Hablemos de razones y proporciones matemáticas

El motor
Estimado líder para la educación comunitaria:
Es un placer para mí saludarte de nuevo por medio de Chispas para
encender ideas que en esta ocasión es ya el sexto y último número
del año.
En este ejemplar, se presenta un resumen de todas las acciones que
se han llevado a cabo en favor de las figuras educativas del Consejo.
Durante este año tuve la oportunidad de visitar la mayoría de los esta-
dos del país, sostuve reuniones de trabajo para beneficiar a todos los
líderes y firmé convenios de colaboración con diferentes instituciones.
Algunos de los eventos más destacados fueron la visita aYucatán junto
con el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, y la
entrega de mobiliarios y auxiliares didácticos en Hidalgo, Coahuila y San
Luis Potosí.
Asimismo, se realizó el 2.º Congreso
Nacional deArte y Cultura Comunitaria,
celebramos los 43 años de vida del Cona-
fe en el Museo Nacional deAntropología
e Historia. Por último, se reforzaron las
acciones en beneficio de la primera infan-
cia al firmar un convenio de colaboración
con el DIF del estado de Chiapas.
Deseo con gusto que cierres este año lleno
de dicha y satisfacción junto a tus alumnos y
seres queridos, y espero que inicies el 2015
con el buen ánimo que te caracteriza. Recibe
mis mejores felicitaciones.
Te saluda afectuosamente,
Alma Carolina Viggiano Austria
Directora General del Conafe
DIRECTORIO
CHISPAS PARA ENCENDER IDEAS, año 5, núm. 29 noviembre-diciembre es una publicación bimestral del Consejo Nacional
de Fomento Educativo.Av. Insurgentes Sur, núm. 421, Conjunto Aristos,Torre B, Colonia Hipódromo, deleg. Cuauhtémoc, C.P.
06100,Teléfono: 52417400, www.conafe.gob.mx, revistachispas@conafe.gob.mx. Editor responsable: Marco Antonio Mendoza
Bustamante. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2010-012812405700-101. ISSN: 2007-1434. Otorgados por el
Instituto Nacional de Derechos de Autor. Licitud de título 14740, Licitud de contenido 12313, ambos otorgados por la Comisión
Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impreso por Impresora y Encuadernadora
Progreso,S.A.de C.V.,calz.San Lorenzo 244,col.Paraje San Juan,C.P.09830,deleg.Iztapalapa,México,D.F.Este número se terminó
de imprimir en noviembre de 2014 con un tiraje de 72 000 ejemplares.
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos
en el programa”.
Se autoriza la reproducción del contenido, citando la fuente correspondiente.
Emilio Chuayffet Chemor
Secretario de Educación Pública
Alma Carolina Viggiano Austria
Directora General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Marco Antonio Mendoza Bustamante
Director de Comunicación y Cultura
Xenia Bandín Gaxiola
Directora de Educación Comunitaria e Inclusión Social
Silvia Arleth Austria Escamilla
Directora de Delegaciones y Concertación con el Sector Público
Fernando Rojas Espinosa
Director de Planeación y Evaluación
Alejandro Verde López
Director de Administración y Finanzas
Katy Villarreal Saucedo
Directora de Asuntos Jurídicos
Luis Grijalva Torrero
Órgano Interno de Control
Consejo editorial:
Editor responsable
Marco Antonio Mendoza Bustamante
Dirección editorial
Eduardo Fernando Aguado Cruz
Diseño
Zerigraphic
Fotografía
Romeo Gutiérrez Sandoval
Deni Margarita Álvarez Lechuga
Julio Fernando OrtegaVázquez
Jorge DíazVázquez
Zapopan Rodríguez Suquet
Ilustraciones
Carlos Dzib
Juan Reyes
Carlos Maltés
Claudia Navarro
Equipo de Apoyo
Allyn Montserrat García
Laura EsmeraldaVera Peláez
María Antonia Islas
Deni Margarita Álvarez Lechuga
Distribución
Dirección de Comunicación y Cultura
Av. Insurgentes Sur, núm. 421,Torre B, Colonia
Hipódromo, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06100,
México, D.F.
Agradecimiento especial:
Jorge DíazVázquez
Agradecimiento
A la Comisión Nacional para el Conocimiento
y Uso de la Biodiversidad
(Págs. 8-9/ Diseño:Astrid Domínguez).

ÍNDICE
4
10
14
18
22
24
27
28
30
34
37
40
Acciones implementadas en el 2014 a favor de las figuras educati-
vas del Conafe
Los derechos de las niñas y los niños en la primera infancia
El goce de leer a... Emily Brontë
Hablemos de razones y proporciones
Do you speak english?
Asignatura estatal
Y si te lo cuento... El gusano medidor
El silencio promotor de lectura
Garabatos como actos de escritura
Enseñando con sentidos, aprendiendo sin ver
Comunicar para educar
Invitación a resolver enigmas

Recuerda:
Queremos contar con tu participación. Si tienes una historia
para compartir, nos la puedes hacer llegar a nuestro correo
electrónico:revistachispas@gmail.com,con las siguientes carac-
terísticas:
Debes enviar el texto en formatoWord, con letra Arial de 12
puntos y a renglón y medio (1.5) de interlineado, la extensión
debe ser de 2 a 6 cuartillas.
Las fotografías que desees incluir deben ser de tamaño gran-
de y en formato JPG,además,en cada foto escribe el nombre
de todos los que aparecen y la comunidad a la que pertene-
cen. No olvides incluir todos tus datos.
Con cariño
Chispas…
¡Hola, estimado LEC!:
Como siempre,es un gusto saludarte.Chispas para encender
ideas te da la más cordial bienvenida a esta publicación, en
la cual descubrirás grandes sorpresas para enriquecer tu labor
en el aula.
En este número, encontrarás textos que son básicos para tu labor
como líder: Kenia Arias te hablará sobre los derechos de los niños;
LauraVera te brindará algunos consejos para que empieces a hablar
inglés con su texto“Do you speak english?”, mientras que Jorge Díaz te
explicará un poco sobre la relación de la comunicación con la educación
y la tarea que llevas en el aula.
En el ámbito de la lectura, el profesor César Augusto Flores Salgado escribió
un interesante artículo, “El silencio del promotor de lectura”, en el cual nos
comparte una reflexión sobre el hábito de la lectura;por su parte,Pablo González
Díaz de la Serna te introducirá a la lectura de Emily Brontë, y su gran obra.
Esperamos que este número sea de tu agrado y de gran utilidad para tu labor como
líder para la educación comunitaria.
Ponemos a tu disposición las redes
oficiales del Consejo:
@CONAFE_mx
conafe.sep
Conafe SEP
conafe.gob.mx
crece.conafe.gob.mx

4
Entrega de material didáctico y firmas de
convenio fueron los eventos más destacados
Acciones implementadas en el 2014 a favor de
las figuras educativas del Conafe
Durante este año, 2014, la directora general del Conafe,Alma CarolinaViggiano Austria, realizó varias actividades para cumplir con
la principal tarea del Consejo: llevar educación a las zonas más apartadas del país.
Algunas de las acciones más destacadas que llevó a cabo fueron la entrega de útiles escolares en la mayoría de las zonas rurales, las
firmas de convenio que aseguran y enriquecen los beneficios que se otorgan a las figuras educativas, los eventos culturales que
orientan la labor de los líderes para la educación comunitaria y motivan a los alumnos, y, sobre todo, fortaleció el quehacer los LEC
con la entrega de becas, material didáctico y estancias más cómodas para su hospedaje y labor.
La Directora General del Conafe, acompañada del secretario de Educación
Pública durante la gira de trabajo en el estado deYucatán.
Alma Carolina Viggiano, acompañada del líderes para la educación comunitaria
del estado de Guerrero.
Integrantes del Comité Editorial Conafe 2014.

5
Alma Carolina Viggiano, y la representante de Unicef en México, Isabel Crowley,
firmando la extensión de convenio.
La Directora General del Conafe ante alumnos,padres de familia y el gobernador del
estado de Hidalgo,señaló que“la educación es la única manera de Mover a México”.
Alma Carolina Viggiano y José Francisco Olvera Ruiz, gobernador del estado de
Hidalgo.
Entrega de materiales didácticos a las figuras educativas presentes durante la
firma de convenio en el estado de Baja California.
La Directora General del Conafe presentando su primer informe de labores en las instalaciones de la SEP.

6
La directora del Conafe, Alma Carolina Viggiano, y el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, durante la entrega de los Certificados de Competencias
Laborales a promotores de educación inicial.
Alma Carolina Viggiano durante la entrega de mobiliario y auxiliares didácticos
en San Luis Potosí.
La directora del Conafe, Alma Carolina Viggiano, junto con el gobernador de
Coahuila, Rubén MoreiraValdez, en la entrega simbólica de techumbres.

7
Alma CarolinaViggiano, directora del Conafe, junto con Leticia Coello deVelasco,
presidenta del DIF Chiapas y representante de Un Kilo de Ayuda, en la firma de
convenio de colaboración.
La Directora General del Conafe en compañía de los caravaneros culturales del
estado de Hidalgo durante la inauguración del 2.º Congreso Nacional de Arte y
Cultura Comuitaria.
De izquierda a derecha,Francisco Herrera Jiménez,delegado del ConafeVeracruz,
Alma Carolina Viggiano, directora del Conafe, y el gobernador del estado, Javier
Duarte, en compañía de los LEC presentes en el evento.
Alma Carolina Viggiano reconoció que “en 43 años de existencia, el Conafe ha
formado generaciones enteras de jóvenes entusiastas y comprometidos con su
comunidad, su país y sus familias”.

10
Los derechos de las niñas
y los niños en la primera infancia
“El recreo de la infancia es
el comienzo del cambio en el mundo…”
María Bustelo y Emanuela Lombardo1
Kenia Arias Aguilar
Jefa de Departamento de Educación Inicial
Algunas veces, habrán escuchado hablar sobre los derechos de
los niños, pero ¿en qué piensan los adultos cuando se habla o se
les pregunta acerca de los derechos de las niñas y los niños?
Las respuestas más comunes pueden ser:
■■ Es un tema que se trabaja en la escuela.
■■ Es un tema que tiene que ver con las políticas públicas
del país.
■■ Es favorable que los niños sepan sobre sus derechos,
pero también es necesario que conozcan sus obligaciones.
Seguramente, habrá muchas otras ideas en relación con los
derechos de los niños, pero también es importante saber qué
pensarán los niños acerca de sus derechos.¿Nos hemos preguntado
alguna vez esto?
Este artículo tiene la intención de exponer lo que sucede
actualmente respecto a los derechos de las niñas y los niños en
México desde una perspectiva generalizada y desde la mirada
de los niños en situaciones cotidianas.
Primer punto…
El cumplimiento de los derechos de los niños
En el país, ha resultado muy complejo atender el cumplimiento
de los derechos de los niños. Si bien, México ha participado en
esta tarea desde la Convención de los Derechos del Niño, en
1989, los resultados hasta hoy no son los que quisiéramos, tal
es así que la UNICEF ha evaluado a México con una calificación
de 5 en el cumplimiento de los derechos de los niños (Santibañez
10
1
Julio Cortés Morales (2009), pág. 9.

1111
“Los niños son seres indefensos que hay
que cuidar para que no se hagan daño.”
“sin embargo ni el trabajo, ni los
cintazos que le rompían la piel, ni la
humillación de comer sin permiso la
atormentaban tanto, como la soledad
de una infancia sin caricias”. (Ferrer,
2000:18-19).
En este orden de ideas, la familia recupera un papel central en el
cuidado y la atención, pues es la que garantiza el bienestar de los
niños,quienes comienzan a ser visualizados y van desplazando gra-
dualmente la idea de carencia en el sentido de “lo que le falta”
para ser adulto. Hoy en día, el niño debe ser reconocido como
sujeto de derechos y con capacidad para participar en la vida
social; lo que implica consultarle y estar cercano a él en la toma
de decisiones, en los planes y en las actividades familiares.
Acercándonos aún más hacia la realidad que viven millones de
niños en nuestro país, encontramos que la pobreza extrema
golpea principalmente, y de manera cruel, a los niños pequeños,
quienes presentan desnutrición crónica y anemia, además de
padecer situaciones de maltrato, tráfico de drogas y trabajo in-
fantil, entre otros abusos, lo que vulnera sus derechos (a la ali-
mentación, al cuidado y protección, a la salud, etcétera) y lleva a
millones de niños a vivir en la“soledad de una infancia sin caricias”:
y Calderón,2014). Por
otra parte, en América
Latina se ha avanzado hacia la
“protección integral” de los niños
y adolescentes,y se han impulsado una
serie de reformas legislativas que
lamentablemente no han incidido en la
problemática que vive hoy la infancia.
A pesar del compromiso asentado en losAcuerdos Internacionales
en favor de la Infancia,(UNICEF,1989)existe un“retraso”a nivel
jurídico y legal en relación con los Derechos de los niños; pese
a que se empieza a plantear un cambio de paradigma a nivel
discursivo,llevará mucho tiempo el cambio a nivel de pensamiento
y práctica cotidiana en las sociedades.
Por desgracia, en nuestro país, las cifras de mortalidad infantil, el
fracaso, la deserción escolar, la explotación laboral y sexual, los
abusos,la violencia,el abandono familiar,la pobreza y la desigualdad
social van en aumento; lo que hace evidente la ineficacia de los
sistemas legislativos, por lo que, sin duda, falta mucho por hacer
para construir una cultura que proteja la infancia.
Actualmente, se han realizado diversas acciones en favor de la
primera infancia, con la intención de involucrar instituciones
públicas y privadas,especialistas,investigadores y organizaciones
civiles en la elaboración de propuestas para establecer accio-
nes conjuntas,complementarias y sistemáticas,sin embargo,esto
ha dejado entrever la dificultad para llegar a acuerdos entre
diversas instituciones y, más aún, la complejidad de determinar
una instancia específica que regule, vigile y evalúe la implemen-
tación de las políticas y los programas para tal fin.
En la sociedad mexicana podemos descubrir la manera en que
ha sido tratada la infancia, y nos damos cuenta que se ha consi-
derado a los niños como sujetos de protección y disciplina, de
ahí el surgimiento de instituciones de carácter asistencial (estan-
cias y guarderías) y educativo (escuela).Sin embargo,el concep-
to de infancia en la modernidad nos lleva a un intercambio de
miradas “nuevas” y “viejas” en lo que refiere a la concepción de
los niños.

12
La vulneración de los derechos de los niños
propicia que, en lugar de disfrutar de su
infancia, vivan situaciones que los sumergen
en el abandono, pues no son escuchados, sino
que, más bien, son ignorados por la sociedad, las
autoridades y la legislación, lo que posterga
su situación en la que se degrada su dignidad
humana.
Si observamos aún más la situación de las
niñas y los niños, encontramos también que
son poco escuchados y casi no son tomados
en cuenta respecto a lo que piensan y sienten,
pues ¿cuántas veces les preguntamos si están
de acuerdo en la manera en que visten, si les
agrada la manera en la que son tratados, si se
sienten tristes o molestos y por qué?, y peor aún ¿con-
sideramos sus opiniones al respecto? Hay, más bien,
represión o desinterés por conocer y hacer algo con su
opinión, sus puntos de vista y sus sentimientos.
El derecho de las niñas y los niños a ser
felices y disfrutar de su infancia.
Segundo punto…
La mirada de los niños en situaciones cotidianas
¿Qué podemos hacer para que los niños sean felices?
En primer lugar,debemos concientizar a las familias y a las personas
de nuestro entorno inmediato respecto a la importancia y la
necesidad de salvaguardar los derechos de sus hijos.
Porque para poder fortalecer y/o modificar las prácticas de
crianza a favor del desarrollo de las niñas y los niños es necesario,
primeramente, influir en el pensamiento de los adultos, porque
las niñas y los niños son distintos y tienen diferentes capacidades
desde el momento de su nacimiento, pues ellos pueden explicar
el mundo, relacionarse con los demás, expresarse, pensar, imagi-
nar, crear y aprender permanentemente.
“
Los padres no pueden consentir que sus
hijos tomen decisiones que les contra-
digan, porque esto significa que han
perdido la disciplina.” Los bebés y niños pequeños necesitan
adultosinteresadosencubrirsusnecesidades,
que estén disponibles, con capacidad de
ejercer ternura, escuchar, cantar, jugar y
de sostenerlos corporalmente.
Como padres o adultos que vivimos y convivimos de manera
directa o indirecta con niños y adolescentes, es necesario sensi-
bilizarnos, informarnos y concientizarnos de lo que estamos
dejando de hacer o abonando en el cumplimiento de los dere-
chos de las niñas y los niños; también, debemos ser conscientes
de las ideas que prevalecen en nuestro actuar: las miradas “vie-
jas” o “nuevas” sobre la infancia. Debemos luchar porque las
niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país sean felices y
vivan plenamente su infancia.

13
Referencias:
Álvarez Chuart, Jorge. (2011). “Primera infancia: un concepto de la modernidad”,
en El Observador (págs. 62-74). núm. 7, marzo.
Baquero, Ricardo, et. al. (1994). Escuela y Construcción de la Infancia. Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación–IICE (págs. 2-10).Año III,
núm 4.
Cortés Morales, Julio (2009). Por una teoría crítica de la infancia. Serie de
Coloquios de Derechos Humanos. Chile: Universidad Diego Portales.
Ferrer,R.(2010)."Como gelatina",en Criadas hasta cuando.Coord.TécnicaTina
Alvaranga. Paraguay: Global infancia.
Palacios-Serres,Carmen Elisa.(2004). El descubrimiento de
América,pasado y porvenir de la infancia de este continente.
(págs. 1-18). París: Association des amis du mexique en
france. Maison de l´amerique latine
Parra Ortega,JoséAntonio.Los Derechos de los niños.Responsabilidad
de todos.La responsabilidad de laAdministración en la buena práctica
sobre los derechos de la infancia. Capítulo 4 (págs. 37 y 38).
Santibañez Martínez, Lucrecia y David Calderón Martín del
Campo. (2014). Los invisibles. Las niñas y los niños de 0 a 6 años:
Estado de la Educación en México 2014, México: Mexicanos
PrimeraVisión 2030.
Quesada,Javier.(2006).Análisis de las políticas y programas sociales
enArgentina:la acción pública para prevenir y combatir la explotación
económica de niños, niñas y adolescentes. 2.a
ed. Buenos Aires:
Organización Internacional delTrabajo.
Unicef. (2006). Convención sobre los derechos del niño-20 de
noviembre de 1989. Madrid: Unicef Comité español.

14
El goce de leer a…
Emily Brontë
Aprende sobre el valor de la literatura para superar la
fragilidad de la naturaleza humana.
Pablo González Díaz de la Serna
Colaborador de la Dirección de Comunicación y Cultura del Conafe
Hubiéramos podido pasarlo bien, sin embargo, si no hubiera sido por dos personas: la
señorita Cathy y Joseph, el criado. Usted lo ha visto, según dice, allá arriba […]. Por
su manía de sermonear y platicar piadosamente contribuyó a impresionar profunda-
mente al señor Earnshaw, y cuanto más débil se quedaba el amo más influencia
ejercía. Era incansable agobiándole con la preocupación de su alma y con educar rí-
gidamente a sus hijos. Le inducía a considerar a Hindley como un réprobo, y, noche
tras noche, le murmuraba una larga serie de chismes contra Heathcliff y Catherine,
siempre tratando de adular la debilidad Earnshaw, echándole la peor culpa a Cathy.
Ciertamente se portaba ésta como no la vi portarse antes y nos agotaba la paciencia
cincuenta veces y aún más al día: desde la hora en que bajaba hasta la hora en que
se acostaba, no teníamos ni un minuto de seguridad de que no estuviese haciendo
alguna trastada. Su humor estaba siempre como en marea alta, su lengua no descan-
saba, ora cantando, riendo o molestando a todo el que no hiciese lo mismo. Era una
fierecilla salvaje y perversa, pero tenía los más lindos ojos, la más dulce sonrisa y el
pie más ligero de toda la parroquia; y en medio de todo creo que no tenía mala in-
tención, porque si alguna vez hacía a uno llorar, rara vez sucedía que no hiciese ella
lo mismo para vernos obligados a consolarla.

15
Quería demasiado a Heathcliff. El mayor castigo que podíamos inventar era separarla de él, aunque
era la que más regaños recibía por su culpa. En el juego era en extremo aficionada a portarse como
una pequeña ama, y con frecuencia usaba sus manos para vapulear a sus compañeros; también lo hacía
conmigo, pero no lo podía soportar y me opuse a sus inmoderados tratos. El señor Earnshaw no con-
sentía bromas a sus hijos, había sido siempre muy estricto y grave con ellos, y Catherine, por su parte,
no podía comprender por qué su padre era aún más severo y menos paciente en su enfermedad de lo que
había sido antes.
Sus malhumorados reproches despertaron en ella un perverso deleite de provocarlos. Nunca era tan
feliz como cuando todos la reñían a la vez, y ella nos desafiaba con su atrevida e insolente mirada y
sus prontas contestaciones, dejando en ridículo las religiosas maldiciones de Joseph, burlándose de mí
y haciendo justamente lo que más odiaba su padre –que su pretendida indolencia, que él creía real,
tenía más influencia sobre Heathcliff que su bondad–, ya que el muchacho cumplía los deseos que ella
le imponía y los del amo solo cuando agradaban a su natural inclinación. Después de portarse lo peor
posible todo el día algunas veces venía cariñosa a pedir perdón por la noche.
–No, Cathy –decía el anciano–; no puedo quererte; eres peor que tu hermano. Vete, reza tus oraciones
y pide perdón a Dios. ¡Dudo si tu madre y yo tendremos que arrepentirnos de haberte criado!
Esto al principio la hacía llorar, y luego, viéndose rechazada continuamente, se endureció y se reía si
yo la amonestaba para que se arrepintiera de sus faltas. […]

16
La señorita Cathy había estado enferma, y por eso estaba más tranquila que de continuo;
se apoyaba en las rodillas de su padre, y Heathcliff estaba tumbado en el suelo, con la
cabeza en la falda de aquella. Me acuerdo que el amo, antes de quedarse adormilado, le
acariciaba su precioso cabello (le agradaba extraordinariamente verla modosa) y le decía:
–¿Por qué no puedes ser siempre una buena niña, Cathy?
Y ella volvió la cara hacia él, se rió y contestó:
–¿Por qué no puedes tú ser siempre un buen hombre, padre?
Pero en cuanto le vio de nuevo enojado, le besó la mano y le dijo que le iba a cantar para
que se muriera. Empezó a cantar muy bajo hasta que los dedos de su padre se soltaron
de los suyos al punto que su cabeza se hundía en su pecho. Entonces le dije que se callara
y que no se moviera por temor a despertarle.
[…]
–Primero voy a dar a mi padre las buenas noches –dijo Catherine, echándole los brazos al
cuello antes que por nuestra parte se lo pudiéramos impedir.
La pobre criatura se dio cuenta inmediatamente de la desgracia y gritó:
–¡Oh! ¡Se ha muerto! ¡Heathcliff, se ha muerto!
El texto que acabas de leer fue tomado de: Brontë, Emily. (1999). Cumbres borrascosas
(pp. 25-27). 12.a ed. México: Editorial Porrúa. (Sepan Cuantos…, 119).

17
Invitación al goce de leer
Emily Brontë nació en 1818, en la localidad de Haworth, con-
dado de Yorkshire, al norte de Inglaterra, y murió ahí mismo
en 1848, a la edad de 30 años. Hija de un pastor de la iglesia
anglicana, originario de la Irlanda rural, recibió educación en
casa por parte de su padre y uno de sus tíos. A los diecisiete
años, Emily intentó asistir a una escuela para niñas donde su
hermana Charlotte daba clases, pero no soportó la lejanía de
su familia, por lo que Anne, su otra hermana, tomó su lugar. Los
planes de las hermanas Brontë consistían en abrir una escuela
en Haworth, la remota localidad donde habitaban. Esta expe-
riencia fue determinante para Emily, quien en adelante limitó
su contacto con el mundo a lo que acontecía en la casa fami-
liar, el entorno inmediato y la información que llegaba a través
de la prensa escrita.
Emily, sus hermanas y su hermano Branwell vivieron desde
niños una vida de encierro motivada por su padre, cuyas as-
piraciones de cultura literaria lo llevaron a enseñar idiomas a
sus hijos y a despertar en ellos la vocación de artistas y escri-
tores. El ambiente familiar de los Brontë giraba en torno a la
creencia de que el cultivo de las artes, y en especial de la
escritura, podía transformar al ser humano y proveerle de
mundos imaginarios donde existir. El padre de Emily también
tenía inquietudes de reforma social y acostumbraba leer y
debatir con sus hijos las noticias de los periódicos que llegaban
a la casa familiar.
Hay un tercer elemento que impactó profundamente a Emily y
su escritura, además de la cultura como forma de superación
humana y de la crítica a la sociedad en que vivía: la muerte, es-
pecialmente las experiencias desgarradoras de enfermedad y
dolor causadas por la tuberculosis que arrasó con las vidas de
sus seres más cercanos.
La novela Cumbres borrascosas de Emily Brontë rápidamente se
consagró como una de las grandes obras de la literatura univer-
sal por su carácter innovador. En la literatura en prosa de su
época comúnmente había un narrador omnisciente, quien co-
nocía todos los secretos de la historia y de los personajes y,poco
a poco, iba revelándolos al lector. En Cumbres borrascosas no es
así,ya que,por ejemplo,algunos personajes aportan información
sobre los acontecimientos del presente y otros relatan los su-
cesos pasados; otros más son representativos de un tipo de
condición humana, como Heathcliff y Catherine, imágenes vivas
de personas consumidas por sus impulsos más primitivos, quie-
nes contrastan con el refinamiento intelectual y social de la fa-
milia Linton. Este diálogo entre distintas temporalidades,
condiciones humanas y situaciones sociales se parece mucho al
contrapunto entre diferentes líneas melódicas en una composi-
ción musical. Hay algo de sinfónico en esta novela que la hace
fascinante.
Otra característica de la técnica narrativa de Emily Brontë es que
sus personajes en realidad no son individuos parecidos a nuestros
familiares, amigos o vecinos, sino ejemplos de las diversas condi-
ciones existenciales de seres humanos. Además, al no tener un
narrador central, el relato tiene vida propia, porque va revelando,
poco a poco, esa especie de gran pintura mural sobre la humani-
dad. El efecto sobre los lectores es muy poderoso, ya que atrapa
su atención en una trama que no admite distrac-
ciones.
Cumbres borrascosas no es so-
lamente una novela de
amor con historias tor-
mentosas y desgarra-
doras que revela las
tensiones entre dos
estilos de vida antagó-
nicos.También es un can-
to magistral acerca de una
humanidad que busca su cami-
no de redención a través de la cultura;
en especial de la literatura. El camino
de la barbarie a la civilización pasa
—parece decirnos la autora— a
través de los libros y el cultivo de
la vida intelectual.
Para saber más sobre Emily
Brontë recomendamos la
lectura de los numerosos
sitios web dedicados a
su vida y obra;encuén-
tralosentubuscador
preferido.

1818
Propiedades de los cocientes (Tang, S., 2006)
Propiedad: Condición: Ilustración:
si ad = bc (b, d ≠ 0) pues 3x12-9x4
(b, c ≠ 0)
(b ≠ 0)
(b, d ≠ 0)
(b, c, d ≠ 0)
(b, d ≠ 0)
(b, d ≠ 0)
Hablemos de razones
y proporciones
Maestro Víctor Alfonso López Alcaraz
Especialista en Educación Matemática
Las ruedas de la bicicleta, la oferta de descuento en el centro
comercial,el edificio de la Organización de las Naciones Unidas,
entre muchos ejemplos más, son muestra de la utilidad de las
cantidades denominadas“razones”.En esta ocasión,analizaremos
sus propiedades y descubriremos diversas aplicaciones.
Llámese proporción a la igualdad indicada de dos razones;
así la igualdad es una proporción.
La razón de a a b es a÷b, o , donde b es
diferente de cero. Cuando se considera razón
se escribe de ordinario a:b y se lee “a es a
b” en vez de “a dividido por b” (Wentworth,
J. & Smith, D.)
a
b
c
d
=
“ Llámese razón a una can-
tidad a otra cantidad de la
misma especie la división indi-
ca de la primera cantidad la
segunda.
”
a
b
a
b
c
d
=
ca
cb
a
b
=
a
-b
-a
b
a
b
= = -
3
4
c
12
=
4x3
4x8
3
8
=
4
3
4
-3
-4
3
= = -
a
b
c
d
ac
bd
x =
a
b
c
d
d
c
a
b
ad
dc
÷ x= =
a
b
c
d
ad+bc
bd
+ =
a
b
c
d
ad-bc
bd
- =
15
8
3
4
5
2
x = -
4
3
3
10
2
5
3
4
5
2
÷ = =x
3x2 + 4x5
8
13
4
3
4
5
2
+ = =
3x2 - 4x5
8
7
4
3
4
5
2
- = =

1919
Examinaremos algunas de las razones y proporciones con mayor
uso: Pi, Phi y el tanto por ciento (%).
Pi (�)
La circunferencia, entendida como el perímetro de un círculo,
conserva un valor constante al dividirse por su diámetro, a esta
razón se denomina “pi”.
El valor constante de pi es 3.14159… En la actualidad, diversas
computadoras continúan descubriendo valores posicionales de
este número, llamado “trascendente”.
Actividad:
Traza tres círculos de 2 cm, 5 cm y 12 cm de radio respectiva-
mente, marca los diámetros como se observa.
Descubre las veces que cada listón representa el diámetro,tam-
bién las veces que el diámetro cubre la circunferencia. El peque-
ño espacio sobrante en cada caso representa el 0.14159… de
la constante.
Phi (Ф)
El número phi (Ф) equivale a (López,2013).Si bien sus
cifras no fueron conocidas claramente por los primeros apor-
tadores, sí se tiene registro de su apreciación geométrica en
culturas como la griega clásica. Phi recibió el nombre de “pro-
porción áurea”por Platón y Euclides,“el tesoro de la geometría”
por Kepler y “el número de oro” por Leonardo daVinci.A dife-
rencia de �, cuya utilidad ha favorecido el entendimiento de las
matemáticas, phi ha mostrado mejores usos en áreas de la es-
tética, biología, artes y religión, puesto que funciona como el
resultado de la armonía entre las partes.
Proporción aurea
Phi es el resultado de la proporción, como se desarrolla a con-
tinuación:
a b
a+b
Dadas tres cantidades a, b, y (a+b), de modo que a<b<(a+b),
se dice que están en proporción aurea (phi) si el total (a+b)
es a la parte mayor a, como la parte mayor a es a la parte
menor b.
Sea b = 1. Entonces, , de donde se obtiene
sea �1.618... , la raíz positiva de la ecuación.
Actividad:
Traza tres circunferencias con 2, 5 y 12 cm de radio respectiva-
mente, sobre ellos inscribe un pentágono regular:
Traza en cada caso una diagonal.
m AB = 5.00 cm
A
B
m AB = 5.00 cm
A
B
12
22.83
12
a+b
a
a
b
=
a+1
a
= a - a - 1=0a2
1+�5
2
1+�5
2

2020
Obtén la razón , donde D es la diagonal y L es el lado del
pentágono.
Esta proporción se ha utilizado en la construcción de pirámides
y edificios, como el de la Organización de las Naciones Unidas
y la Torre Eiffel, también se ha encontrado en las pinturas de
Miguel Ángel y Leonardo Da Vinci, y se ha descubierto en el
crecimiento de los cuernos de los carneros, la reproducción de
los conejos,la floración de los girasoles y la formación de galaxias,
por lo que phi es llamado el número áureo, de oro y la divina
proporción.
Recuerda, si la distancia mayor es a la menor en 1.618… estás
en presencia de Phi.
Porcentaje (%)
El porcentaje o tanto por ciento es una razón en la que el de-
nominador representa 100, y puede obtenerse por distintos
procesos, como fracciones, decimales, razones, proporciones,
etcétera, lo cual hace de este cálculo uno de los más versátiles.
Pensemos en un grupo escolar en el que asisten 15 niños y 25
niñas.A la pregunta ¿qué proporción, por género, es mayor? De
entrada, podemos observar que son más las niñas, pero en
matemáticas y el manejo de la información,conviene relacionar-
lo con índices que favorezcan la interpretación. Necesitamos
conocer el total de estudiantes: 15 + 25 = 40, la suma repre-
senta el 100%.
Ahora, podemos expresar las razones ;
nótese que 0.375 + 0.625 = 1 (representa el 100 %), por lo
tanto,en el grupo,35.5% son hombres y 62.5% son mujeres,que
a su vez es la proporción mayor.
Analicemos ahora,con el siguiente ejemplo,el caso de aumentos
o decrementos porcentuales mediante la utilización del produc-
to decimal:
En la zapatería “La moderna”, se exhibe calzado de diversas
texturas y modelos para toda ocasión. Con motivo de las festi-
vidades del mes,se ha colocado una oferta del 25% de descuen-
to sobre el precio de lista en toda la tienda.
El precio de lista de estos zapatos es de 150 pesos, ¿cómo co-
nocer el pago final con descuento?
Hágase lo siguiente:
150.00 x 0.75
Se multiplica por 0.75 pues-
to que la oferta señala que el
comprador no pagará 0.25 del
precio original.
=
112.50
Se pagará 112.50 pesos
85.00 x 1.16 Se multiplica 85 por 1.16 al in-
dicarse que 1.00 es el precio
original y se aumentará 0.16
(equivalente al 16%)
=
98.60
Se pagará 98.60 pesos
Analicemos el caso inverso, el incremento porcentual:
En la terminal de autobuses del sur, se aclara a los usuarios que
los precios al público no incluyen IVA (Impuesto al Valor Agre-
gado), que equivale al 16% sobre el valor original. ¿Cuánto se
debe pagar por un boleto sencillo como el que se muestra?
D
L
15
40
25
40
= = 0,6250,375,

21
De este modo, estimado líder comunitario, es importate que
sepas que el uso de razones y proporciones te favorecerá en la
enseñanza de las matemáticas, además, su practicidad en el cál-
culo de equivalencias ayudará a tus estudiantes a hacer de las
matemáticas un útil conocimiento en la tareas diarias.
Referencias:
López,V. (2010). Desarrollo de la explicación en contextos de ma-
nejo de la información y su vínculo con pruebas estandarizadas
en un grupo de tercero. México: ENSM.
.(2013).Valoración de las Matemáticas a través del núme-
ro phi, un acercamiento a la ciencia, arte y fe. Quinto congreso
internacional sobre la enseñanza y aplicación de las Matemáticas.
México: UNAM.
Tang,S.(2006).Matemáticas aplicadas aAdministración y Economía.
3.ª Ed. México:Thomson.
Wentworth, J. & Smith, D. (s/a). Elementos de álgebra. USA: Ginn
and Company.

22
Do you speak
?Laura EsmeraldaVera Peláez
Colaboradora de la Dirección de Comunicación y Cultura
Comenzar desde cero
Gran parte de las personas creen que para aprender Inglés se tiene que tener un“don”
o una “facilidad” para hablarlo. La mayoría de las personas me han llegado a decir fra-
ses como:“Yo soy pésimo para el inglés” o “Mi coco es el inglés”, lo cual supone que
el hecho de hablar y aprender inglés es cosa de otro mundo; un reto que solo unos
cuantos pueden vencer.Yo les digo que no es así, la dificultad es tu propio límite, el lí-
mite que tú decidas ponerle. El inglés no tiene que ser complicado, no tiene que ser
aburrido ni mucho menos un fastidio.
Primero que nada, piensa en por qué quieres aprender inglés: ¿por obligación, por
gusto o por crecimiento profesional? Una vez que determines por qué quieres apren-
derlo, podrás hacerlo una de tus prioridades. Cuando empiezas a aprender un nuevo
idioma, la clave es ser paciente, consistente y determinante.
Tienes que ser paciente, porque aprender un idioma toma bastante tiempo y es-
fuerzo;si pretendes ser bilingüe en un mes,terminarás frustrado y seguramente renun-
ciarás.
También tienes que ser consistente, porque la consistencia es la clave para apren-
der cualquier cosa, especialmente un idioma. Si te comprometes a estudiar 15 o 20
minutos al día verás que mejorarás mucho conforme pasa el tiempo. Puede que pa-
rezca que tu aprendizaje es muy lento, y quisieras hablarlo con fluidez rápidamente,
pero, de verdad, la constancia hace al maestro. (No lo olvides: sé paciente.)
Para aprender un idioma se necesita determinación y esfuerzo. En mi opinión,
te puedo asegurar que la mayoría –si no es que todos– los programas o cursos de
inglés funcionan, pero el éxito de los mismos radica en el esfuerzo que cada estudian-
te ponga en ellos.Tan solo piensa en los videos de ejercicios que algunas personas
compran para bajar de peso, no funcionarían si el disco se quedara en el estante acu-

23
mulando polvo, pero si es reproducido y puesto en práctica,
seguramente habrá buenos resultados,¿no crees? ¡Haz tu mayor
esfuerzo, da lo mejor de ti y verás resultados!
Ahora bien, ¿cómo sabes si debes empezar de cero, si tu nivel
de inglés es elemental o nulo? Puedes averiguarlo si respondes
las siguientes preguntas honestamente:
1.Traduce las siguientes palabras al español: hello, bye, dad, mom,
brother, twenty-five, house pink.
2. ¿Cómo conjugas el verbo to be en presente?
3. ¿Cuáles son los días de la semana en inglés?
4. ¿Cómo le preguntas a alguien por su edad en inglés?
Las respuestas puedes revisarlas al final del artículo.
Si pudiste contestar las preguntas anteriores, tu nivel de inglés
es básico, si no contestaste ninguna o por lo menos un par, tu
nivel es nulo; pero ¡no te preocupes! para ambas opciones pue-
des utilizar varias herramientas que te ayudarán a reforzarlo o,
bien, a empezar desde cero.
Si asistes a clases con un profesor, utiliza el tiempo en clase
para aclarar todas tus dudas sobre los
temas,vocabulario,gramática y pronun-
ciación. ¡Que no te dé pena o vergüenza
preguntar!A los profesores les gusta que los
alumnos externen sus dudas para poder ayudar-
los a mejorar. Cuando no estés en clase, tómate el tiempo
para repasar tus notas y revisar de nuevo la lección del día; lo
más importante es hacer la tarea, esto te servirá para reforzar
lo aprendido y ubicar posibles debilidades que tengas.
En caso de que no asistas a clases con un profesor que pueda
apoyarte, el trabajo será mayor, pero no imposible, todo de-
penderá únicamente de ti.Actualmente,existen muchas herra-
mientas digitales que nos ayudan cuando de aprendizaje y
educación se trata, desde la consulta de libros digitales gratui-
tos,inclusive,cursos integrales en línea donde puedes empezar
a estudiar las bases del idioma. Lo que más te recomiendo en
este caso, más que comenzar la lección, es que no te des por
vencido pronto, tienes que ser disciplinado y administrar muy
bien tus tiempos de estudio y práctica. Puedes iniciar estudian-
do con algún amigo o amiga que comparta contigo la misma
inquietud de aprender inglés, así será más difícil que ambos
decidan renunciar al proyecto que han empezado y pueden
darse ánimos para continuar, pues sabemos que ser autodidacta
es una tarea complicada.
Good Bye!
Sea cual sea tu caso, si estás empezando a estudiar inglés, sigue
los consejos que te mencioné y verás que los resultados serán
óptimos. No olvides: “Keep calm and never give up”
(Mantén la calma y nunca de des por vencido).
Respuestas de las preguntas de evaluación:
1. Hola, adiós, papá, mamá, hermano, veinticinco, casa y rosa (color).
2. I am,You are, He / She / it is, we are, you are, they are.
3. Monday,Tuesday,Wednesday,Thursday, Friday, Saturday, Sunday.
4. How old are you?

24
Zapopan Rodríguez Suquet
Colaboradora de la Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social
Asignatura
estatal
¿Qué se aprende en Asignatura Estatal?
En el espacio de este artículo, se analizarán los contenidos que se
abordan en la materia de Asignatura Estatal, la cual se imparte en
1.er
grado de secundaria, y tiene como eje principal la exploración
y comprensión del mundo social y natural.
La Asignatura Estatal tiene relación, principalmente, con las disci-
plinas del ámbito humanístico y cultural,como son Español,Histo-
ria, Geografía y Artes; además, los contenidos que aborda son
tratados previamente en preescolar y primaria. Su estructura
consta de cuatro campos temáticos que se dividen de la siguiente
manera:
Historia, geografía y patrimonio cultural de la en-
tidad. Este campo se basa en una perspectiva formativa que
pretende evitar la memorización de nombres y fechas para privi-
legiar la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos
históricos. Por tanto, hay que lograr que los alumnos analicen el
pasado para que puedan comprender el presente,y darle sentido;
de este modo, será más fácil saber por qué las sociedades actúan
de tal manera ante diversas circunstancias. Sin embargo, también
es necesario hacerles ver a los alumnos que los conocimientos
históricos no son una verdad absoluta y única, sino que influyen
muchos factores en la formación de una sociedad.
Educación ambiental para la sustentabilidad. La
educación ambiental permite reconocer el ambiente como un
sistema, por lo que es conveniente que los alumnos observen,
analicen y reflexionen acerca de los recursos naturales y los pro-
blemas ambientales de su región y de su estado, así como las
causas que los originan. Se requiere ofrecer a los alumnos la
oportunidad de cuidar y conservar los ecosistemas.En secundaria
comunitaria,el espacio idóneo para lograrlo podría ser,por ejem-
plo, a través de losTalleres de Servicio que se trabajan en el Libro
Multigrado.
Estrategias para que los alumnos enfrenten y su-
peren problemas y situaciones de riesgo. Este campo
pretende que los alumnos sean capaces de identificar las carac-
terísticas físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada per-
sona única,además,propicia el reconocimiento de la dignidad y el
especial valor de cada uno de los individuos y de sí mismos, de
modo que los alumnos puedan comprender la noción de “inte-
gridad personal”. De igual manera, en este ámbito, es pertinente
que los alumnos desarrollen sus aptitudes y potencialidades para

25
relacionarse afectivamente,cuidar su salud y el medio natural que
los rodea, asimismo, deben recibir la orientación adecuada para
trazar su proyecto de vida. Es recomendable que el LEC brinde a
los alumnos herramientas que contrarresten los factores de ries-
go y que sepan tomar decisiones asertivas y responsables.
Lengua y cultura indígena.Este campo ofrece a los alumnos
de secundaria la oportunidad de conocer, reconocer y valorar la
lengua,cultura y cosmovisión de los pueblos originarios de México
como expresión de su identidad y su relación con el entorno.Inde-
pendientemente de que los alumnos sean hablantes o no de algu-
na lengua indígena, es necesario promover en ellos la reflexión
sobre la lengua y la cultura de los pueblos originarios para identifi-
car la gran diversidad como fuente de enriquecimiento cultural.Para
ello,hay que tomar en cuenta las transformaciones y el dinamismo
de las lenguas y culturas vivas, así como las características de cada
región (especialmente de la que pertenecen los alumnos), con lo
que se favorecen los conocimientos y valores de su pueblo.
La materia de Asignatura Estatal contribuye a que el alumno for-
talezca el sentido de pertenencia y de identidad hacia su comu-
nidad y el país, lo que le permite comprender e integrarse a su
ambiente social, en el que comparte el espacio geográfico, la
transformación del entorno y la historia de la comunidad.
Enseñanza de la Asignatura Estatal
Al abordar esta asignatura,es recomendable que el LEC conozca
el Plan Estatal, ya que es conveniente que conozca las caracterís-
ticas económicas, sociales, políticas y culturales de la entidad.
Dicho lo anterior, la materia de Asignatura Estatal busca que el
alumno conozca y valorare su cultura para asumir responsable-
mente los principios de participación democrática en un ambien-
te de convivencia cívica e igualdad. Por ello, el LEC y las figuras
educativas deben fortalecer en los alumnos el sentido de perte-
nencia a su región y que valoren la pluriculturalidad de nuestro
país.
Como facilitador del conocimiento, el líder para la educación
comunitaria tendrá que vincular los materiales de Secom, Libro
multigrado y UAI, con los contenidos del Plan Estatal en función
de atender las competencias dentro de los cuatro campos temáticos,
por lo que deberá diseñar estrategias y actividades para favorecer
la identidad personal y nacional de los alumnos y la valoración de
su entorno.
El LEC ha de propiciar en el estudiante la conciencia de que
todos las acciones que realiza repercuten en la historia personal
y social, de modo que debe asumir una postura crítica, activa y
propositiva ante los problemas del entorno y la toma de decisiones
para la solución de los mismos; así, las enseñanzas que transmita
se basarán en la identificación de la diversidad social, cultural y
étnica de su entorno,la cual es una herencia de sus antepasados
que hay que cultivar,cuidar y promover.Para ello,hay que conducir
a los alumnos hacia el análisis de cómo era su comunidad antes
y cuál es el estado actual, considerando las causas de la
transformación de su entorno; además se deben establecer las
acciones que se llevarán a cabo para conservarlo y realizar
proyectos enfocados en la prevención de problemas ambientales
y la sustentabilidad del medio ambiente.
Cabe destacar que la Asignatura Estatal
tiene relación directa con el Libro Multigrado
en los cinco bloques. Por ejemplo, en el
Bloque1,los“Proyectoseducativos”,“Talleres
deservicio”yel“Clubcultural”sonestrategias
didácticas que permiten el desarrollo de
los cuatro campos temáticos en los que se
estructura esta materia.
En el cuadro que se muestra a continuación,
se puede observar un ejemplo de la manera
en la que empatan los cuatro campos
temáticos con las estrategias didácticas del
Bloque 1.

26
Asignatura Estatal
1.La historia, la geografía y el
patrimonio cultural de la en-
tidad.
2. Educación ambiental para la
sustentabilidad.
3. Estrategias para que los alum-
nos enfrenten y superen pro-
blemas y situaciones de riesgo.
4. Lengua y cultura indígena.
Subcampos:
· Historia de la entidad.
· Geografía de la entidad.
· Patrimonio cultural y natural
de la entidad.
Subcampos:
· La información y el autocui-
dado para generar ambientes
protectores.
· La formación ciudadana demo-
crática para la construcción de
una cultura de la legalidad.
· Educación sexual.
Proyecto Educativo 2:
Reinventemos nuestra comuni-
dad
Descubrir con la biodiversidad
¿Qué es eso que llaman violen-
cia?
Proyecto Educativo 2: Reinven-
temos nuestra comunidad
Taller de Servicio 1:
El aprendizaje más allá de la es-
cuela
Taller de Servicio 2: La salud de
mi comunidad
Se trabajan anteproyectos.
Club Cultural:
Una región de historias vivas.
Mitos, leyendas, lengua indígena.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA QUE EL LEC TRABAJE CON LOS ALUMNOS
Es conveniente que el LEC conozca la Asignatura Estatal establecida en el Plan Estatal de cada entidad federativa a la cual pertenece. Se
sugiere,para la realización de las estrategias didácticas,que el LEC conozca el tema del bloque correspondiente al bimestre que curse,así
como las competencias que se deben promover en los alumnos, las cuales se encuentran en el Plan Estatal y en el bloque “Aprendizajes
esperados” del Libro multigrado. Una vez que el LEC conoce los contenidos a abordar, se sugiere que busque información en diversas
fuentes para ampliar los conocimientos sobre el tema a tratar. Es necesario motivar a los alumnos a investigar en fuentes fidedignas, no
hay que limitarse a trabajar únicamente dentro del aula, hay que salir de la misma, y explorar y conocer el entorno para identificar las
problemáticas que se manifiestan en la comunidad. La observación, el registro, la toma de notas, así como las entrevistas arrojan datos
que permiten contar con más elementos para sustentar el proyecto de manera teórica y empírica,de modo que el proceso de soluciones
viables a las problemáticas detectadas sea más sólido.
La sugerencia para las figuras educativas es lograr que los alumnos
se sensibilicen con la historia de nuestro país para reconocer su
identidad, de tal manera que pueda construir su propio camino y
asuma una postura responsable a favor de la sociedad de la que
forma parte.
Invito a edificar y promover el respeto a
nuestras tradiciones, y a conocer la historia
que nos une, donde el pasado y el presente
se entrelazan para edificar el futuro.
Para conocer más,recuerda visitar los museos de tu región,escucha
con atención no solamente al guía, sino también a las personas
con experiencia que habitan en tu comunidad, siempre tienen
historias interesantes para compartir. Hay que saber escuchar,
entender y observar con apreciación, pues no se trata solo de
adquirir más conocimientos,sino de que sean sensibles a la dignidad
de cada habitante de nuestras regiones, quienes visten, hablan y
conviven de forma particular.
Exhorto a las figuras educativas a que promuevan en sus alumnos
el conocimiento de la cultura y las tradiciones para que las valoren
y respeten.

27
Y si te lo cuento...
El gusano medidor
Para probar si era cierto, el ruiseñor llamó al tucán, a la garza y
al pavo real.
—¡Mide lo más bello que tienen, si no, te como! —le advirtió.
En poco tiempo, el gusano midió el pico del tucán, el cuello de
la garza y la cola del pavo real.
Como premio, las aves lo dejaron ir; pero el ruiseñor, muy eno-
jado se puso frente a él.
—Antes de irte, mide lo más bonito que tengo: mi canto.
—Pero yo solo mido cosas,no canciones —respondió el gusano.
Como el ruiseñor ya se lo iba a comer,el gusano pidió asustado:
—Está bien, empieza a cantar.
El ruiseñor inventó una canción tan bonita, que el venado, la
ardilla y el pato se acercaron a escucharlo.
Al darse cuenta, cantó aún mejor, mientras el gusano medía
y avanzaba paso a pasito.
Cuando por fin el orgulloso ruiseñor terminó de
cantar, el gusano ya se había escapado lejos
de ahí.
FIN
Autor: Gloria MoralesVeyra
Ilustraciones: Carlos Maltés
27
Una mañana soleada, el gusano medidor descansaba tranquila-
mente sobre una rama.
De pronto, el ruiseñor, que es un pájaro presumido, se acercó
para comérselo.
—Espera, no me comas, soy muy útil y puedo decirte algo que
tú no sabes –dijo el gusano.
–¿Algo que no sé? —preguntó el ruiseñor.
—Sí, cuánto mide tu hermosa cola.
El ruiseñor tuvo curiosidad y aceptó. Entonces el gusano empe-
zó a medir dando pasitos.
—Uno, dos, tres, cuatro…, tu cola mide cuatro pasos.
—¿Qué otras cosas puedes medir? —quiso saber el ruiseñor.
—Todo lo que tú me pidas.

28
El silenciodel promotor de lectura
Profesor César Augusto Flores Salgado
Subdirector de la Escuela Secundaria Técnica 120
El elemento fundamental del promotor de lectura es la lectura, con ella se edifica, por
lo que sabemos que no llegará a ningún lado si no es un lector habitual, consuetudina-
rio. Con ello, el promotor de lectura se convierte en algo más que un simple docente
que solo repite estrategias ajenas, medio “fusiladas”, es decir, un “entretenedor” de
alumnos usando lecturas.
El proceso para diseñar estrategias de lectura podría ser así:
· Como docente promotor de lectura,es común que encontremos textos breves que
pueden servirnos para las clases; de preferencia, hay que procurar que sean literarios
y atractivos.
· Una vez que encontramos el texto, hay que pensar en cómo compartirlo con el
grupo, por lo que es necesario planear un proyecto con algunas actividades.
· Durante la clase, puedo leer el texto en voz alta o fotocopiarlo para que cada alum-
no tenga su texto y hagamos una lectura individual. Si cada quien tiene su lectura, el
trabajo será más enriquecedor,pues cada quien puede proponer una actividad,hacer
anotaciones y releer al momento de empezar a comentar. Si el alumno tiene el tex-
to frente a él, irá descubriendo más información, momentos visuales.
· Para guiar la lectura de manera enriquecedora, debo releer el texto las veces que
sean necesarias, pues al hacerlo así, nuevas ideas comienzan a surgir para el diseño
de una actividad complementaria.Cada relectura aporta más imágenes y vocabulario,
se van descubriendo temas implícitos en el texto, los cuales puedo utilizar para po-
28

29
nerlos en la mesa de las opiniones y para que en la clase cada
quien aporte sus puntos de vista.
Esta es la ventaja de releer, cada texto es como una naranja, y
hay que sacarle todo el jugo posible de manera que no aburra.
Cuando leemos con nuestro grupo, la finalidad es que todos
opinemos; que cada quien argumente y exprese sobre la lectu-
ra realizada. Muchas veces, al terminar de leer, el docente lanza
una pregunta que no siempre los alumnos se animan a respon-
der:“¿qué les pareció la lectura?”Y es en ese momento cuando
todos se miran unos a otros sin saber qué decir.
Entonces, es recomendable (pues estamos diseñando) tener a
la mano hojas y pluma para escribir las posibles preguntas que
podemos lanzar al aire. Durante el momento de leer para ge-
nerar el diálogo, el punto de encuentro; precisamente, para eso
leemos en grupo: para tener una comunicación intrapersonal e
interpersonal.
Las preguntas deben ser específicas, que toquen de lleno, que
envuelvan completamente aspectos de la lectura realizada. En
lugar de preguntar: ¿qué opinan sobre lo que acaban de leer?
(pregunta que no anima a iniciar una conversación), podríamos
preguntar sobre los personajes del texto y/o sobre alguna situa-
ción relevante del mismo. Hay que “agarrarnos” con preguntas
de las partes más atractivas de la lectura realizada para dar inicio
a la plática lectora, la plática inteligente.
Las preguntas que se diseñen,sobra decirlo,deben ser cuestiones
que hagan que el alumno piense, descubra, reflexione, y no reac-
tivos sosos y obvios, que no ayudan en nada a explorar lo leído.
De este modo, el docente promotor de lectura puede descubrir
un nuevo texto para sus alumnos. Sin embargo, es importante
destacar que el promotor de lectura descubre el texto en el
aislamiento,en el autodiálogo en medio del silencio de su planea-
ción.Lo descubre en el transitar su tarea cotidiana y definitiva:leer
diario, leer para crear, para poder encontrarse consigo mismo y
con los demás.
29

30
Es muy común que los garabatos que hacen los niños pequeños
cuando intentan escribir sean descalificados por los adultos,o bien,
no sean entendidos por los adultos;sin embargo,los garabatos son
los primeros actos de escritura con significado lingüístico para estos
pequeños.Para aclarar lo anterior,comenzaré por la preocupación
más frecuente que tienen la mayoría de los padres,tutores y maes-
tros sobre el aprendizaje del sistema de escritura en las niñas y niños
de entre cuatro a siete años. Por ello, para los padres, su tarea se
centra en localizar una escuela de educación preescolar donde
enseñen a los niños a leer y escribir, y no solo se dediquen a jugar;
la preocupación se magnifica cuando los niños terminan el primer
grado de educación primaria y no han aprendido a leer y escribir.
Entonces,vienenlosproblemas,lospadresy/otutoresresponsabilizan
al docente y a la escuela, mientras que los docentes consideran la
poca efectividad del método, la falta de recursos en la escuela y la
condición socioeconómica de los niños como los principales factores
del rezago académico.Sin embargo,me atrevo a afirmar que ninguna
de las anteriores es cierta o falsa.
¿Por qué afirmo lo anterior? Porque la escritura no es un acto
mecánico de transcribir, reproducir o copiar. Por un lado, es un
proceso cognitivo en el que se conjugan aspectos conceptuales,
sociales y culturales; y por el otro, cada infante lo desarrolla con
ritmos y estilos diferentes.Gómez (1996) afirma que en cada niño
se reproduce de manera simbólica el proceso histórico que siguió
el hombre en la consolidación de la escritura.1
Para comprender
esta situación,voy a retomar los trabajos de investigación de la Dra.
Gómez y la Dra. Ferreiro respecto a la adquisición de la escritura,
1 Gómez, P. M. (1996) Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita. Secretaría de
Educación Pública (SEP).
en los cuales,desde la postura teórica de Piaget,se determinan tres
niveles en este proceso: 2
Presilábico: En este nivel, los niños aún no descubren las caracte-
rísticas del sistema. Se desarrollan, por lo menos, dos etapas. La
primera, en donde no reconocen que la escritura está compuesta
por letras y signos, pues los dibujos son la escritura. Por ejemplo, la
escritura de Ángel David,3
de cuatro años y seis meses, consta de
dibujosdeanimales.DeacuerdoconGómez(1996:38–42),conforme
vaya teniendo mayor experiencia en la escritura, va a incorporar
pseudoletras,yaseasobrelosdibujos,debajo,auncostadooalrededor,
hasta que logre desprender el dibujo de la escritura y, finalmente,
escriba solo letras o pseudoletras.Normalmente,las letras que usan
2 Los trabajos que han aportado Gómez Palacio y Emilia Ferreiro a la comunidad
de habla hispana han sido fundamentales. En México, la Dra. Gómez Palacio y sus
colaboradores diseñaron la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y
las Matemáticas (PALEM), que se comenzó a implementar de forma voluntaria
(1986) entre el magisterio nacional. Posteriormente, entre 1993 y 1994, se hizo
cargo del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura
(PRONALEES), así como de la reestructuración de los libros de texto de Español
para la educación primaria, en los cuales se puede apreciar este enfoque teórico-
metodológico. Los aportes de la Dra. E. Ferreiro al Departamento de Investigación
Educativa del Cinvestav (DIE) así como el libro Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño (1991), entre otras publicaciones, afirman que el proceso de
desarrollo que sigue el niño para la adquisición del sistema de escritura pasa
por tres niveles: Presilábico, Silábico y Alfabético. En este trabajo abordaré los
dos primeros, y mostraré algunas producciones escritas que permitan al lector
comprender en qué parte del proceso va el pequeño y qué alternativas didácticas
se pueden implementar. En situaciones extremas, la preocupación por no lograr
que el niño aprenda a leer y escribir en el tiempo que tradicionalmente se espera
propicia que se excluya o margine a estos pequeños, por lo que son canalizados,
en el mejor de los casos, a los diferentes servicios de apoyo docente que ofrece la
Secretaría de Educación Pública (SEP).
3 Ángel David es un niño que ya cursó el primer grado de preescolar; es hijo único
y vive en la ciudad de México. Su padre es ingeniero y su madre ama de casa, en el
preescolar se considera que va desarrollándose normalmente.
De la enseñanza al aprendizaje del sistema de escritura
Garabatos como actos de escrituraGarabatos como actos de escritura

31
dependen de la influencia de los adultos,por ello,es común que usen
las letras de su nombre o las vocales.
En la segunda etapa, los niños ya reconocen letras y números
(grafías), aunque lo hacen indiferenciadamente, aún no se pre-
guntan ni ¿cuántas? ni ¿cuáles?,comienzan a escribir pseudoletras
o grafías sin considerar la cantidad ni qué letras deben ser. El
avance del niño al siguiente nivel depende del ambiente que le
rodea y las oportunidades de aprendizaje que le proponga el
docente y el padre o tutor. De acuerdo con Gómez (1996),
podemos encontrar las siguientes categorías:
Escrituras sin control de cantidad. Aquí, los niños no se cuestionan
cuántas letras deben escribir,el único límite es la hoja.Las grafías que
usan son indistintas,pueden ser una sola letra o varias,todo depende
de las experiencias que van teniendo en su ambiente.
Escrituras fijas. En esta categoría, los niños se centran en la cantidad;
independientemente del tipo de grafías, pues casi siempre usan las
mismas,suelen emplear al menos tres grafías en el mismo orden.Lo
interesante aquí es que para ellos significan palabras distintas,aunque
las hayan escrito igual.
Escrituras diferenciadas.Una expresión para describir estas escritu-
ras es la siguiente:“El repertorio es fijo y la cantidad variable”. En
esta categoría, se pueden observar las experiencias escolares que
van adquiriendo con la escritura, por ejemplo, si el niño se llama
Javier,van a aparecer estas letras en casi toda su escritura,lo que va
a modificar será la cantidad, por lo general, escriben la letra al ta-
maño del referente, es decir, si la palabra se refiere a un objeto
pequeño, usarán pocas grafías, y si es grande, muchas. Otra moda-
lidad es el“repertorio fijo parcial con cantidad constante”, es decir,
van a usar las mismas letras con pequeñas variaciones para diferen-
ciar cada palabra.Es posible que pueda aparecer:“cantidad variable
y repertorio fijo parcial,cantidad constante con repertorio variable”,
como es el caso de José Ismael4
de siete años y dos meses, quien
usa un repertorio fijo parcial: m, r, t, e, a, o, y lo que modifica es la
cantidad (cantidad variable).
Cuando descubre el valor sonoro inicial,es decir,cuando ya recono-
cen alguna grafía por su sonido, comienza su promoción5
al siguiente nivel conceptual:Silábico.
Silábico: Los niños se preguntan cuántas grafías deberán escribir
para cada palabra, casi siempre asignan una letra para cada síla-
ba. En mi experiencia, en este nivel es difícil identificar en qué
momento avanzan, pues normalmente los niños comienzan a
descubrir algunas de las propiedades de nuestro sistema de
escritura, como su característica fonética, direccionalidad (de
izquierda a derecha) y linealidad (se escribe de arriba hacia
abajo) cuando ya hay presencia de valor sonoro. Es muy común
que los niños comiencen a mezclar razonamientos silábicos (es
decir,a cada sílaba le corresponde una grafía) con razonamientos
alfabéticos, (es decir, a cada emisión sonora le corresponde una
grafía).A continuación, presento dos ejemplos:Verónica, de seis
años, seis meses, y María José, de cinco años, un mes.
4 José Ismael ya cursó el primer grado de primaria en una escuela pública del Distrito
Federal,pero presenta algunos problemas de lenguaje.Su padre regresó de Estados
Unidos hace un mes, y su madre es ama de casa. Ha sido canalizado a la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
5 El tiempo de transición de un nivel a otro no se puede determinar, pero se puede
obstaculizar cuando se trabaja con el niño apegado a un método que no es
congruente con su proceso de desarrollo, de ese modo, lo único que estamos
haciendo como adultos es que el niño recorra un camino de fracaso académico.

32
O
K
BA G
F
ÑM Z
US
¿?
¡!EW
Las palabras que se les propuso escribir a las niñas
presentan una variedad en el patrón silábico6
, con la fi-
nalidad de indagar qué han descubierto acerca del sistema
de escritura.Estos dos casos son muy interesantes,pues se
aprecia que los procesos de desarrollo no dependen úni-
camente de la edad, sino que cada niña va a su ritmo y esti-
lo,así como el ambiente contextual que les rodea.Verónica solo
vive con su mamá (trabajadora doméstica) y su hermana de 8
años,no tiene un ambiente favorecedor para la alfabetización,más
que el que le proporciona la escuela. María José es hija única, su
mamá es profesionista,por lo que tiene un ambiente favorecedor
para la alfabetización, tanto en casa como en la escuela.
Verónica está en transición de los niveles presilábico al silábico,
pues se observa que todavía hay predominio de cantidad cons-
tante (uso de tres grafías en la mayoría de las palabras que es-
cribió), hay presencia de valor sonoro convencional, es decir, ya
reconoce y usa alguna letra en su relación sonoro-gráfica: mal
(pan), iwa (naranja), Hle (chilaquiles) Rma (tamarindo). La escri-
tura nos podría llegar a confundir con una hipótesis silábica, sin
embargo,el que predominen tres letras invariablemente rompe
esta idea; por ejemplo, en “chilaquiles”, la palabra tiene cuatro
sílabas,por lo que deberían estar cuatro letras,en“pan”,una sola
letra,y en“naranja”coinciden tres sílabas y tres letras,lo que nos
puede llevar a pensar que es el momento de transición. En la
palabra “chile” (xile) se observa una escritura alfabética, ya que
cada letra está representada por una grafía; esto es, parte de las
experiencias escolares que ha ido adquiriendo en la escuela,
pero no la podemos ubicar en este nivel,porque no lo hace con
todas las palabras. Es decir, cuando el niño logra reconocer al-
guna palabra, la usará con certeza.
6 Se les pidió que escribieran las palabras que corresponden a la tercera evaluación
de SEP (1996), Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita: Guía de Evaluación,
así como el campo semántico de alimentos y dos palabras del campo semántico de
los juguetes. A continuación, se describieron las características del patrón silábico
en estas palabras (el análisis es mío):
- Sílabas directas: 3 bisílabas (dulce, chile y barco), 1 monosílabo (pan), 2 trisílabas
(almendra y naranja), 3 polisílabas (chilaquiles, tamarindo y bicicleta).
- Sílabas inversas (vocal-consonante) (almendra).
- Trabadas (consonante-consonante-vocal) (almendra, bicicleta).
- Sílabas mixtas (sílaba directa seguida de consonante) (naranja, tamarindo).
En María José, se observa que hay una combinación de la hipó-
tesis silábica y alfabética en la mayoría de las palabras: Kill (chile:
ki-chi,ll-le), NaRJa (naranja:Na-na,r-ran,Ja-ja),aLMNa (almendra:
aL-al, MN-men, a-dra), KLOiLLS (chilaquiles: K-chi, LO-la, i-qui,
LLS-les),BNMRO (tamarindo:B-ta,N-rin,M-ma,RO-do)7
,aunque
en algunos casos no sea la grafía convencional, no significa que
sea incorrecta, pues lo que estamos evaluando es la hipótesis
sonoro-gráfica, poco a poco irá descubriendo la convencionali-
dad, es decir, la letra que corresponde al sonido.
Sugerencias didácticas
Estos cuatro casos que se presentaron representan algunos de
los diferentes niveles conceptuales que tienen los niños. Es muy
común que en un grupo de primer grado, los primeros días de
clase más del 75% de los niños se encuentren en un nivel presi-
lábico y más de la mitad de ellos todavía no logren diferenciar el
dibujo de la escritura,solo algunos pequeños estarán desarrollan-
do una hipótesis silábica,y tal vez unos pocos sean alfabéticos.Por
lo que el trabajo del docente debe atender todos los niveles
conceptuales de los niños y no pretender unificarlos a través de
una“etapa de maduración o de regularización”,que solo se redu-
ce a la coordinación ojo-mano. No estoy diciendo que no sea
importante, pero no debemos centrar el trabajo en ello, porque
el hecho de que los niños tengan ese dominio no garantiza que
logren la adquisición en el primer ciclo (1.º y 2.º grado de prima-
ria),y aún más aventurado en el primer semestre del ciclo escolar.
En mi experiencia, he encontrado niños que logran una escritu-
ra legible, estética, pero que solo es una reproducción (copia)
del modelo oral (dictado) o escrito (copia) que les presentan,
solo así lo realizan. La escritura es un proceso conceptual en el
que se requiere la organización del pensamiento para represen-
tarlo a través de un código gráfico convencional, es un proceso
de comunicación.
7 En “tamarindo”, la niña silabeaba la palabra varias veces en voz alta, y cuando
reconocía alguna letra la escribía; es por ello que no hay un orden en las sílabas.

33
FOB AG
Ñ
M
Z
U
S
¿?
¡!EW
A continuación, presento algunas actividades con la finalidad de
que el lector descubra cuál es el sentido de ellas y esté en po-
sibilidades de crear y recrear otras.
Leer cuentos cortos,mensajes,etiquetas (nombres de productos
comerciales), recetas de cocina, carteleras cinematográficas, fo-
lletos de centros comerciales, etcétera, mediante los cuales los
niños jueguen identificando lo siguiente:“¿Dónde hay algo para
leer?, ¿Habrá algo para leer?” Esta actividad, además de divertida,
permite desarrollar la solidaridad y la tolerancia al error, pues
una de las reglas es que no importa que se equivoquen, que
todos tienen derecho a equivocarse, y que pueden ayudar a los
demás.El sentido metodológico de esta actividad se basa en que
los niños discriminen los dibujos de las grafías. Una vez agotado
el interés por el juego, el maestro deberá incrementar el grado
de complejidad, por ejemplo, proponer una comparación entre
dos o más palabras:“¿Cuál palabra es más larga?” Esta pregunta
les inducirá a buscar alguna estrategia de comparación, pues un
niño presilábico se guiará por el tamaño del referente, es decir,
supone que la palabra “león” es más larga que “araña”; para
confirmar su hipótesis, se les puede sugerir que palmeen cada
sílaba:le-ón (dos palmadas) a-ra-ña (tres palmadas),para centrar
la atención del niño en las características fonéticas del sistema
de escritura.
Actividades de escritura. Se les puede proponer identificar pa-
labras que empiecen y/o terminen de manera semejante, por
ejemplo, con la palabra “mamá” coinciden “maceta”,“mapache”;
después, deben escribirlas en su cuaderno y en el pizarrón. Al
principio, se sugiere que el maestro sea el patrón oral y visual
para los niños. Estas palabras pueden ilustrarlas con dibujos o
estampas, así como cualquier producción escrita.
Ahorcado, crucigramas, faltante de alguna(s) letra(s). Estas acti-
vidades se proponen para niños silábicos y alfabéticos; con los
primeros, podrán descubrir que la emisión sonora no está re-
presentada por una grafía solamente,mientras que para los niños
que están combinando representaciones silábicas y alfabéticas
en una sola palabra, como en el caso de María José cuando es-
cribe NaRJa (naranja) podemos ver que tanto la primera como
la última sílaba están correctas, y que “R” representa “ran”. Por
tanto,se les puede proponer a los niños que completen palabras
basándose en un de dibujo, con la finalidad de que se conflictúe
cognitivamente y descubra la importancia de la correspondencia
sonora-gráfica.
Reflexiones finales
Comprender y estimular el proceso de adquisición del sistema
de escritura en los niños requiere un trabajo constante de
sensibilización con los adultos que rodean al niño (profesores
y padres, principalmente), con la finalidad de que favorezcan y
no obstaculicen dicho proceso.
Hay que tomar en cuenta que las planas,los dictados y las copias
no garantizan que todos los niños logren consolidar su proceso
en el tiempo propuesto por la institución, puesto que implica
un proceso de reflexión continua del docente,así como un reto
para transformar su práctica en actividades lúdicas, en las que
él también disfrute involucrarse con los niños para jugar a leer
y escribir.
Así que cuando veamos los garabatos que de manera espon-
tánea hacen los niños para tratar de comunicarse, es un mo-
mento ideal de enseñanza para comprender y proponer alguna
actividad que siga estimulando su gusto por escribir.
Referencias:
Ferreiro, Emilia y Teberosky, (1991). Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
Gómez, P. M. (1996). Propuesta para el aprendizaje de
la lengua escrita: Guía de Evaluación. México: SEP.

3434
Enseñando con sentidos
,
María Dolores ArenasVenegas
Especialista en Discapacidad e Inclusión en museos. Universum,
Universidad Nacional Autónoma de México
Es bien sabido que el aprendizaje primario se obtiene a través
de la vista, por lo que fincamos en todo espacio educativo –es-
cuela, museo, biblioteca, etcétera– el factor visual como el gran
detonante de la enseñanza-aprendizaje, pues, según estudios
científicos, el 80% del aprendizaje se da a través del sentido de
la vista.1
Esta afirmación, nos lleva a la reflexión de cuál es el
grado de vulnerabilidad de las personas con baja visión o ciegas
ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por supuesto, el docente que tiene un estudiante con esta dis-
capacidad se da a la tarea de buscar alternativas sensoriales que
compensen esta limitación. Una de las técnicas de enseñanza
que se recomienda para los alumnos con discapacidad visual es
1. Soler, Miquel-Albert. “Aplicaciones prácticas de la didáctica multisensorial de las
ciencias: un paso más en la atención a la diversidad” en Alambique. Didáctica de
las Ciencias Experimentales. Consultado en www.alambique.grao.com/revistas/
alambique/016-aprendizaje-de-la-biologia/aplicaiones-practicas-de-la-didactica-
multisensorial-de-las-ciencias-un-paso-mas-en-la-atencion-a-la-diversidad
la aplicación de la “Didáctica Multisensorial”,2
la cual tiene la
ventaja de que se puede aplicar no solo a los alumnos que tienen
una discapacidad visual,sino que brinda la posibilidad de hacer un
proceso integral, enriquecido con otros elementos fundamen-
tales para el aprendizaje que produce lo que todo educador
desea: generar una experiencia significativa.
Con la aplicación del método multisensorial, hay dos elementos
fundamentales que se pueden desarrollar: el juego y la plasti-
cidad cerebral. El primero es la mejor forma de aprendizaje
por ser natural al ser humano. Jugar requiere de creatividad,
imaginación, echar mano del acervo cultural y la experiencia de
vida de la persona. El juego también dispone a la diversión y la
2. Consultado en www.conscienciavisual.com/vision-y-problemas-de-aprendizaje

3535
aprendiendo sin ver
concentración, además de que genera reacciones químicas esti-
mulantes en el cerebro a través de la secreción de endorfinas
que producen las sensaciones de bienestar y alegría, también
agudizan los sentidos y potencializan las funciones de memoria,
retención y recuerdo significativo; por eso, para jugar no impor-
ta la edad.
El segundo elemento importante, la plasticidad cerebral, se ca-
racteriza por la generación de conexiones entre neuronas, el
desarrollo de diversas rutas de comunicación neuronal e, inclu-
so,produce nuevas células cerebrales;además,adapta el cerebro
para compensar las limitantes sensoriales.3
Trabajar el juego y la plasticidad cerebral como una di-
dáctica multisensorial enriquece la experiencia de apren-
dizaje y puede aplicarse para la enseñanza de diferentes
temas de ciencias naturales y de la salud a través de la
sensibilización.
3. Consultado en https://www.cognifit.com/mx/plasticidad-cerebral.
Cómo trabajar una experiencia multisensorial
Es fundamental tener claro el objetivo que se pretende alcan-
zar con la actividad, ya que este es el punto eje sobre el cual
se desarrollará, puede tratarse de la sensibilización ante la
discapacidad, la comprensión de algún tema, como la clasifica-
ción de las angiospermas o las plantas con flores,la clasificación
y comparación de objetos, la recuperación de tradiciones, et-
cétera.
Después de establecer un objetivo, hay que considerar el ma-
terial a usar,el cual debe ser resistente y de diferentes texturas,
colores y tamaños; hay que cerciorarse de que estos objetos
no lesionen las manos y puedan percibirse con otros sentidos.
El siguiente punto que hay que contemplar es el tiempo esta-
blecido para realizar la actividad, el cual depende de la cantidad

36
de personas,el material,la distribución del grupo y,especialmen-
te, la edad y la dinámica del mismo grupo.
Para la aplicación de este modelo, hay que tomar en cuenta la
importancia de no usar el sentido de la vista, ya que se trata de
explorar nuevas posibilidades de aprendizaje y evitar el “precon-
cepto” que a lo largo de la vida hemos creado. Una buena suge-
rencia es que los alumnos usen un antifaz, recuerda que se debe
cumplir con el objetivo de obstaculizar el sentido de la vista.
Se sugiere iniciar la actividad con un ejercicio de sensibilización
mínima, el cual puede aplicarse mediante el desplazamiento por
el espacio (aula o patio), apoyándose en el uso de“bastones de
ciego” (que pueden ser sustituidos por palos de escoba, ramas
gruesas sin hojas, o cualquier otro palo que se pueda usar de
bastón) o de “lazarillos”, o sea, personas que no tapan sus ojos
y que sirven de guías. Este primer ejercicio ayuda a quitar la
ansiedad, a agudizar los sentidos restantes y a detectar, si es el
caso, a quienes presentan ansiedad, ya que esa sería una limitan-
te para disfrutar la actividad y estar en la apertura para un
aprendizaje significativo. Quienes tengan esta dificultad para
seguir la actividad,pueden integrarse al equipo del Coordinador
para ayudar en la distribución de materiales, hacer las preguntas
disparadoras a sus compañeros y ser los observadores del pro-
ceso, además de retroalimentar la actividad con sus observacio-
nes al final. Es fundamental que todos participen y se sientan
integrados, sin importar el rol que desempeñen.
Para continuar, hay que definir las reglas: si se pueden tocar los
materiales de inmediato, si se van a dejar al centro o hasta que
se dé la“señal”se tocan,si cada quien toma algo o puede tomar
más de uno, si se pasa de izquierda a derecha, cuánto tiempo
tendrán para reconocer el material, si pueden hablar entre ellos,
si deben estar en silencio hasta que les hagan preguntas,si deben
levantar la mano para pedir su turno en la retroalimentación,
etcétera. Después se dan las indicaciones claras y concisas, se
resuelven dudas y se da inicio a la actividad multisensorial.
La actividad inicia con la formación de grupos de máximo siete
integrantes, a cada grupo se le entrega el material para que lo
puedan tocar, oler, escuchar y probar (si son comestibles) por
un tiempo aproximado de tres minutos; en este momento, se
deben plantear las preguntas que enfoquen el objetivo de la
actividad.Posteriormente,se debe valorar si el objetivo se cum-
plió y establecer las conclusiones. Para ello, hay que reiterar en
la sensibilización de lo que significa la falta de vista, es decir, lo
que emocionalmente se generó en cada uno.Finalmente,hay que
destapar los ojos y confrontar la experiencia sensorial con la
experiencia visual para contrastar ambos procesos como apren-
dizajes diferenciados.Es importante hacer una retroalimentación,
especialmente con los “observadores” y coordinadores.4
Los beneficios de estas técnicas didácticas nos muestran que el
proceso de aprendizaje no visual enriquece la experiencia sen-
sorial, por lo que se enriquece el aprendizaje a partir del desa-
rrollo de métodos naturales de aprendizaje significativo, como
el juego, lo que potencializa las funciones mentales, como la
memoria, la habilidad relacionista, la proyección y la propiocep-
ción (la percepción espacial de uno mismo).
4 Ejemplo de actividad:
Material: hojas en diferentes tamaños, texturas, con nervaduras pronunciadas,
contornos lisos, dentados, diferentes tonos, nervaduras paralelas, aromáticas (hoja
de tepozán, de naranjo, té de limón, epazote, yerbabuena, malva, romero…).
Objetivo: con los alumnos más pequeños, distinguir tamaños y comparar
características del objeto (grande,chico,terso,rugoso,comestible y no comestible).
Para nivel primaria, hay que conocer el tipo de planta (monocotiledónea,
dicotiledónea) y las formas de reproducción; para secundaria, hay que especificar
las características fitogenéticas, usos medicinales, usos tradicionales, etcétera.
Algunas preguntas pueden ser: ¿de qué tamaño es?, ¿de qué color lo imaginas?,
¿cómo se siente?, ¿qué diferencia hay entre…?, ¿a qué huele?, ¿para qué se usa?,
¿dónde crece?, ¿a qué te recuerda?, ¿qué otra información tienes?, ¿quién te platicó
de ella?, ¿cuál te gustaría probar?, ¿cómo te sentiste con los ojos tapados?, ¿si era
así como la imaginaste?, ¿se parece a la descripción que diste?, ¿qué te gustó de la
experiencia?, ¿si pudieras describir en una palabra la emoción de esta experiencia,
cuál sería?Y como observador, ¿cómo describirías la emoción de tus compañeros?,
¿qué hicieron? ¿qué te llamó la atención de lo que hacían o decían?
36

37
La importancia de la comunicación
en el proceso educativo
Comunicar para educar
Jorge DíazVázquez
Maestrante en Docencia Universitaria y Académico de la UNAM
Estimado líder para la educación comunitaria, en las siguientes
líneas se explicará brevemente la importancia de la comunicación
en el proceso educativo y, en particular, en las tareas que llevas
a cabo en el aula. Antes que nada, debe quedar claro que la
comunicación es una herramienta fundamental en el desarrollo
de nuestra vida diaria, pero ¿qué es la comunicación?
La comunicación es un proceso social, es decir, es un fenómeno
que encontramos en todos los ámbitos y círculos sociales en los
que nos relacionamos. Si retomamos la raíz de la palabra, signi-
fica “poner en común”, dotar de significado todo aquello que
transmitimos y expresamos. Estamos comunicando cuando
platicamos con nuestros amigos, cuando damos clase, incluso,
cuando estamos solos. Podemos decir que todo comunica,
nuestro lenguaje verbal y no verbal, la ropa que vestimos, la
música que escuchamos,los libros que leemos,todo aquello que
nos vincula con el exterior.
La comunicación se hace presente de diferentes formas:
Comunicación
intrapersonal
Comunicación
interpersonal
Comunicación
intragrupal
Comunicación
intergrupal
Comunicación
de masas
Es aquella que establece-
mos con nosotros mis-
mos, es decir, un diálogo
interior.
Es en la que nos relacio-
narnos con otra perso-
na. Por ejemplo, cuando
estamos platicando con
un amigo.
Es aquella que permite
comunicarnos en el
interior de un grupo.
Por ejemplo, cuando
estamos con nuestra
familia, nuestros amigos,
etcétera.
En esta, generamos re-
laciones de convivencia
con otros grupos.
Es aquella que se es-
tablece mediante los
medios masivos de co-
municación. La que se
fundamenta en la televi-
sión, el radio o internet.
37

3838
Ahora que ya conoces un poco sobre la comunicación, debo
preguntarte: ¿sabes comunicarte?
Puede sonar extraño, pero una de los problemas que solemos
tener cuando interactuamos con otras personas es la falta de
comunicación,y esto se debe a que no todas las personas tienen
la facilidad para hablar, escribir o escuchar.
La comunicación se hace presente en todas las esfe-
ras de nuestra vida, y en el caso de tu labor como
líder, aún más, porque te relacionas con tus alumnos,
les transmites un conocimiento y, por ende, los educas.
Cuando interactúas con tus alumnos,lo haces mediante diferen-
tes formas discursivas,es decir,usas tu lenguaje dependiendo de
la situación que vas a explicar. Esas formas son de cuatro tipos:
la narración, la descripción, la exposición y la argumentación.
Descripción: forma en que se enuncian las características
propias de un objeto o de un suceso; se requiere una exactitud
en el lenguaje para que el público se haga una imagen mental
de lo descrito.
Narración: relato de una serie de sucesos que de manera
conjunta adquieren un significado, el cual no se puede percibir
si son narrados de forma separada.
Exposición:se presentan los hechos e ideas,es decir,se enun-
cian mediante la interpretación de los antecedentes y las causas
de un tema.
Argumentación: pretende influir o persuadir al lector para
que adopte una actitud determinada, apela a los sentimientos y
el intelecto de los lectores.
Estas cuatro formas del discurso las empleas comúnmente en
tu salón de clase, y es normal que las uses de manera conjunta;
cuando lees un cuento, utilizas la narración y la descripción, y
cuando explicas las sumas y las restas, usas la exposición.
Te preguntarás: ¿qué relación tiene todo esto con la educación?
Muy simple, cuando estás dando una clase, comunicas. Hay un
proceso en el cual tienes un mensaje para dirigir a tus alumnos
y, por otro lado, dotas de significado el proceso de enseñanza,
es decir, los educas.
Si retomamos un modelo clásico de comunicación, el proceso
es el siguiente:
Emisor: quien emite el mensaje.
Receptor: el que recibe el mensaje.
Mensaje: lo que se va a comunicar y el objeto del proceso.
Canal: medio por el cual se expresa el mensaje.
Retroalimentación: también se llama feedback, permite
identificar que los alumnos hayan comprendido el mensaje.
Canal
La voz y el
pizarrón
Mensaje
Tema que vas
a dar en clase
Retroalimentación
Preguntar si
comprendieron el tema
o si hay dudas
Receptor
Alumnos
Emisor
Tú

3939
Es importante diferenciar algunos términos que te servirán para
las actividades que realizarás en el salón de clases; Miguel Ángel
Tréspidi1
hace algunas observaciones relevantes:
Divulgar: es dar a conocer una información a la mayor canti-
dad de personas posible.
Transferir: es la apropiación para la aplicación en la práctica,
poniendo al servicio del interlocutor los aportes de la ciencia y
la tecnología.
Alfabetizar: es educar a la comunidad en los valores de la
racionalidad de la ciencia: respeto por el conocimiento acumu-
lado en la historia, espíritu crítico, conciencia de la relatividad de
la propia opinión y de las propias ideas acerca del mundo, res-
ponsabilidad frente a las consecuencias de la acción.
Educar: Es pensar en la proporción de medios, recursos y
contactos comunicacionales, oficiar de interlocutor, de articular
e integrar los científicos entre sí, con la institución, con la socie-
dad, como un esfuerzo inicial para reconocimientos de tarea, de
acciones, de imagen en función a los conocimientos, materiales,
productos y resultados obtenidos en la investigación y en la
1 Miguel Ángel Tréspidi, Cultura, ciencia y universidad en Latinoamérica. Reflexiones
generales y un estudio de caso (p. 53).
transferencia,incluyendo la percepción y recepción de demandas
sociales.
Difundir: es la comunicación entre pares (científicos, investi-
gadores, etcétera.) es decir, mediante revistas especializadas,
conferencias, seminarios, y otros.
En ese sentido, la educación es un proceso social, al igual que la
comunicación. Tu labor como líder consiste en brindar a tus
alumnos las herramientas y los conocimientos para su desarro-
llo como seres humanos pensantes y formar en ellos el hábito
de aprender.
Para ello, es importante que tu comunicación sea efectiva, es
decir,que puedas usar las herramientas necesarias para transmi-
tir un mensaje de manera clara.
Referencias:
Tréspidi, Miguel Ángel. (2005). Cultura, ciencia y universidad en
Latinoamérica. Reflexiones generales y un estudio de caso. España:
Biblioteca de bolsillo.

40
Quienes estudian la historia son grandes investigadores que se
enfocan en los sucesos para explicarlos o describirlos; para ello,
siguen rastros, revisan huellas, obras materiales, escritos, discur-
sos, objetos, testimonios y, también, como todo buen detective,
buscan testigos, aunque a veces encuentran testigos “mudos”,
que, sin embargo,“hablan” de los acontecimientos y de lo que
sucedió en otros tiempos. Lo interesante es que los historiado-
res, sin saber, se convierten en detectives.
Para ti, ¿qué significa la historia?, ¿cómo la entiendes?,
¿para qué te sirve?, ¿en qué te ayuda?
Todas estas preguntas corresponden a una primera pista para que
te conviertas en un verdadero detective historiador, al mismo
tiempo, te servirá para que reflexiones sobre el concepto de
historia, lo profundices y luego descubras y revises el pasado en
una apasionante aventura detectivesca.
Te recomendamos el siguiente proceso para apoyarte
en tu gran aventura:
■■ Inicia con preguntas sobre el aspecto de la historia que
quieras conocer. Podrías empezar con las siguientes:
¿qué sucedió?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quiénes fueron los
protagonistas?, ¿cuáles fueron sus acciones?, ¿cómo
podemos explicarlas?,¿quién gobernaba?,¿cómo eran las
relaciones entre el gobierno y el pueblo?, ¿cómo eran
las condiciones sociales, económicas y culturales? Las
respuestas a estas preguntas te ayudarán a entender los
acontecimientos y qué consecuencias tuvieron en lo
inmediato y a largo plazo.
■■ La siguiente cuestión por resolver es encontrar todo lo
que necesitas.¿Dónde te imaginas que puedes encontrarlo?
Ahora, corresponde ubicar las fuentes de información
que estén a tu alcance. Puedes recurrir a la biblioteca
del aula y a la del maestro,también a libros,publicaciones,
periódicos, revistas, fotografías, literatura, testimonios
orales; puedes realizar entrevistas a personas que creas
que tengan datos sobre el caso a resolver.También se
vale consultar en internet. Para este fin, quizá te sirvan
las siguientes páginas electrónicas: www.inherm.gob.mx,
http://www.inah.gob.mx/ninos
Lo que indagamos pertenece al pasado, por lo que cuando
realices tu búsqueda solo podrás recurrir a evidencias de los
acontecimientos históricos –incluso, me atrevería a afirmar que
Invitación
a resolver enigmas
Elena de los Reyes Aguirre
Colaboradora del Conafe

son fragmentos de evidencias–, y te advierto que, en ocasiones,
no te será posible recurrir a las fuentes originales. Para analizar
tales evidencias, necesitarás apoyarte de la información que te
proporcione alguna persona, un documento escrito, un libro u
otras fuentes que consultes. Así, podrás reflexionar sobre los
hallazgos y pensar lo que pasó o lo que pudo haber pasado.
Después de que hayas realizado tu investigación, te sugerimos
dos puntos importantes:
1. Revisar datos relevantes.
2. Identificar los datos esenciales.
Acuérdate que se pueden encontrar diversas versiones o testi-
gos que digan cosas muy distintas sobre el mismo asunto. Un
buen detective reconocerá los aspectos centrales, siempre y
cuando no pierda de vista tres elementos importantes en cual-
quier investigación:tiempo, espacio y personas. Estos elemen-
tos te ayudarán a la indispensable“reconstrucción de los hechos”,
según dicen los detectives.
¿Ya estás listo para empezar con tu primer caso? ¡Hay mucho
por averiguar! Dicen los que vivieron en la época de la Revolu-
ción, que Pancho Villa primero fusilaba y después “viriguaba” si
conspiraban en su contra, ¿tú qué harías?
41

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