevitable el resultado es un
miedo profundo a la ciencia de los números.
Al ingresar a la escuela, los niños estarán en posibilidad de aprender a contar y realizar operaciones como sumar, restar,
multiplicar y dividir, lo cual los enfrentará con los tan temidos números. El temor aumenta si el alumno no recibe una exacta in-
formación de cómo va a emplear las ecuaciones día con día, por lo que su primer experiencia con esta materia es probable que
sea totalmente aburrida y desmotivante. Esto empeora si además existe un clima social adverso en el que las conversaciones de papá o
mamá, cuando surge el tema de las calificaciones de sus hijos, giran en torno a que van mal en aritmética o matemáticas, haciendo estos
comentarios en presencia de los niños.
Es necesario que tú, como Líder Comunitario, junto con los padres de familia y demás familiares que estén en contacto con el estu-
diante, realicen indicaciones, ejemplos, comentarios de cómo, aplicando un mínimo esfuerzo, este conocimiento se facilita, se hace
más accesible de lo que se piensa; es importante que no se expresen de tal manera que tiendan a descalificar esta grandiosa herra-
mienta del conocimiento.
Los números son tan maravillosos que puedes encontrar la manera de verlos como un juego y siempre resolverás cualquier problema. Ahora
te propongo un reto, utilizando los signos de +, - , x , ÷ . Colócalos de tal manera, que se llegue al resultado establecido en el siguiente juego:
No hay que
temerle a las
matemáticasMaría Antonia Islas. Colaboradora del Conafe.
Ejemplo:
5 4 3 =4
Para llegar al resultado (4), es necesario hacer la operación: 5 menos 4 da 1, más 3 = 4, por lo que la solución
al juego es:
5 - 4 + 3 =4
Siguiendo el ejemplo anterior, continúa con los demás:
2 7 3 =6
8 4 6 =12
10 7 6 =9
4 4 5 =11
9 3 3 =18
7 3 6 =15
chispazo

Las
sumas se les dificultan y las restas les resul-
tan engorrosas pero en El Pajar, Puebla, ya saben
cuál es la distancia que debe existir entre cada brote de lechuga, la
cantidad diaria de agua que necesita y hasta qué hierbas y gusanos son malos para el huer-
to de su escuela.
Dirigidos por los Líderes para la Educación Comunitaria, los niños de estas comunidades
forman parte del proyecto Huertos Escolares que busca sensibilizar e inculcar el amor por el
medio ambiente.
Todas las mañanas se dirigen al huerto, espacio habilitado en un rincón junto a su es-
cuela para revisar y cerciorarse que las hojitas verdes que apenas se levantan del suelo
están creciendo día a día. Entre lechugas, rábanos y brócolis esperan ansiosos la cosecha
para que en 40 días puedan disfrutar de una rica ensalada. Además se les enseña a los ni-
ños a preparar chorizo y leche de soya, fuentes de proteínas, lo que ayudará a combatir la
desnutrición y carencias alimentarias.
Actualmente las comunidades de El Pajar, San Esteban Zoapiltepec y Tolometla de Benito
Juárez en Atlixco, Puebla, son parte de los 163 huertos escolares que se crearán en 14 munici-
pios donde se aplicará este proyecto creado en conjunto por el Consejo Nacional de Fomento
Educativo, la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación y la
Secretaría de Desarrollo Social como parte de la Cruzada Nacional contra el Hambre.
Cabe destacar que el trabajo con los huertos escolares inculca a los niños y jóvenes valo-
res como la responsabilidad, el trabajo en equipo, el cuidado a la
naturaleza y el esfuerzo de los Líderes para la Educación Comunita-
ria que logra un impacto más allá del salón de clases tanto en los
niños como en la comunidad.
El Huerto Escolar es un recurso de aprendizaje y enseñanza
para las comunidades en las que se lleva a cabo tales como
Camocuautla, Eloxochitlán, Huitzilan de Serdán, San Anto-
nio Cañada, Zoquitlán, Ajalpan, Atempan, Atlixco, Huauchi-
nango, San Andrés Cholula, Tehuacán, Vicente Guerrero y
Xicotepec de Juárez en el estado de Puebla, donde los niños
del Conafe se verán beneficiados en su alimentación, si se pro-
mueven las actividades adecuadas, aprenden nuevas técnicas
de cultivo y aprovechan su escuela al máximo.
25

Albiita Saldaña León.
Los
Asesores Pedagógicos de la Región Río Playas,
Veracruz, se pusieron las pilas y convocaron a la
comunidad docente a participar en el 1er
. Concur-
so de Calaveras Literarias y Altares de Muertos, con la finalidad
de fomentar e impulsar nuestras tradiciones culturales. La pre-
miación fue el 28 de octubre del año pasado y los APIS nos com-
partieron las fotos de la ofrenda ganadora.
También te mostramos las diferentes ofrendas que nos llega-
ron al correo de la revista. Todas hermosas y signifi-
cativas. Gracias por compartir LEC.
Ofrendas del Día
de Muertos
Berro Pardave.
Región Playas, Veracruz. Ofrenda ganadora.
Charito Mendieta.
Eleazar López. Anclero, Oaxaca.
Juanitha Rodríguez. Hilu My, El Tablero.
26

Edgar Daniel Aguirre. Eleazar López.
Joakin Creidote Gutiérrez.
Margarita Sotelo de Montoya.
Yuliana Palacios Marcos, Zoquitlán.
Yo Morgan
Ness Hert, El Tulillo, Ahualulco.
KarlY's IvOnsitha,
Región Tlaxco Microregión 02.
Johnny Ayon, San Isidro, Nayarit.
Rigo Ramírez.
27

28
chispazo
Dominó
N
uestro amigo, Valentín Isidro Reyes, ex Instructor Comunitario y hablante de una variante hidalguense de la lengua naua, nos compar-
tió este dominó para que, con tus alumnos, juegues y aprendas otro idioma al mismo tiempo.
Valentín realizó la traducción tanto del naua como del español, a estas hermosas imágenes del Instituto Lingüístico de Verano
(2007), “Arte para la alfabetización en México”. ¡Disfrútalo!

30
H
oward Gardner, teórico postulador de las Inteligencias Múlti-
ples, ha escrito un sinnúmero de literatura relacionada con la
psicología de las inteligencias, entre las que destaca el con-
cepto de mentes extraordinarias o flexibles, te-
mática que expone la reflexión sobre lo que
el ser humano debería de realizar, sobre
acontecimientos de su propia vida por muy
sencillas o cotidianas que sean. El autor
descubre que una experiencia común pue-
de transformar a las personas en triunfa-
doras dentro de su campo de acción; se
trata de poseer el talento para identificar
las propias cualidades y debilidades,
en otras palabras, la capacidad de ex-
plorar la propia vida y las experiencias
cotidianas. Gardner considera que el
análisis y la reflexión puede ayudar a
descubrir la excepcionalidad en cada
uno de los seres humanos. El propó-
sito de este artículo es invitar a los
lectores a reflexionar sobre su propio
estilo de aprendizaje y hacer de esta
experiencia cotidiana un espacio de
introspección que permita identificar
las cualidades y debilidades al apren-
der, de tal manera que se pueda sacar
provecho y explotar al máximo las cualida-
des. Asimismo, conocer los distintos tipos de inteligencias
múltiples que propone el autor para conducir las formas y maneras
de aprender.
Iniciaré definiendo el concepto de Gardner sobre la metacogni-
ción que, en términos de conocimiento, se comprende como la ma-
nera de aprender y de pensar. En otras palabras, la metacognición es
la cognición de la cognición, el conocimiento sobre cómo se conoce.
Esto implica que el individuo identifique estrategias que le permi-
tan utilizar en su manera de aprender, de tal manera que sea capaz
de planificar, monitorear y evaluar su propio proceso de aprender
en función de un objetivo trazado o exigido para una determinada
tarea. La metacognición conlleva trazar un plan de acción con una
secuencia de actividades organizadas, es saber lo que se tiene que
hacer para aprender y controlar los resultados del aprendizaje, tam-
bién se puede expresar como: aprender a aprender.
Es frecuente que el aprender se convierta en una actividad mecá-
nica realizada de manera automática, al mismo tiempo que se reali-
zan una serie de acciones de las cuales no se tiene total conciencia.
Cuando lo que se hace para aprender deja de ser inconsciente y se
convierte en una cuidadosa planeación cuyos resultados se pueden
medir, es decir, cuando el aprendizaje se maneja como un proceso
activo, reflexivo y controlado, entonces, se está hablando de meta-
cognición. Flavell (citado por Díaz Barriga:1998) reconoce tres tipos
de variables en la metacognición:
a) La persona, es decir, los conocimientos y las creencias que cada
quien tiene sobre sus propias capacidades y limitaciones para
aprender.
b) La tarea, es el conocimiento que se tiene sobre las características
de la tarea en sí (estudiar para un examen, preparar una conferen-
cia, comprender una definición, buscar datos para sustentar un
proyecto, etc.) y dicha tarea o actividad demanda.
c) Las estrategias, lo que implica conocer diversas técnicas para
llevar a buen cumplimiento la demanda cognitiva en una tarea.
El estilo de aprendizaje está estrechamente vinculado a la metacog-
nición, y en especial con las variables de la persona; el estilo de
aprendizaje se define como la manera en que la persona percibe,
procesa, integra y recuerda información. Para Matthews y Hamby
(1995), el estilo de aprendizaje es la manera en que aprendemos y
nos adaptamos al ambiente, pues son conductas que indican cómo
se aprende.
En todo acto humano hay una combinación del contenido o esen-
cia del acto y la manera, forma o estilo en que se desempeña dicho
acto. La esencia del acto es lo que se hace, así como el nivel o gra-
do del valor de la acción, en tanto que el estilo del acto describe
la forma o manera como se lleva a cabo dicha acción. Los estilos
se presentan con cierta consistencia y regularidad, hay estilos que
predominan en ciertas etapas de la vida y otros que se mantienen a
lo largo de toda la vida. En relación con los estilos de aprendizaje se
observa que hay una orientación consistente para aprender y estu-
diar, aunque se puede modificar a través de la experiencia reflexiva.
Para Howard existen distintas formas o inteligencias que determi-
nan los estilos de aprendizajes, entre ellas destaca las siguientes:
• Inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear de
manera eficaz las palabras, manipulando
la estructura o sintaxis del lenguaje, la
fonética, la semántica y sus dimen-
siones prácticas. Esta se ubica en
los niños a los que les gusta redac-
tar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden
con facilidad otros idiomas
• Inteligencia física-cinestésica: es
la habilidad para usar el propio
cuerpo para expresar ideas y sen-
timientos, y sus particularidades
de coordinación, equilibrio, des-
treza, fuerza, flexibilidad y ve-
locidad, así como táctiles. Se le
aprecia en los niños que se des-
tacan en actividades deporti-
¿Qué son las
Inteligencias
Múltiples?Lorena Marín Maceda. Maestra en Pedagogía y colaboradora del Conafe.

31
vas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos
que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
• Inteligencia lógica-matemática: es la capacidad de manejar nú-
meros, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como
otras funciones y abstracciones de este tipo. Los niños que la han
desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas,
de la misma forma resuelven cálculos numéricos, estadísticas y
presupuestos con entusiasmo.
• Inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la
imagenvisualyespacial,derepresentarsegráficamentelasideas,
y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y
sus interrelaciones. Se encuentra en los niños que estudian mejor
con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas concep-
tuales y mentales. Comprenden e identifican planos y croquis.
• Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir,
transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos mu-
sicales. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan
siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún
objeto rítmicamente.
• Inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y perci-
bir los estados emocionales y signos interpersonales de los de-
más, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma
práctica. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo,
que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compañero.
• Inteligencia intrapersonal: es la habilidad de autoinstrospección,
y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento,
de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina,
comprensión y amor propio. La tienen los niños que son reflexivos,
de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
• Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plan-
tas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye
las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno. Se da en los niños que aman
los animales, las plantas, que reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Nuestra posibilidad intelectual depende de la capacidad de desa-
rrollo que poseemos, sin embargo, cuando analizamos los progra-
mas de enseñanza que se imparten en muchas instituciones y que
obligan a los alumnos, a concentrarse en el predominio de las inte-
ligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las
otras posibilidades del conocimiento. Razón por la cual hay alumnos
que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas
tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al
ámbito cultural y social, por lo que algunos llegan a pensar que no
son aptos, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.
Por lo anterior descrito, no existe una inteligencia general que
crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la in-
teligencia; en la actualidad se habla del desarrollo integral del niño,
que incluya aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social,
moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la Teoría del Desa-
rrollo de las Inteligencias Múltiples.
Existen dos tipos de experiencias claves en el desarrollo de las in-
teligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cris-
talizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, son hitos en
la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las ha-
bilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la
temprana infan-
cia. Estas expe-
riencias son las
que encienden
la chispa de una
inteligencia e ini-
cian su desarrollo
hacia la madurez.
Por otro lado,
las experiencias
paralizantes exis-
ten como contrapar-
tida de las anteriores, pues se refieren a aquellas experiencias que
bloquean el desarrollo de una inteligencia, están llenas de emocio-
nes negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteli-
gencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden
crecer intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experien-
cia un niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no
dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos
que están envueltos de una forma u otra en el proceso enseñan-
za-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puer-
toRico,Filipinas,Singapur,asícomoenEuropa,hansurgidoescuelas
en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las
distintas inteligencias que el individuo posee. Actualmente ya se ha-
bla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los estudiantes
aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de un currículo
que en vez de enfatizar la enseñanza a través de las inteligencias, en-
fatizan la enseñanza “para”
la inteligencia. Los alum-
nos son motivados con la
intención de que puedan
lograr las metas que se
han propuesto alcanzar;
asimismo, los docentes
desarrollan estrategias
didácticas que toman
en cuenta las diferen-
tes posibilidades de
adquisición del cono-
cimiento que tiene el
niño. Si éste no com-
prende a través de la
inteligencia que se
elige para informar-
le, consideran que
existen por lo menos
siete diferentes caminos más
para intentarlo. Los padres tienen participación activa en
la planificación de actividades que ayuden a enriquecer el currícu-
lo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos,
además en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el
desarrollo de sus capacidades. De esta manera se abre la puerta a la
Teoría de las Inteligencias Múltiples, una ruptura con viejos paradig-
mas de la enseñanza.
Bibliografía.
Armstrong, Thomas (2006), Inteligencias Múltiples en el aula, Guía Práctica para
Educadores, Paidós.
Gardner, Howard (2004), Mentes flexibles: el arte y la ciencia de saber cambiar
nuestra opinión y la de los demás, Paidós.

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