Triángulos al cielo

para encender ideas
ISSN: 2007-1434
• Maltrato infantil
• Triángulos al cielo
• La Educación Física
chspaschspasAño4/julio/
agosto2013

En el CONAFE cumplimos los sueños
de miles de jóvenes becarios
mexicanos

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Postal
Triángulos al cielo
Víctor Alfonso López Alcaraz
Si cuando lees a Gabriel García Márquez pones
cara de ¿juaaat?
Pablo González Díaz de la Serna
La autoestima en la adolescencia
Lorena Marín Maceda
La Educación Física
Susana Angélica Rojas Aguilar
Maltrato infantil
Patricia Vilchis Maya
Los derechos humanos de los niños
y su relación con la Atención a Niños
con Necesidades Educativas Especiales
Guillermina Hortensia Pérez Escalante
Visita a comunidad

La tristeza
Leticia Santos Rivas
Selva seca
Comisión Nacional para el Conocimiento
y Uso de la Biodiversidad
Chispazos
La lección fuera del aula 4 Arte para ti 8 Punto y seguido 12 Olivia 16 Calendario 20
Trivias 28 Cajita con amor 32 ¿Qué hacer en la escuela para promover ambientes
con perspectiva de género? 36 Mark Twain 40
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secretaría de
educación pública

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Secretaría de Educación Pública
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Dirección General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Marco Antonio Mendoza Bustamante 
Dirección de Comunicación y Cultura
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con el Sector Público
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Editor Responsable
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Dirección editorial
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Coordinación editorial
Yiria Escamilla
Diseño
Adriana Morales Rivera
Directorio
El motorEstimados lectores, les damos la más cordial bienvenida a tu revista Chispas para encender ideas. Ya estamos a
mitad de año y es un buen momento para replantear lo que hemos hecho, y ver lo que nos hace falta para llegar
a las metas que nos hemos fijado para este periodo. Además, es fin de ciclo escolar, lo que nos permite conocer
cuáles fueron los aciertos y las áreas de oportunidad que hay que trabajar para el siguiente año escolar.
Durante este ciclo algunos Líderes Comunitarios (antes Instructores Comunitarios) han tenido la oportunidad
de trabajar con niños con necesidades educativas especiales; en cambio, para otros, todavía no se ha pre-
sentado esta oportunidad; por lo que en esta ocasión tenemos un artículo para darles a conocer las
estrategias educativas para este tipo de alumnos de educación inicial, preescolar, primaria y
secundaria, con el fin de aperturar una educación de igualdad que es uno de los principios
que imperan en el Conafe.
A su vez, en el Conafe estamos interesados en la equidad de género, y por ello te
invitamos a que leas el texto “Qué hacer en la escuela para promover ambientes con
perspectiva de género”, en el cual te diremos cómo conducirte mejor en tu clase, pues en
ocasiones llegamos a estereotipar a los géneros, y a la larga construimos desigualdades,
frustraciones y enojo justificado entre hombres y mujeres. Es triste escuchar que algunos
niños digan frases como “los niños no lloran”, “vieja el último” o “quietecita te ves más
bonita”, en donde hacemos una distinción de género. Por lo que tú como Líder debes estar
más atento a este tipo de situaciones y platicar con tus alumnos sobre el tema, para buscar un
ambiente de equidad dentro y fuera del aula.
En otro orden de ideas, seguro has notado que las matemáticas se les llegan a dificultar a tus alumnos,
e incluso generan cierto grado de temor, ya que son de mayor exigencia, comparándose con materias como
historia, geografía o alguna que tenga un grado de medición, cuantificación y predicción; o las ciencias natura-
les que por ser más experimentales, están dentro de límites aceptables de incertidumbre.
Sin embargo, las matemáticas están presentes en nuestra vida cotidiana, y aunque no requieren de mayor aten-
ción, pueden ser de lo más sencillo, pero todo está en función de la forma en que se enseñan, en trasmitir ese gusto
por esa asignatura en particular. Por lo que en este ejemplar encontrarás un texto que te ayudará a acercar más a las
matemáticas con tus alumnos.
Pero no sólo las matemáticas llegan a ser nuestro coco, ¿cuántas veces no has tenido el problema de sentarte frente a la
hoja en blanco y no tienes idea por dónde comenzar?, si no has presentado esta dificultad te felicito, de lo contrario, te invitamos
a que leas el artículo de la sección “Punto y seguido” donde se te enseñará el modelo del escarabajo, el cual te ayudará mucho a
armar un texto de una forma más rápida y sencilla.
Y por último, ¿tú te quieres?, vas a decir que cómo nos atrevemos a formular este tipo de preguntas, pero en ocasiones esta-
mos tan inmersos en nuestras actividades cotidianas que nos olvidamos de nuestra persona, de apapacharnos, de querernos y
admirar el gran potencial que tenemos. Por lo que abordaremos la importancia de cultivar nuestra autoestima día con día. A su vez,
hablaremos de la tristeza, ¿por qué se da?, ¿qué la genera?, ¿por qué estoy triste?, estas y otras preguntas las verás respondidas en el
artículo “La tristeza”.
Estos, entre otros artículos, verás reflejados en este número 21 de tu revista Chispas para encender ideas, te recordamos que para cual-
quier duda o comentario estamos a tus órdenes en la siguiente dirección electrónica revistachispas@gmail.com y con gusto te atenderemos.

Hola:
Chispas para encender ideas te saluda con mucho gusto y te dedica todos sus esfuerzos porque es una pu-
blicación pensada en las figuras educativas del Conafe como tú.
Seguramente eres un experto en el aula y ya sabes cómo resolver las dudas de tus alumnos y te emocionan
sus avances.
Para conocer todo esto, te invitamos a compartir tu testimonio, envíalo al correo: revistachispas@gmail.com
Los textos deben estar en un archivo de Word con letra Arial a 12 puntos (tamaño) y a renglón y medio (1.5) y que
sean de 2 a 6 cuartillas (tamaño carta).
Si tienes fotos para publicar, éstas deben estar en formato jpg o jepg, de tamaño grande. En cada foto escribe
quiénes aparecen y de qué comunidad son; también todos tus datos.
Con el cariño de siempre
Chispas
Visita el archivo de la revista en la página:
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Fotografía
Edgar Ayala
Susie Fitzhug
Yiria Escamilla
Manuel Toledano
Miguel Ángel Bernal
Ilustraciones
Gerardo Díaz
Andrea Gómez
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Equipo de apoyo
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Lorena Marín Maceda
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Dirección de Comunicación y Cultura
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Agradecimiento:
A la Comisión Nacional para el Conocimiento
y Uso de la Biodiversidad (Págs. 38-39 /
Diseño: Astrid Domínguez).
CHISPAS PARA ENCENDER IDEAS, Año 4, No. 21, Julio-Agosto 2013,
es una publicación bimestral del Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo. Av. Insurgentes Sur No. 421, Conjunto Aristos, Torre B, Col. Hi-
pódromo, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06100, Tel. 52417400, www.
conafe.gob.mx, revistachispas@conafe.gob.mx. Editor responsable:
Marco Antonio Mendoza Bustamante. Reserva de Derechos al Uso
Exclusivo No. 04-2010-012812405700-101. ISSN: 2007-1434. Otorga-
dos por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de título
14740, Licitud de contenido 12313, ambos otorgados por la Comisión
Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría
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so, S.A. de C.V., Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan, C.P.
09830, Deleg. Iztapalapa, México, D.F. Este número se terminó de
imprimir en agosto de 2013 con un tiraje de 72 000 ejemplares.
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promo-
vido por partido político alguno y sus recursos provienen de los im-
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Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

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chispazo
La lección
fuera del aula
Óscar Baños, “El Chanejke”. Ex Instructor
Comunitario y colaborador del Conafe.
T
enía algunos meses de haber llegado a la comunidad (tres para ser preci-
so). Mi relación con los habitantes del lugar era muy buena, con mis alum-
nos aún mejor. Los días pasaban y yo me sentía cada vez mejor entre aquella
gente, ya no me pesaban las tardes como las primeras semanas ni esperaba el vier-
nes con desesperación.
Me gustaba lo que hacía, tenía el reconocimiento de las personas de la comunidad por la labor que
realizaba, me sentía seguro en cuanto a las actividades dentro del aula, todas las tardes me dedicaba
a planear lo que haría al día siguiente, pensaba en mis alumnos, cada uno de ellos era diferente, sus
necesidades e intereses, su proceso de aprendizaje, su manera de ver las cosas y de relacionarse con
los demás. Me emocionaba sobre todo cuando descubrían algo nuevo, su cara de sorpresa y orgullo al
superar retos importantes. Sabía que el servicio social que prestaba en la comunidad podría mejorar las
condiciones de vida de los alumnos y eso me motivaba a esforzarme.
Un día, durante el descanso miré a mi alumno Enrique muy atento observando un hormiguero, me
acerqué con la intención de preguntarle qué miraba y si es que yo le podía ayudar en algo, pensé que
tendría muchas preguntas acerca de esos insectos. Para mi sorpresa no me preguntó nada, lo
que hizo fue explicarme cómo en determinado tiempo esos animalitos
se transformaban en criaturas voladoras, pues les crecían alas
y cambiaban de hormiguero. Fue en ese momento en el
que fui consciente de que mis alumnos poseían
una serie de conocimientos que sin que me
diera cuenta me compartían en el día a día.
Después de aquella vez decidí poner
atención y lo que descubrí me llenó de
un profundo respeto por la gente de
la localidad en la que estaba; por
una parte, me sentía satisfecho
con la forma en que marchaban
las cosas hasta ese momento, mis
alumnos mostraban interés en las activida-
des y asistían con gusto a la escuela y, por otro
lado, contaba con el apoyo de los padres
de familia en las acciones que involu-
craban la educación de sus hijos y en
cuanto a mis necesidades en el lugar.
Sin embargo, más allá de esos as-
pectos correspondientes a mi tarea como
figura educativa del Conafe, había algo más: los
alumnos con los que trabajaba en el aula se habían convertido en
mediadores entre la comunidad y yo, eran ellos los que me
habían mostrado de manera sutil
las características de ese lugar.
Desde que comencé a
prestar mi servicio social, los
alumnos se mostraron —sin
que yo se los pidiera— inte-
resados en que conociera la
forma de vida de la comuni-
dad: me hablaron acerca de
los árboles, los animales do-
mésticos y silvestres que podía

encontrar, de las mejores rutas para llegar a sus casas,
de la manera adecuada de cruzar el arroyo y en qué parte
hacerlo. Era cuestión de salir de la escuela y entonces co-
menzaba la lección, sin que haya estado planeada, sin un or-
den aparente, aunque siempre ilustrativa. De este modo, gradualmente
dejé (sin darme cuenta) de sentirme ajeno. Las visitas a las casas de los padres de
familia derivaron en más acercamientos a la dinámica de la comunidad y al encuentro
con formas de pensar distintas a la mía.
Los adultos me hablaban sobre todo de su vida, de la forma en la que ellos
entienden el mundo, algunas veces de manera práctica y otras de forma
profunda y no del todo clara para mí. Entendí que en el lugar de
origen de una persona también se encuentra su corazón y un
poco de su futuro, que la manera en la que nos
relacionamos con la naturaleza se encuen-
tra mucho de lo que somos, y hacia dónde
vamos. Me enseñaron a identificar la me-
jor forma de caminar grandes distancias, a
hacer preguntas precisas y amables, a cono-
cer a sus hijos y también a conocer aspectos de
mí que no sabía que existían.
Cada vez que tengo oportunidad de
encontrarme con los niños de las
comunidades y con sus padres,
pongo especial atención a todo
lo que tienen que decirme
y mostrarme,
pues sé que
estoy a punto
de recibir una
enseñanza y con
ella la posibilidad de mirar
en otras direcciones, de te-
ner una pieza más de este
rompecabezas intermina-
ble que es la vida.
5

6
El hombre teme al tiempo,
pero el tiempo teme a las pirámides.
Proverbio árabe.
P
irámides, se trata de una de las construcciones más enig-
máticas en la historia de la humanidad. La presencia de es-
tas edificaciones en lugares distantes como China, Francia,
Bosnia, Egipto, Nubia, Perú e India, hace de esta forma geométri-
ca tridimensional tener un lugar importante dentro de la arqui-
tectura y las culturas del mundo, en especial por mantenerse
erguidas con el paso de los siglos. Actualmente México con-
centra algunas de las pirámides con mayor belleza, de entre
las que destacan la del Sol (Estado de México), la de Cholula
(Puebla, considerada la más voluminosa del mundo), Guachi-
montones (Jalisco, pirámide formada de círculos concéntricos)
y el templo de Kukulcán (Yucatán, nombrada en 2007 como una
de las nuevas 7 maravillas del mundo moderno).
¿Acaso existió una misma escuela para la
construcción de las pirámides alrededor
del mundo? No en realidad, la explica-
ción es matemática, cuando de edificar
se trata. La manera más sencilla, estable y
resistente de llegar alto es a través de las pro-
piedades de las pirámides. Pensemos ahora como
un habitante del 3000 a. C. sin acceso a grúas hidráu-
licas, estructuras de acero y técnicas de ingeniería basa-
da en tecnología digital, ¿complejo cierto? En este sentido, la
manera para construir alto es natural, comenzar con una amplia
base sólida, generalmente cuadrada, con bloques sobrepuestos de
menor tamaño para concluir en punta. Así, la estructura es estable al viento,
equilibrada y resistente al paso de los milenios.
Las caras de las pirámides están asociadas de manera general con triángulos, figu-
ras geométricas con más propiedades por descubrir. Hablemos ahora de otro tipo de pi-
rámides, la Tridilosa, nombre que acuñó el científico mexicano Heberto Castillo Martínez
Triángulos al cielo
Víctor Alfonso López Alcaraz. Especialista en Educación Matemática.

al sistema de construcción basado
en formas piramidales de acero y
concreto. El uso de la Tridilosa se ha
empleado en la construcción de te-
chos y puentes ultralivianos, hasta
el recubrimiento de hangares, naves
industriales y grandes edificios; con
un ahorro del 80% en concreto y 40%
en acero, inclusive.
Las propiedades de los triángulos
no terminan allí. Es posible que hayas
visto esculturas o edificios inclinados,
¿por qué no caen? Porque el peso e in-
clinación mantiene el punto de equilibrio
llamado baricentro o centro de gravedad.
La manera de obtenerlo es como sigue:
1. Traza un triángulo (preferente-
mente escaleno).
2. Marca los puntos medios de
cada lado.
3. Une cada punto medio con el
vértice opuesto (esta línea se
denomina mediana).
4. El punto donde concurren las media-
nas es el baricentro.
Recórtalo y diviértete equilibrando al triángulo por el centro
de gravedad. Te asombrará lo que verás, debido a que si co-
locas tu lápiz en cualquier otro punto dentro del triángulo,
éste caerá.
Uno de los triángulos más importantes dentro de la histo-
ria de la geometría es el triángulo rectángulo (con un ángulo
de 90 grados), puesto que es la base del Teorema de Pitágo-
ras, el cual dice:
El cuadrado construido sobre la hipotenusa (lado más largo)
de un triángulo rectángulo, es igual a la suma de los cuadrados
construidos sobre los lados restantes.
El significado y usos de los triángulos son variados como multi-
formes. Por ejemplo, la mejor manera de sobrevivir a un terremoto,
según Doug Copp, es refugiarse en el triángulo de la vida. De acuer-
do con Copp, al momento de que un edifico colapsa, tanto techos
como estructuras quedan aplastados, existiendo huecos entre las
bases, espacios en los que puede salvarse la vida.
Otros triángulos y pirámides conocidos son:
• El Triángulo de las Bermudas (espacio geográfico
comprendido por las islas Bermudas, Puerto Rico y
la ciudad de Miami como vértices de un triángulo,
en cuyo espacio se han registrado desapariciones
y extrañas interferencias, que hasta hoy se man-
tienen en el misterio).
• La pirámide poblacional.
• La pirámide del museo de Louvre, en Francia.
• El triángulo de Planilandia, de Edwin Abbot
(1884).
• El triángulo de Pascal.
• La torre de Hanoi.
Así pues, todos ellos basados en la figura
geométrica más sencilla, compuesta de tres la-
dos, cuya importancia y aplicabilidad, puede
convertir una pintura de Pablo Picaso en obra
maestra o hacer de las pirámides triángulos al cielo.
7

8
Las artes se cuentan entre los re-
cursos por los que la persona se
recrea a sí misma. La obra de
arte es un proceso que culmi-
na en una nueva forma de arte,
esta forma de arte es la recreación de la
persona, la recreación es una forma de re-creación.
Elliot W. Eisner1
S
egún Elliot W. Eisner, profesor de arte, “el arte
explora el paisaje emotivo de las personas”, y
qué mejor forma de hacerlo si el lienzo somos
nosotros mismos.
¿Has explorado tu propio paisaje? ¿Te has dado la
oportunidad de incursionar en la experiencia estética?
¿Cuáles de los lenguajes artísticos has practicado? Segu-
ro has tenido contacto con la música, la expresión corpo-
ral, la danza, el teatro o las artes visuales.
Seguramente en este momento ya conoces el cuaderno
Acercamiento al arte en educación preescolar, cuyo pro-
pósito es que contribuya a tu formación como instructor
comunitario tanto en la etapa inicial de tu servicio, como a
lo largo de tu experiencia en la práctica educativa.
Este cuaderno es una invitación a descubrir y potenciar tu capa-
cidad de expresar, apreciar, disfrutar y valorar las manifestaciones
creadas por la imaginación, el cuerpo y la sensibilidad.
En él encuentras actividades enfocadas a:
• Desarrollar las habilidades y destrezas que favorezcan tu trabajo
docente en la experiencia artística.
• Comprender y producir mensajes en diferentes lenguajes artísti-
cos con creatividad.
• Conocer y apreciar el patrimonio cultural, contribuir a su mejora
y conservación desarrollando actitudes de interés y respeto,
• Diseñar estrategias para integrar algunos aportes educativos del
arte, al desarrollo de competencias de los niños de preescolar.
Acércate, es solo un primer paso del inmenso camino del arte,
pues como dice el profesor Eisner: “Las posibilidades de crecer por
medio de las artes solo cesan cuando cesamos nosotros”.
Notas
1. Elliot W. Eisner es profesor emérito de arte y educación de la escue-
la de educación de la Universidad de Stanford. Se ha inte-
resado en promover el papel del arte en la educación
y en utilizar el arte como modelo para mejorar
las prácticas educativas en otros campos.
Arte para ti
Elena de los Reyes. Colaboradora de Preescolar Comunitario del Conafe.
chispazo
Chispas te comparte esta máscara que seguro utilizarás para hacer arte. Recuerda ponerle
un hilo a cada lado para sujetarla bien.

9
M
uchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el
coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde
remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo
era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava cons-
truidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban
por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos
prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían
de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo.
Todos los años, por el mes de marzo, una familia de gitanos
desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y con un grande
alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nuevos inventos.
Primero llevaron el imán. Un gitano corpulento, de barba montaraz
y manos de gorrión, que se presentó con el nombre de Melquíades,
hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo lla-
maba la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia.
Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metálicos, y todo el
mundo se espantó al ver que los calderos, las pailas, las tenazas y
los anafes se caían de su sitio, y las maderas sufrían por la deses-
peración de los clavos y los tornillos tratando de desenclavarse, y
aún los objetos perdidos desde hacía mucho tiempo aparecían por
donde más se les había buscado, y se arrastraban en desbandada
turbulenta detrás de los fierros mágicos del Melquíades. “Las co-
sas tienen vida propia —pregonaba el gitano con áspero acento—,
todo es cuestión de despertarles el alma”.
José Arcadio Buendía, cuya desaforada imaginación iba siempre
más lejos que el ingenio de la naturaleza, y aun más allá del mila-
gro y la magia, pensó que era posible servirse de aquella invención
inútil para desentrañar el oro de la tierra. Melquíades, que era un
hombre honrado, le previno: “Para eso no sirve”. Pero José Arcadio
Buendía no creía en aquel tiempo en la honradez de los gitanos, así
que cambió su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes
imantados.
Úrsula Iguarán, su mujer, que contaba con aquellos animales
para ensanchar el desmedrado patrimonio doméstico, no consi-
guió disuadirlo. “Muy pronto ha de sobrarnos oro para empedrar
la casa”, replicó su marido. Durante varios meses se empeñó en
demostrar el acierto de sus conjeturas. Exploró palmo a palmo la
región, inclusive el fondo del río, arrastrando los dos lingotes de
hierro y recitando en voz alta el conjuro de Melquíades. Lo único
que logró desenterrar fue una armadura del siglo XV con todas sus
partes soldadas por un cascote de óxido, cuyo interior tenía la reso-
nancia hueca de un enorme calabazo lleno de piedras. Cuando José
Arcadio Buendía y los cuatro hombres de su expedición lograron
desarticular la armadura, encontraron dentro un esqueleto calcifi-
cado que llevaba colgado en el cuello un relicario de cobre con un
rizo de mujer.
En marzo volvieron los gitanos. Esta vez llevaban un catalejo y
una lupa del tamaño de un tambor, que exhibieron como el último
descubrimiento de los judíos de Ámsterdam. Sentaron una gitana
en un extremo de la aldea e instalaron el catalejo a la entrada de
la carpa. Mediante el pago de cinco reales, la gente se asomaba al
catalejo y veía a la gitana al alcance de su mano. “La ciencia ha eli-
minado las distancias”, pregonaba Melquíades. “Dentro de poco, el
hombre podrá ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra, sin
moverse de su casa”. […]
José Arcadio Buendía, que aún no acababa de consolarse por
el fracaso de sus imanes, concibió la idea de utilizar aquel inven-
to como arma de guerra. Melquíades, otra vez, trató de disuadirlo.
Pero terminó por aceptar los dos lingotes y tres piezas de dinero
colonial a cambio de la lupa. Úrsula lloró de consternación. Aquel
dinero formaba parte de un cofre de monedas de oro que su padre
había acumulado en toda una vida de privaciones, y que ella había
enterrado debajo de la cama en espera de una buena ocasión para
invertirlas.1*
Acompáñanos a comprender
el realismo mágico en la
novela Cien años de soledad
Sicuando leesa
GabrielGarcía
Márquezpones
carade¿juaaat?
Pablo González Díaz de la Serna. Colaborador
de la Dirección de Comunicación y Cultura del Conafe.

10
Leídos distraídamente, los pasajes anteriores no tienen nada
fuera de lo común. Se trata de Macondo, una población rural situa-
da en el trópico colombiano, creada por un escritor llamado Gabriel
García Márquez, en cuya novela, Cien años de soledad, suceden
cosas raras y nada más. La pregunta es: ¿Gabriel García Márquez
es un autor de aventuras exóticas ocurridas en una selva latinoa-
mericana y Cien años de soledad es simplemente una colección de
historias inventadas por la imaginación del autor? Un lector descui-
dado respondería, sin lugar a dudas, que sí, pero una lectura más
profunda lo llevaría a poner cara de ¿juaaat? al enterarse de dos
cuestiones: este escritor colombiano es uno de los principales ex-
ponentes del realismo mágico del boom literario latinoamericano,
y que su novela no es de ficción, sino costumbrista en el sentido de
que relata fielmente la vida cotidiana de una población rural pobre,
como hay miles en América Latina.
A continuación agregaremos algunos datos sobre el autor y la
obra, la época y el estilo, así como ciertas claves de lectura cuya
finalidad es facilitar una comprensión lectora más a fondo, con
la esperanza de que los lectores de la revista Chispas para en-
cender ideas tengan elementos para cambiar su cara de ¿juaaat?
por otra de ¡ahhhh!, es decir, de sorpresa y gozo al
descubrir la maravilla que es la escritura de este co-
lombiano genial.
Gabriel García Márquez nació en Aracataca, muni-
cipio del Departamento de Magdalena, Colombia, en
1927. Dos años después, sus padres se mudaron a la
ciudad de Barranquilla, capital portuaria del Departa-
mento del Atlántico, y dejaron a Gabriel con sus abue-
los maternos. El abuelo era un incansable contador de
historias; todo el tiempo relataba a su nieto cuentos
sobre aparecidos que habían muerto en la Guerra de
los Mil Días, en la cual él había combatido, o acerca del
“milagro” del hielo que mantenía la empresa United
Fruit Company en sus refrigeradores; también era un
asiduo visitante de los espectáculos circenses que lle-
gaban a la población y consultaba permanentemente
el diccionario. La abuela habitaba en un mundo mitad
real y mitad maravilloso, en el que las leyendas, su-
persticiones y tradiciones tenían para ella total vero-
similitud. El mundo mágico de la casa de los abuelos
marcó la niñez del escritor y se reflejó años después
en su literatura.
El trágico suceso de la muerte de su abuelo ocurrió
cuando Gabriel tenía apenas ocho años. Su abuela,
anciana y prácticamente ciega, no podía hacerse car-
go de él, por lo cual sus papás decidieron que el niño
fuera a vivir con ellos a la ciudad de Sucre, en donde re-
cibiría una buena educación formal. Tiempo después,
en 1947, inició la carrera de Derecho en la Universidad
Nacional de Colombia ubicada en la ciudad de Bogo-
tá; en esos años ya tenía clara su vocación de escritor,
no de abogado, pero decidió acabar los estudios de
leyes para complacer a su padre. En 1950 abandonó
por completo su aspiración de ser abogado y decidió
dedicarse por completo al periodismo y la literatura;
fue a vivir a Barranquilla y allí empezó a colaborar en
un periódico local para ganarse la vida.
La escritura de Gabriel García Márquez tiene dos
fuentes principales; una de ellas es la influencia de
sus abuelos, a través de quienes aprendió que en la vida cotidiana
de las localidades rurales pobres de Colombia, y también en aque-
llas de toda América Latina --como comprobó a lo largo de su vida-
-, hay elementos de lo “real maravilloso” que permiten elaborar un
“realismo mágico”. Este último es un estilo literario en el cual lo ex-
traordinario --por ejemplo, las creencias en el más allá-- acontece en
medio de la mayor normalidad, y lo que debería ser normal --el hie-
lo-- se convierte en algo maravilloso. La otra fuente de su escritura
es el escritor estadounidense William Faulkner, a quien consideraba
como su maestro, según él mismo reconoció en el discurso de acep-
tación del Premio Nobel de Literatura.
Faulkner fue heredero y continuador de la tradición del moder-
nismo literario, en una línea similar a aquella del irlandés James
Joyce, la inglesa Virginia Woolf y el francés Marcel Proust. Faulkner
desarrolló una técnica narrativa cuyos elementos no eran exclusi-
vamente suyos sino que los compartía con otros escritores moder-
nistas, pero su forma de combinarlos con los temas de sus cuentos
y novelas dio un resultado innovador, el cual tuvo gran influencia en
la literatura del llamado boom literario latinoamericano. Sus proce-
dimientos técnicos incluyeron el monólogo interior de los persona-

11
jes, la perspectiva múltiple de un asunto --una especie de cubismo
aplicado a las letras-- y la secuencia no lineal del tiempo en el re-
lato, entre otros. Sus temas giraban en torno a la decadencia y el
fracaso de personas, familias, comunidades, etcétera; la creación
de “realidades” ficticias, como el condado de Yoknapataupha, y la
identificación de lo universal y común para toda la humanidad en lo
local, especialmente en los acontecimientos de la vida diaria.
Gabriel García Márquez incorporó en Cien años de soledad ele-
mentos del estilo literario de Faulkner, y por eso se convirtió en con-
tinuador del modernismo europeo en América Latina, pero además
combinó los elementos modernistas con el realismo mágico; eso dio
a su novela una originalidad excepcional.
Es importante señalar que el realismo mágico no fue una vanguar-
dia artística como, por ejemplo, el surrealismo. Imaginemos que un
grupo de personas de una familia con alto nivel socioeconómico es-
tán sentadas en la sala de una mansión tomando café y comiendo
galletas, de pronto entra un avestruz, un animal que es característico
de las salvajes llanuras africanas, y empieza a comer las migajas de
galleta que cayeron de la mesa de centro. Esa es una imagen invero-
símil porque la posibilidad de que ocurra es prácticamente nula, aun-
que el efecto que produce logra sacudir fuertemente la conciencia
del observador. Los elementos surrealistas son recursos visuales y
narrativos que de diversas maneras utilizaron los pintores, cineastas
y escritores de poesía, prosa y teatro pertenecientes al movimiento
surrealista europeo durante las dos primeras décadas del siglo XX,
como fue el caso de los españoles Luis Buñuel (cineasta) y Salvador
Dalí (pintor) o de los poetas franceses André Breton y Paul Élouard,
entre muchos otros. Por el contrario, el realismo mágico no es un re-
curso artístico de un relato escrito en forma alfabética, pictórica, es-
cultórica, fotográfica o cinematográfica, sino la manera de ser de la
realidad que se vive cotidianamente. Consideremos, por ejemplo, la
diferencia entre el Macondo de García Márquez y el condado de Yok-
napataupha de Faulkner, este último solamente existe en la literatu-
ra del escritor estadounidense, mientras que Macondo es todos los
pueblos rurales pobres de América Latina, es una síntesis del diario
vivir en las poblaciones latinoame-
ricanas del medio rural.
Los fragmentos de la novela Cien
años de soledad que citamos al ini-
cio de estas reflexiones bastan para
darnos cuenta de que estamos ante
una creación literaria excepcional.
Las imágenes del hielo como algo
extraordinario y de los gitanos po-
seedores de magia, que no era otra
cosa sino materiales naturales o in-
ventos humanos, tienen una fuerza
poética que cautivó la atención de
los lectores en una forma descono-
cida hasta entonces.
El boom literario latinoameri-
cano, o explosión de la literatura
de América Latina en Europa, tuvo
sus precursores en la década de
1950, entre los cuales suelen in-
cluirse a los mexicanos Juan Rulfo
y Juan José Arreola, al argentino
Jorge Luis Borges, al cubano Alejo
Carpentier, al peruano César Va-
llejo y al uruguayo Juan Carlos Onetti. El momento más represen-
tativo ocurrió durante las dos décadas siguientes –1960 y 1970– y
algunos de sus principales exponentes fueron: el mexicano Carlos
Fuentes, el argentino Julio Cortázar, el peruano Mario Vargas Llo-
sa, el brasileño Jorge Amado, el chileno José Donoso, el cubano
José Lezama Lima, el paraguayo Augusto Roa Bastos y, por su-
puesto, el colombiano Gabriel García Márquez.
Gabo, como le dicen sus amigos, tardó un año y medio en escribir
la novela Cien años de soledad. La primera edición salió a la venta
el 30 de mayo de 1967, tres décadas más tarde se habían vendido 25
millones de ejemplares en 37 idiomas. A lado de Rayuela, del argen-
tino Julio Cortázar, es la novela más importante e influyente, escrita
en lengua española desde Don Quijote de La Mancha, del español
Miguel de Cervantes Saavedra.
Entre una larga lista de premios, reconocimientos y condecora-
ciones, destacan el Premio Nobel de Literatura que recibió en 1982,
el Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Columbia, Nueva
York, de 1971, y la Condecoración del Águila Azteca del gobierno
mexicano en 1982.
García Márquez se propuso escribir relatos que mostraran al
mundo lo real maravilloso de la vida cotidiana de los pobres en la
América Latina rural y con ese fin creó el estilo literario que cono-
cemos como realismo mágico. También ha sido un luchador social
incansable en su propósito de hacer una sociedad más justa para
todos los pueblos del mundo.
Para saber más sobre Gabriel García Márquez, conocer mejor su
obra literaria, periodística y teatral, y leer una parte de ella en línea,
te sugerimos visitar la siguiente página:
http://cvc.cervantes.es/actcult/garcia_marquez/default.htm
Notas
1. Estos fragmentos fueron tomados de García Márquez, Gabriel (2001). Cien años
de soledad. México: Diana, pp. 7-8.

12
Q
ué tal, amigo lector, en esta ocasión vamos a hablar sobre la homofonía, la cual etimológicamente proviene del término
griego compuesto de homoios que significa “semejante, igual, parecido y pone que quiere decir sonido, voz.
En lingüística, la homofonía es un fenómeno por el cual dos palabras diferentes coinciden en forma externa, es decir, en
la manera en que se escriben.
Las palabras homófonas se pueden dividir en dos tipos, homógrafos que se escriben igual pero significan diferente ejemplo:
banco como casa monetaria y banco para sentarse. Por otro lado, están las heterógrafas que su ortografía y significado son dife-
rentes, ejemplo: Bello, como adjetivo de hermoso y vello como cabello que aparece en ciertas extremidades del cuerpo.
Vamos a realizar un ejercicio, para lo cual te puedes apoyar de la información que se te proporciona.
1. Acechar: Atisbar, guardar cautelosamente.
Asechar: tender lazos o poner trampas.
Ponía gran cuidado en __________________ a sus víctimas, buscando el momento más oportuno para atacarlas.
Se necesita mucho ingenio, para _______________ y capturar animales tan astutos.
2. Bracero: Peón, jornalero.
Brasero: Recipiente metálico para lumbre.
En un modesto_________________ la mujer prepara los alimentos.
Para ver si mejoraba su situación, se fue de________________con otros jóvenes del pueblo.
3. Cauce: Conducto por donde corre agua.
Cause: De causar.
Que sea yo quien le____________________ este dolor, me avergüenza.
Con las lluvias hay peligro de que las aguas desborden el____________________ del río.
4. Cerrar: Clausurar.
Serrar: Cortar con sierra.
Nos amenazó con _____________________el establecimiento, si volvíamos a infringir el reglamento.
Marcharon a ___________________ los árboles viejos del bosque.
5. Cesión: acto de ceder.
Sesión: junta, reunión, conferencia.
Estaban reunidos en__________________ permanente.
No estaba muy dispuesto a aprobar la_____________________ de parte de sus bienes a la comunidad.
6. Ciento: Centenar.
Siento: De sentir.
Puedes imaginarte cuanto______________________ lo que te ha sucedido.
Más vale pájaro en mano que___________________ volando.
7. Cocer: preparar los alimentos por medio del fuego y del agua.
Coser: Unir con hilo pedazos de tela u otra materia.
Tenía que____________________ hasta la noche.
Pon a ___________________ la carne.
Punto y seguido
Eduardo Fernando Aguado Cruz. Doctor en Comunicación y Subdirector de Comunicación y Difusión del Conafe.
chispazo

13
8. Concejo: Ayuntamiento
Consejo: Parecer que se da o se toma; reunión de ciertas personas.
Se reunió el__________________ con asistencia de todos los vecinos del pueblo.
Es buen_________________________, aunque no te guste recibirlo.
El primer miércoles de cada mes, reunía al_______________________ para informarle de la marcha de la empresa.
9. Intención: Propósito.
Intensión: Intensidad.
Los golpes que estaba recibiendo eran de una____________________tal, que a otro no tan fuerte le hubieran derribado en el momento.
No tenían ______________________ de causar daño, pero por su imprudencia, lo hicieron.
10. Reciente: Acabado de hacer o de suceder.
Resiente: De resentir; flaquear o mostrar enojo.
A causas de los fríos, se ______________________mucho su enfermedad.
Está muy_____________________ su curación.
Así como estos casos existe una cantidad enorme que incluyen otras letras de parecido sonoro. En próximos números de tu revista Chispas
para encender ideas vamos a repasar de nueva cuenta las palabras homófonas.
Te invito a que veas los resultados en el recuadro de abajo para que realices una autoevaluación. Pero, para poder ver las respuestas
necesitas la ayuda de un espejo. Pónlo frente al texto y revisa tus aciertos en el reflejo.
Bibliografía
Ochoa López Verónica, Curso de Inducción a la Redacción, Primera Edición, UNAM, 2010, p. 12.
1. Poníagrancuidadoenacecharasusvíctimas,buscandoelmomentomás
oportunoparaatacarlas.
Senecesitamuchoingenio,paraasecharycapturaranimalestanastutos.
2. Enunmodestobraserolamujerpreparalosalimentos.
Paraversimejorabasusituación,sefuedebraceroconotrosjóvenesdel
pueblo.
3. Queseayoquienlecauseestedolor,meavergüenza.
Conlaslluviashaypeligrodequelasaguasdesbordenelcaucedelrío.
4. Nosamenazóconcerrarelestablecimiento,sivolvíamosainfringirelregla-
mento.
Marcharonaserrarlosárbolesviejosdelbosque.
5. Estabanreunidosensesiónpermanente.
Noestabamuydispuestoaaprobarlacesióndepartedesusbienesala
comunidad.
6. Puedesimaginartecuntosientoloquetehasucedido.
Másvalepájaroenmanoquecientovolando.
7. Teníaquecoserhastalanoche.
Ponacocerlacarne.
8. Sereunióelconcejoconasistenciadetodoslosvecinosdelpueblo.
Esbuenconsejo,aunquenotegusterecibirlo.
Elprimermiércolesdecadames,reuníaalconsejoparainformarledela
marchadelaempresa.
9. Losgolpesqueestabanrecibiendoerandeunaintensióntal,queaotrono
tanfuertelehubieranderribadoenelmomento.
10. Noteníanintencióndecausardaño,peroporsuimprudencia,lohicieron.
Acausasdelosfríos,seresientemuchosuenfermedad.
Estámuyrecientesucuración.

14
“Tu vida es importante, respétala”.
La
adolescencia es un período de cambios, es
una etapa en la cual las emociones fluyen
de distintas maneras: se siente felicidad,
tristeza, efusividad, enojo, un sinnúmero de sentimientos que
están presentes y que determinan el estado personal de cada
sujeto.
En este artículo describiremos el sentido y significado de la auto-
estima en la adolescencia, una construcción vital para el desarrollo
adecuado de la personalidad del adolescente.
Iniciemos conceptualizando qué es la autoestima. Etimológica-
mente, la palabra “autoestima” significa estimarse, amarse, querer-
se a sí mismo; es decir, es la idea que se tiene del valor personal y
el respeto por sí mismo. En los adolescentes es común escuchar sus
descripciones físicas y personales ya sea de forma positiva o nega-
tiva, por ejemplo: estoy gorda, no me gusta mi cabello, estoy
demasiado alta, mi cabello es horrible. En esta etapa es di-
fícil encontrar adolescentes que no sufran de
complejos o que no manifiesten
alguna inseguridad, sobre
todo por los cam-
bios corporales de esta etapa, y que pueden
originar una alta fuente de estrés, depresión
y ansiedad. Lo que conlleva a ese adolescente a
una lucha constante de aceptación hacia sí mismo. Muy
pocos adolescentes realizan críticas positivas a su imagen.
Aunado a lo anterior, los medios masivos de comunicación in-
fluyen constantemente en esta construcción de la identidad, en-
viando mensajes de estereotipos físicos, de conductas, actitudes,
y formas de vestir reguladas y aceptadas por un determinado grupo
que legitima socialmente lo que supuestamente los jóvenes pue-
den hacer o no a su persona, como por ejemplo, expresarse de una
determinada forma, vestir, actuar y hasta la forma de relacionarse
y manifestar sus emociones hacia los demás. También hoy día las
redes sociales influyen decisivamente en las emociones, por ejem-
plo, entre mayor sea el número de amigos en la red, más popular
es entre el grupo. En fin, existe una serie de premisas que llevan al
adolescente a generar la construcción de su imagen y la aceptación
de la misma.
El grupo de amigos es otra plataforma que valida y regula la per-
sonalidad y el comportamiento de los jóvenes, que la determina y
direcciona. Sobre todo en esta edad, sus acciones son logros de
aceptación por el grupo, lo que determina su seguridad.
Los padres constituyen otro factor que determina e influye deci-
sivamente en la seguridad y estima de los jóvenes, con la excesiva
crítica positiva o negativa hacia ellos. En síntesis, los adolescentes
enfrentan cambios de carácter, físicos, emocionales, psicológicos,
sociales y hasta familiares, que influyen en su vida, y ello determina
la vulnerabilidad de aceptación o no de su autoestima.
Considerando que la adolescencia es una etapa de duelo, es ne-
cesario que, como educadores y padres de adolescentes, evitemos
críticas destructivas a su persona, a su manera de vestir, a sus com-
portamientos y a sus actitudes que solo vulneran la construcción de
su personalidad, por ello es aconsejable utilizar un lenguaje aser-
tivo que permita al adolescente adentrarse a su propio autoconoci-
miento y autoaceptación.
En otras palabras: la capacidad de los adolescentes para confiar
en sí mismos proviene del amor incondicional de sus padres, que les
ayuda a sentirse seguros mientras desarrollan la habilidad para re-
solver sus propios problemas. Es indispensable, por un lado, crear un
ambiente familiar tranquilo, donde ellos puedan ex-
presar libremente sus ideas, sin temer a ser
rechazados por la manera en que mi-
ran al mundo y lo interpretan y,
por otro, cuidar los comen-
tarios que se realizan por
su forma de vestir,
sobre todo porque a
esta edad los ado-
lescentes perte-
necen a grupos
sociales o tribus
urbanas que de-
terminan un es-
La autoestima
en la adolescencia
Lorena Marín Maceda. Maestra en Pedagogía
y colaboradora del Conafe.

15
tilo y forma de vestir, de acuerdo
con sus intereses, que finalmente
ayudan a la conformación de su
estima e identidad.
Hay que acercarse al mun-
do de las redes sociales en el
cual están inmersos, pero hay
que hacerlo de manera que no
se sientan vigilados ni asfixiados
por sus padres o maestros. Es salu-
dable mantenerse a distancia, pero no por
ello ignorarlos, conocer sus formas de participar y
desenvolvimiento dentro de ellas, de esta manera podremos
conocer su rol y afición.
Como padres y educadores debemos fomentar los elogios y alen-
tarlos; para ellos significan mucho cuando provienen de quienes más
quieren y en quienes se apoyan y confían; al elogiar a los adolescentes
fomentamos la confianza en sí mismos.
Hay que guiar y orientar para que actúen de manera independiente,
apoyarlos para que puedan elegir y decidir en cualquier situación que se
les presente.
Recordemos que la autoestima tiene tres componentes básicos: el au-
toconcepto, el autorrespeto y la autoaceptación, motivo por lo cual es ne-
cesario alimentar una autoestima positiva.
El siguiente es un listado para los adolescentes:
• Acéptate tal y como eres, con tus cualidades, virtudes y defectos, con-
siderando que nadie es perfecto, ni se pretende serlo.
• Desarrolla tu sentido del humor, no generes importancia a situaciones
que no la tienen, ni a posibles comentarios de los demás.
• Actívate y conócete, dedica tiempo a aquello que te haga sentir feliz y
que te satisfaga.
• Toma responsabilidades o decisiones con firmeza, si algo sale mal
aprende de tus errores y vuelve a tener la iniciativa para volver a inten-
tarlo, de esta manera se aprende.
• Si las relaciones afectivas que estableces no funcionan como tú es-
perabas, no pienses que la culpa es solo tuya, recuerda que existe
incompatibilidad de caracteres y personalidades.
• Reconoce y premia los logros obtenidos, porque ellos son parte de los
éxitos que incentivan y alimentan tu seguridad.
• Elabora objetivos a seguir y escala hacia ellos, ya que determinan
que eres capaz de responder a retos en la vida.
• Identifica áreas de oportunidad y potencialidades, ya que
ello te permitirá conocerte.
• Realiza una lista de cualidades y exprésalas para ti mis-
mo, en voz alta y ante un espejo.
• Lleva a cabo acciones que quieras hacer y no lo que los
demás creen que tú debes hacer.
• Ten presente que el ser humano se siente feliz por el sim-
ple hecho de estar vivo.
• Sé capaz de hablar de logros y no logros de forma clara,
honesta y espontánea, eso te llevará a autorregularte.
• Hay que estar abiertos a las buenas críticas, halagos y ex-
presiones y muestras de afecto, así como ideas, experiencias
y posibilidades que la vida te presente.
• Mantén una actitud de armonía y tranquilidad en situaciones de
estrés.
• Fomenta un comportamiento asertivo.
En resumen: hay que apoyar a consolidar y construir la
autoestima de los adolescentes. La autoestima
es esencial para la supervivencia psicológica, es el concep-
to que tenemos de nosotros mismos, y se basa en todos los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que
se han tenido.
Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos va-
liosos de que dispone el adolescente, pues con ella aprenderá
más eficazmente, desarrollará relaciones gratas, tomará con me-
jor conciencia las oportunidades que se le presentan para trabajar
productivamente y ser autosuficiente, afrontará retos con entusias-
mo, demostrará amplitud de emociones y sentimientos, actuará de
forma responsable e independiente. Por lo tanto, si el adolescente
termina esta etapa con una gran dosis de autoestima, será un adulto
con cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y sa-
tisfactoria, consigo mismo y hacia los demás.
Bibliografía
Peter Tassi (2013). Despierta la grandeza en tu hijo adolescente, una guía de 10
pasos para padres y educadores. Panorama editorial.
Andrew Matthews (2013). Sé un adolescente feliz. Alamah.

1616
OliviaRoberto Abad. Músico, escritor y ex Instructor
Comunitario del Conafe.
Ha comenzado a sonar Tchaikovski en
la casa. El acetato está girando: la pelusa
que arrastra el vinil es parte del sonido y de la nos-
talgia cronológica. Olivia siente ansiedad tan solo
con el silencio previo al despegue orquestal. Cuan-
do el director levanta la batuta, moviendo los hom-
bros rítmicamente y marcando cuatro tiempos (se ve su
mano subir, caer y partir hacia la sinfonía), respira acelerada
como si le faltara el aire. Viste un tutú rosa pálido y el cabello, resu-
mido en una sola coleta, deja ver su rostro de ratón, pequeño y respingado.
Inicia la fase de calentamiento que tanto disfruta: estiramientos simples. Amarra
con fuerza las zapatillas de punta. Ahora se prepara, toma vuelo. El telón comienza
a despejarse, camina tras bambalinas apenas acariciando el suelo. En un éxtasis
sonoro, de bombos y platillos, chelos y oboes, brilla en el escenario tras el split
que la expulsó de la oscuridad, detrás de las cortinas. El público yace silencioso
en su lugar, hay lleno total en el teatro.
Olivia extiende los brazos como si remara, luchando contra la marea. Su corta
edad no es pretexto suficiente para menospreciar sus movimien-
tos; al contrario, la hacen ver segura. Lentamente, se estira y
crea un rombo con sus brazos, uniéndolos. Gira: es lle-
vada por un fuerte soplo musical. Las luces apuntan
al cuerpo delgado. Brincando de un lado a otro,
aparece y desaparece. En cada acento, en cada
compás, hay un revoloteo hermoso, y en sus
pies pequeños se llevan a cabo órdenes
meticulosas: talón, punta, talón,
salto, flexión, giro, doble
giro… Sus piernas pa-
recen tijeras cortando
la monotonía del tiem-
po, disparan rayos de
luz cada vez que se cruzan coordi-
nadas. Saltan y, cuando se abren,
dejan una línea brillante que perma-
nece intacta sobre el aire.
Se acerca el clímax. Parece agotada
pero continúa con aplomo y profesionalismo. Las
trompetas, en conjunto con los cla-
chispazo

17
17
rinetes y el contrafagot, parecen darle un poder sobrenatural. “Olivia,
niña de aretes blancos, mujercita de cuerpo afilado, ¿cómo haces para
volar sin despegar los pies del piso, eh, Olivia?”, el público se pregun-
ta. Ella parece sonreír y, a la vez, llorar. Es par-
te de la emoción que hay adentro, en su
pecho. Luego, los clarinetes. Ense-
guida, las trompetas. “¡Aho-
ra todos!”, indica el
director, un
hombre canoso, en un arranque de euforia. Olivia
da un giro triple y parece una pluma en el aire.
Se detiene a mirar las hileras superiores, extendiendo su bra-
zo en lo alto, como si dijera: “¡Tierra a la vista!”. Se traslada al lado con-
trario y hace lo mismo, dejando ver su semblante contento. Salta, se acaba,
se derrite y rehace su figura al instante: es una reina. De pronto los reflectores se
apagan. Entre la gente y la orquesta existe una pesadez sin nombre,
que se acaba con los aplausos. El teatro se llena de ovaciones, es
un aguacero ensordecedor. Solo una luminiscencia es la que sale
de golpe a la mitad del escenario. Olivia, dentro de la luz, da las gra-
cias. Manda besos por aquí y por allá. Algunos comienzan a levantarse
sin dejar de aplaudir, y ella sigue sonriendo. Para terminar con su acto, se
recuesta en el piso y cierra los ojos, pero en verdad los abre.
Ha terminado la música y el lugar vuelve a ser el mismo. Llega su ma-
dre, le pregunta si ha disfrutado a Tchaikovski. “¿Sí te gustó?”, le dice. Olivia
asiente con el parpadeo, la contempla. Su madre le hace una caricia en el rostro:
“¿Desayunamos ya?”, le pregunta. Olivia, quien no puede mover ni un centímetro
de su cuerpo, salvo sus ojos, y eso pausado; quien permanece gran parte del día en
ese reclinable viejo, esperando con la paciencia de una flor las visitas, suelta una lá-
grima como cada mañana, cuando termina de escuchar a Tchaikovski, su favorito. “Ya
pequeña, ya acabó”, le dice su madre mientras la abraza, y Olivia sigue llorando. Sin em-
bargo, su semblante está quieto, inane, en blanco. Nada le duele. El dolor no es la razón
por la que llora, tampoco la inmovilidad, más bien es el júbilo —y en parte la ilusión— que
no la dejan llegar a la realidad, porque en su mente siguen rodando imágenes, brotes de
verdad. Y su madre no comprende del todo, porque ignora lo más importante, lo que
no está en lo corpóreo. Es el universo paralelo que Olivia comanda, en donde el
público sigue de pie, aplaudiendo fuerte, muy fuerte.

18
A
los alumnos les encanta practicar algún deporte con sus amigos
dentro y fuera del horario escolar, comúnmente escuchamos co-
mentarios favorables de los alumnos (“Siempre esperamos la clase
de Educación física, es la que más nos gusta”), ya que en esa clase encuen-
tran un espacio en el que pueden practicar su deporte favorito con sus compañeros, pero con lo
que muchas veces se encuentran es con que los Instructores Comunitarios cuentan con unas fichas de
trabajo para la clase y la decepción se hace presente cuando la negociación con el
Instructor no tiene resultados a su favor y mucho menos si el trabajo con esas
fichas no son lo que ellos esperaban de la clase.
Por eso es importante que les comentemos a nuestros alumnos que la
mayoría de los deportistas que existen en este país son aficionados, que
realizan su actividad deportiva por gusto y con poca preparación física y
técnica para desarrollar el deporte de la forma correcta. También habrá que
decirles que las fichas que trabajarán les ayudarán con otras habilidades
como el movimiento de su cuerpo, un mejor aprendizaje, un trabajo colabora-
tivo y una mejor relación social y emocional. Es importante invitarlos a darse
la oportunidad de experimentar el cambio y entender la nueva propuesta de
Educación Física.
La actividad física y el deporte se consideran como eventos de fin de semana
o la hora de recreo y no como la práctica sistemática que requiere cuando menos
20 minutos cada tercer día, para que el ejercicio mejore el nivel de salud y propi-
cie el desarrollo físico.
En México tenemos una gran afición por los deportes, somos unos excelentes
espectadores; sin embargo, cuando se trata de la parte benéfica, que es cuando
los practicamos, en ese momento las cifras cambian.
La mayoría de los deportistas tienen limitaciones psicomotrices que les impi-
den sacar el mejor provecho a sus habilidades naturales o el competir de igual a
igual, estas limitaciones tienen raíz en la falta de preparación deportiva y cultural.
Es indispensable lograr un desarrollo integral de los niños y jóvenes, enseñando Edu-
cación física desde la edad más temprana y de manera organizada.
Ciertamente, el valor educativo de la actividad física consiste en favorecer el
desarrollo integral del individuo, viviendo una gama amplia de actividades que
completen su personalidad. Además, cada día se va ampliando la posibilidad de
practicar mayor número de deportes. El deporte en sí mismo ofrece muchos be-
neficios al individuo, a la comunidad y a la sociedad. Se ha llegado a comprobar
que el deporte ayuda a mejorar el rendimiento académico, entre otros beneficios,
y si produce resultados que se puedan generalizar, esto contribuye a tener una
mejor sociedad.
A lo largo de tu formación escolar has recibido la clase de Educación física,
pero muchas veces no es como la imaginas, no hay tiempo para estar con los
amigos jugando futbol, sentados platicando, corriendo por todo el patio.
La hora de Educación Física tiene un significado más grande del que ima-
ginamos, ahí también podrás correr, convivir con tus compañeros, practicar
algún deporte, desarrollar técnicas y estrategias, pero con una intención en
particular para cada actividad, y esto se verá reflejado en tu salud, en tu con-
dición física, en tus habilidades motrices, en tus emociones, en la relación
con las personas con las que convives y sobre todo en tu aprendizaje.
¿Qué es lo primero que viene a tu mente cuando te dicen “es momento de
ir a la clase de Educación Física”? Hasta este punto, ¿cómo es tu experiencia
con la clase?, ¿sabes qué significa Educación Física?, ¿en qué te beneficia?
La Educación FísicaSusana Angélica Rojas Aguilar. Colaboradora del Conafe.
Fotos de: IC Rodrigo Rodríguez Palma, Chihuahua.

19
La utilización de la actividad física como medio
educativo establece un espacio llamado Educación Física…
Por lo tanto, la Educación Física es una parte de la educación general que
tiene como objetivo mejorar y desarrollar las capacidades corporales a tra-
vés de la actividad física; la relación de la actividad física con la educación
está en la utilización del movimiento (acerca del movimiento, a través del
movimiento, en el movimiento) como elemento educativo.
La Educación Física como cualquier otro aspecto educativo existe desde
que el hombre ha tenido que aprender a utilizar su cuerpo con técnicas
específicas para sobrevivir, unas tenían que ver con la defensa, otras con
la intervención en el medio, en la búsqueda de alimentos y otras con as-
pectos rituales.
También se define como la alternativa de técnicas, usos y hábitos cor-
porales sobresalientes en una sociedad y tiene sus justificación en el sa-
ber cómo realizar las actividades y saber el beneficio de practicarlas.
La Educación Física puede definirse inicialmente como la edu-
cación de cuerpo, ya que lo físico en el hombre es el cuerpo, sin
embargo, la educación física como se trabaja en cada uno de los
programas del Conafe, da todo el peso de sus contenidos en eso, y
va más allá…
Ya que no podemos hablar, por tanto, de Educación Física como edu-
cación de lo físico en contraposición a la educación intelectual, no po-
demos hablar de una Educación Física cuyo fin es simplemente educar el
organismo o el aparato locomotor o hablar de la Educación Física como
promotor de estilos de vida saludable. Tenemos claro que la finalidad
de la clase no es exclusivamente la adquisición de determinados cono-
cimientos o habilidades en la práctica de una actividad física, sino en el
desarrollo de un ser humano más pleno, libre, creativo, responsable y con
el fin último de mejorar su calidad de vida.
El recibir y practicar ejercicios físicos no solo es realizarlos para entrenar
a las personas para la competición, sino como una acción dirigida al desa-
rrollo y control de las capacidades motrices de las personas, por lo tanto no
se puede reducir solo a la adquisición de unos hábitos, por necesarios que
estos puedan parecer.
La práctica habitual de la actividad física es un modo privilegiado de man-
tener la salud. De todo lo que uno puede hacer por su salud, lo más importan-
te, sencillo y barato es, probablemente, mantenerse activo. No es necesario
que la actividad física sea agotadora para que resulte beneficiosa. Es más,
una de las virtudes de la actividad física es que aumenta la conciencia gene-
ral de salud. Así, quien hace ejercicio regular tiende a cuidar más su salud y
vigilar otros aspectos de su estilo de vida.
La Educación Física debe promover el desarrollo de estos componentes,
construir un resorte para el fomento de una mentalidad favorable al ejer-
cicio físico como vía de un bienestar personal, pero debe hacerlo consi-
guiendo que la actividad física se convierta en algo natural, placentero y
se incorpore de forma espontánea a la rutina diaria.
Fotos de: API Liliana López Meza, Nayarit.

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Este calendario es interactivo, coloca el mes y año en el recuadro correspondiente. Pon la fecha en los cuadros de la semana.
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
Mes Año Mes Año

22
Ser niño es una de las etapas más bellas de la vida,
nuestros padres son las personas que nos cuidan y protegen,
¿cómo puede sentirse un niño cuando la persona
que debería protegerlo lo daña?, ¿cómo va a crecer?,
¿en quién va a confiar?
La
razón de ser del Conafe son los niños y jóvenes que habi-
tan en las comunidades que atendemos. Como trabajamos
con y para ellos, en esta ocasión abordaremos el tema del
“maltrato infantil”, para poder entenderlo es necesario hablar pri-
mero sobre la violencia.
Actualmente la violencia reina no solo en nuestro entorno, sino
que es un fenómeno que ocurre en todo el mundo, por lo que existe
mucha preocupación, ya que afecta tanto el bienestar de las perso-
nas como el desarrollo de las sociedades y naciones.
La violencia es definida por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) como: “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de
hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo
o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones” (Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud, 2002).
La violencia se encuentra presente en cualquier entorno, en la
comunidad, en la casa, en la escuela, en el trabajo; en ocasiones es
tan sutil que no la percibimos e incluso la toleramos.
La casa y la escuela son los espacios donde se debe proteger a los
niños, donde se enseñan valores, normas y conocimientos para toda
su vida, para que los niños puedan participar armonio-
samente con otros miembros de la sociedad. El traba-
jo de los padres de familia y las figuras educativas es
brindar seguridad, fortalecer y desarrollar
en el ámbito de su competencia a los me-
nores, para que aprendan a convivir en
un ambiente de respeto y tolerancia.
La Organización Mundial de la Sa-
lud (OMS) define el maltrato infantil
como los abusos y la desatención
de que son objeto los menores de
18 años, e incluye todos los tipos
de maltrato físico o psicológico,
abuso sexual, desatención, ne-
gligencia y explotación comer-
cial o de otro tipo que causen
o puedan causar un daño a la
salud, desarrollo o dignidad del
niño, o poner en peligro su su-
pervivencia, en el contexto de una
relación de responsabilidad, confianza o poder. La
exposición a la violencia de pareja también se
incluye a veces entre las formas de maltra-
to infantil (Maltrato infantil, nota des-
criptiva 150, agosto de 2010).
Se tienen datos históricos que muestran que desde tiempos re-
motos, los niños han sido víctimas de todas las formas de violencia
como: ser abandonados en ríos, zanjas, muladares, caminos o dar-
les muerte (infanticidio), la cual era una práctica ampliamente acep-
tada en las culturas antiguas, también la utilización de niños para la
gratificación sexual de adultos ha sido una práctica muy difundida
y aceptada en numerosas culturas, así como el matrimonio con ni-
ñas, asimismo la victimización de niños, que fue frecuente durante
la Edad Media.
Sin embargo, también existen antecedentes de que se intentó po-
ner límites a los derechos absolutos de los padres sobre los hijos; es
el caso de algunas leyes de protección a los menores de edad que
datan del año 450 a. C.
A pesar de que la Primera Sociedad para la Prevención de la
Crueldad hacia los Niños se creó en Nueva York en 1874 y varias más
surgieron durante los siguientes 80 años, antes de 1962 no había in-
terés hacia el maltrato infantil. Fue hasta este mismo año, cuando el
doctor Kempe y sus colegas publicaron en el Journal of the American
Medical Association su trabajo acerca del síndrome del niño golpea-
do, cuando se inició la preocupación por el abuso y la negligencia
hacia los niños, la cual ha crecido y se ha difundido entre todos los
países durante las últimas cuatro décadas (Informe Nacional sobre
Violencia y Salud, 2006).
Se calcula que cada año mueren asesinados 31,000 menores de
15 años, esta cifra subestima la verdadera magnitud del problema,
ya que una significativa proporción de las muertes causadas por
maltrato infantil se atribuyen a accidentes como caídas, quemadu-
ras, ahogamientos y otras causas (Maltrato Infantil, nota descripti-
va 150, agosto de 2010).
En México en el año 2011 hubo 14,289 casos comprobados por el
DIF de maltrato infantil presentados ante el Ministerio Público, esta
cifra solo cuenta con información de 16 estados de la República (La
Infancia Cuenta en México, 2012). Si a este dato le sumamos los ca-
sos que no son denunciados, la cifra aumentaría considerablemente.
Existen estadísticas que nos dicen que los niños varones son
más propensos a ser maltratados físicamente y las niñas son más
agredidas sexualmente, y lo peor de todo es que en la mayoría de
los casos los principales agresores son los padres y cuidadores
del menor.
Como figura educativa es importante que sepas y aprendas
cómo evitar ser víctima de maltrato, así como identificar si algu-
no de tus alumnos lo es. Lo primero es reconocer los indicios del
maltrato infantil. Un solo indicio no es prueba suficiente de que ha
ocurrido el abuso en una familia, pero vale la pena evaluar si hay
otros indicios frecuentes o en combinación. Parte de tu responsa-
bilidad supone ayudar a que los niños y adolescentes reconozcan
las conductas de maltrato para prevenir que les ocurran o para que
puedan denunciarlas.
La mayoría de los especialistas distinguen cuatro tipos de mal-
trato infantil: maltrato físico, maltrato psicológico o emocional, abu-
so sexual y abandono o descuido.
¡Todos debemos erradicar la violencia
en contra de los niños!
Patricia Vilchis Maya. Colaboradora del Conafe.

23
El siguiente cuadro te ayudará a conocer e identificar los tipos de maltrato.
Tipo
de maltrato
Hay que considerar la posibilidad
de maltrato cuando el niño:
Hay que considerar la posibilidad
de maltrato cuando el padre, la
madre u otro cuidador adulto:
Consecuencias
Físico
• Muestra lesiones, quemaduras, mordidas, ojos
amoratados, moretones u otras huellas de golpes,
huesos dislocados o rotos.
• Presenta moretones, machucones u otras marcas
en la piel, después de haber faltado a la escuela.
• Manifiesta terror a sus padres y llora o protesta
cuando llega la hora de irse a su casa.
• Se encoge o se disminuye cuando un adulto se le
acerca.
• Dice que ha sido lastimado por uno de sus padres
o por un cuidador.
• Da una versión contradictoria o poco
convincente para explicar las lesiones
del niño.
• Dice que el niño es “malo” o lo descri-
be de manera muy negativa.
• Recurre a la fuerza física severa para
“disciplinar” al menor.
• Fue víctima de abuso durante su pro-
pia infancia.
• Se pueden ocasionar rasguños, heridas,
cortadas, mordeduras, quemaduras, frac-
turas y heridas internas, hasta la muerte.
• Los niños que sufren maltrato físico tienen
mayores dificultades para el desempeño
escolar, el autocontrol, la valoración de su
propia imagen y el establecimiento de rela-
ciones sociales.
• A largo plazo, estos niños tienen mayor ries-
go de generar vínculos de dependencia con
el alcohol o las drogas.
• Pueden presentar dificultad para establecer
amistad con pares, pobre capacidad para
establecer vínculos sociales, pobres habili-
dades de conocimiento y lenguaje, descon-
fianza, complacencia excesiva con figuras
de autoridad y tendencia a resolver proble-
mas interpersonales de manera violenta.
Psicológico
o
emocional
• Demuestra comportamientos extremos que van
de la sumisión a la rebeldía, y de la pasividad a la
agresión.
• Se comporta como adulto, por ejemplo, cuidando
a otros niños, o muestra cierto infantilismo, como
golpearse la cabeza o mecerse.
• Muestra retraso en su desarrollo físico o emocio-
nal.
• Ha intentado suicidarse.
• Dice que no tiene un vínculo afectivo con sus pa-
dres.
• Acusa, desprecia o humilla constante-
mente al menor.
• No manifiesta ningún interés por el
niño y se niega a aceptar ayuda para
resolver sus problemas.
• Rechaza abiertamente al menor.
• Las huellas que el maltrato emocional deja
en el niño se constituyen en un obstáculo
que inhibe, coarta, limita y, en casos extre-
mos, paraliza completamente su desarrollo.
Abandono
o descuido
• Falta a la escuela con frecuencia.
• Anda mendigando para que le den comida o dine-
ro, o los roba.
• Carece de atención médica o dental, no recibe sus
vacunas ni usa lentes si los necesita.
• Con frecuencia refleja falta de aseo y huele mal.
• Carece de ropa necesaria para protegerse del cli-
ma, aunque en su casa haya recursos suficientes.
• Consume alcohol, tabaco o drogas.
• Expresa que no hay nadie en casa que lo cuide o
atienda.
• Se muestra indiferente hacia el niño y
sus necesidades.
• Parece estar distante, deprimido o sin
motivación.
• Se comporta de manera irracional.
• Consume alcohol o drogas.
• El desarrollo se ve trastornado. El resultado
es una cadena de problemas, pues el cre-
cimiento sano y el desarrollo se ven seria-
mente comprometidos.
• Los problemas son más severos si ello ocu-
rre cuando el cerebro aún es inmaduro y
debe desarrollarse más rápidamente. Los
resultados específicos dependerán de la
duración de la negligencia, del momento en
que ocurre y de su naturaleza, así como de
la duración de las medidas correctivas que
se adopten. A menudo quedarán secuelas
tanto físicas como emocionales.
Abuso
Sexual
• Experimenta dificultades para caminar o sentarse.
• Se niega a participar en actividades deportivas o a
cambiarse de ropa.
• Comenta que tiene pesadillas y se orina en la
cama.
• De repente deja de comer bien.
• Demuestra conocimientos sobre la sexualidad que
parecen muy sofisticados, inusuales o incluso pre-
coces para su edad.
• Se embaraza o contrae una enfermedad de trans-
misión sexual, en particular si tiene menos de 14
años.
• Escapa de su casa.
• Dice que sufrió abuso sexual por uno de sus pa-
dres o por un adulto.
• Sobreprotege al menor o limita seve-
ramente su contacto con otros, en es-
pecial del sexo opuesto.
• Se recluye y se comporta misteriosa-
mente.
• Manifiesta celos excesivos y controla a
otros miembros de la familia.
• Existe un número significativo de efectos
que alteran el funcionamiento del menor a
corto plazo.
• El efecto más comúnmente experimentado
es el síndrome de estrés postraumático.
• Las consecuencias psicológicas negativas
del abuso persisten en el tiempo y perma-
necen en la edad adulta.
• Las mujeres que sufrieron abusos en edad
temprana tienen dos veces más probabili-
dad de suicidio que las que no los sufrieron.
• Las personas que padecieron estos abusos
tienen cuatro veces más probabilidad de
sufrir desórdenes psiquiátricos y tres veces
más de consumir sustancias.

24
Sin duda, la violencia física es la forma más
recurrente y culturalmente aceptada para corregir el com-
portamiento del menor, seguramente a ti te ha tocado ser
testigo del maltrato en contra de alguno de tus alumnos o en
contra de ti.
Como pudiste ver en el cuadro anterior, todos los tipos de mal-
trato tienen serias consecuencias y dejan huellas imborrables en
los niños, ya que dañan su integridad física y emocional, así como
su desarrollo. Los niños maltratados pueden sufrir depresión, an-
gustia, comportamiento agresivo, falta de empatía, alguna disca-
pacidad, embarazos no deseados o incluso la muerte. También es
importante saber que es un delito y que el agresor merece ser cas-
tigado.
¿Por qué ocurre el maltrato infantil?
Las familias se enfrentan a innumerables problemas, muchas tienen
que lidiar con la pobreza, la falta de oportunidades para ganarse la
vida y, en consecuencia, a las dificultades para tener cubiertas las
necesidades básicas, como la alimentación y el hospedaje. Otras
se enfrentan a la violencia, ya sea dentro de la familia o en la co-
munidad, debido, por ejemplo, a abusos, hijos no deseados, baja
autoestima, insatisfacción personal, problemas maritales, alcoho-
lismo, drogadicción, desempleo, familias disfuncionales, padre no
biológico, madre no protectora, los desastres naturales, presencia
de grupos delictivos y falta de servicios en la comunidad, solo por
mencionar algunos, todos estos factores ponen a las familias bajo
estrés y causan el maltrato infantil.
Con este estrés, el bienestar de los niños se ve comprometido, ya
que su seguridad y bienestar depende de la familia, pues esta debe
proporcionar un entorno de atención, estabilidad y protección en el
que los niños tengan la seguridad que necesitan
para desarrollarse, explorar y aprender a afrontar los
retos de la vida conforme van creciendo.
Sin embargo, ¿qué pasa cuando los padres y los
cuidadores pierden el sentido del control de sus pro-
pias vidas?, es cuando se les hace difícil crear entor-
nos de protección para sus hijos. Este estrés produce
comportamientos agresivos en los miembros de la
familia.
¿Qué puedo hacer para erradicar el maltrato infantil?
Primero que nada debemos aceptar que es un proble-
ma en el que todos debemos participar para erradicar-
lo: instituciones, figuras educativas, padres de familia y
miembros de la comunidad. Enseguida se plantean algunas
propuestas que puedes llevar a cabo desde el ámbito de tu
competencia:
• Ante todo nunca le pegues a un niño, ni lo humilles o le grites.
• Entabla con tus alumnos una relación abierta en la que prevalez-
ca la confianza y se favorezca la comunicación.
• Transmite a tus alumnos valores como el diálogo, la solidaridad,
la tolerancia, el respeto, la igualdad y la cooperación.
• Difunde los Derechos de los Niños con tus alumnos, padres de
familia y miembros de tu comunidad.
• En las reuniones con los padres de familia háblales sobre este
tema, sensibilízalos, explícales sobre las consecuencias nega-
tivas que tiene el maltratar a un niño; invítalos a que adopten
normas armónicas de convivencia en casa.
• Cuando detectes algún tipo de maltrato infantil, repórtalo a las
autoridades correspondientes (Ministerio Público).
Para mayor información, puedes consultar los siguientes materiales:
• Guía de salud comunitaria. Tema: Determinantes de la salud.
• Hablemos de sexualidad. Guía para instructores comunitarios y pro-
motoras de educación inicial. Tema: ¿Cuáles son algunos de los pro-
blemas que enfrentan los adolescentes y jóvenes?, apartado ¿Qué es
la violencia?.
• Fuertes y Resistentes. Tema: Resolución de conflictos.
• Educar para vivir libres de violencia.
Nuestra tarea como padres, madres, cuidadores y educadores es proteger a los niños,
brindándoles un ambiente de bienestar, propicio para su desarrollo y aprendizaje.
Si tus derechos han sido violados y requieres de orientación jurídica, acude o comu-
nícate a la Coordinación del Programa Sobre Asuntos de la Niñez y la Familia de la
Comisión Nacional de los Derechos Humanos:
Carretera Picacho Ajusco Núm. 238, 2.° Piso, Col. Jardines en la Montaña, Del. Tlalpan,
C. P. 14210, México, D. F.
Tels.: (0155) 5631 0040 y 01 800 715 2000 exts. 2118, 2119, 2138, 2313, 2314 y 2375.
Correo electrónico: victoria_adato@cndh.org.mx

En
el Conafe, la Atención a Niños con Necesidades Educa-
tivas Especiales es una estrategia educativa, dirigida a
los alumnos de inicial, preescolar, primaria y secundaria
comunitaria, por lo que constituye una acción de intervención pe-
dagógica transversal a los niveles educativos y modalidades de la
educación comunitaria del Conafe.
El programa de Inclusión educativa busca que los niños con ne-
cesidades educativas especiales, tengan las mismas oportunidades
de estudiar en los servicios regulares de educación básica comu-
nitaria, en un ambiente donde convivan en la diversidad cultural y
social, mediante una intervención de trabajo colegiado. Se pretende
satisfacer las necesidades educativas de todos, sin importar sus ca-
racterísticas o condiciones de vida.
Tomando en cuenta que en el “Documento Base de Inclusión Edu-
cativa”, la misión del programa establece que:
“El programa de Inclusión Educativa Comunitaria busca lograr
que niños y jóvenes con necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad disfruten de igualdad de oportunidades para in-
gresar a las aulas de educación comunitaria, permanecer en ellas
y alcanzar los aprendizajes pertinentes, en un contexto en que se
acepten sus diferencias y se potencien sus capacidades para su ple-
no desarrollo personal y social”.
Y la visión busca:
“Trascender en la vida de niños y jóvenes que habitan en las
comunidades beneficiarias del Conafe y presentan necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad, al brindarles una
educación inclusiva que les ofrezca la oportunidad de integrarse
a la sociedad en equidad de condiciones y les garantice el acce-
so a la educación, la salud, el trabajo, la cultura y la recreación”.
En su objetivo se pretende:
“Garantizar la atención educativa de alumnos con necesida-
des educativas especiales con o sin discapacidad, por medio del
desarrollo de acciones inclusivas en el aula y la comunidad y el
establecimiento de redes de apoyo interinstitucional con orga-
nismos responsables de brindar los servicios de educación es-
pecial en un contexto de equidad y respeto a la diversidad”.
De ahí que, la importancia de los derechos de las niñas y
los niños que estableció la Organización de las Naciones Uni-
das (ONU) a partir de 1989, al aprobar la Convención de los De-
rechos del Niño, busca garantizar su sobrevivencia y respetar
sus derechos a la alimentación, la salud, la educación, el ves-
tido, la vivienda, el afecto, el respeto, el recreo, la identidad y
la nacionalidad.
25
Los derechos
humanos de
los niños y su
relación con la
Atención a Niños
con Necesidades
Educativas
EspecialesGuillermina Hortensia Pérez Escalante.
Maestra en Educación Básica y colaboradora del Conafe.

26
Para ello, los adultos tenemos la responsabilidad de promo-
ver y vigilar que se cumplan sus derechos en el contexto donde
viven y conviven con los demás niños y adultos, como es el me-
dio familiar, la escuela, la comunidad y la sociedad en general.
Asimismo, en la Convención sobre los Derechos de las Perso-
nasconDiscapacidaddelasNacionesUnidas(2008),sereconoce
y proclama que “también los niños y las niñas con discapacidad
deben gozar plenamente de todos los derechos humanos y las
libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los
demás niños y niñas”, por lo que los Estados Parte se compro-
meten a no restringir o derogar en su aplicación, ninguno de los
derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidos
o existentes, a través de los siguientes postulados:
ARTÍCULO
POSTULADO
Artículo 5
Igualdad y no discriminación
2. Los Estados Partes prohibirán toda discriminación por motivos de discapacidad y garantizarán a todas
las personas con discapacidad de protección legal igual y efectiva contra la discriminación por cualquier
motivo.
Artículo 7
Niños y niñas con discapacidad
1. Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas
con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igual-
dad de condiciones con los demás niños y niñas.
Artículo 8
Toma de conciencia
1. Los Estados Partes se comprometen a adoptar medidas inmediatas, efectivas y pertinentes para:
a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel familiar, para que tome mayor conciencia respecto de las personas
con discapacidad y fomentar el respeto de los derechos y la dignidad de estas personas.
b) Fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre todos los niños y las niñas desde una edad
temprana, una actitud de respeto de los derechos de las personas con discapacidad.
Artículo 10
Derecho a la vida
Los Estados Partes reafirman el derecho inherente a la vida de todos los seres humanos y adoptarán todas las
medidas necesarias para garantizar el goce efectivo de ese derecho por las personas con discapacidad en igual-
dad de condiciones con las demás.
Artículo 12
Igual reconocimiento como persona ante
la ley
1. Los Estados Partes reafirman que las personas con discapacidad tienen derecho en todas partes al reconoci-
miento de su personalidad jurídica.
Artículo 14
Libertad y seguridad de la persona
2. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad que se vean privadas de su libertad en ra-
zón de un proceso, tengan, en igualdad de condiciones con las demás, derecho a garantías de conformidad con
el derecho internacional de los derechos humanos y a ser tratadas de conformidad con los objetivos y principios
de la presente Convención, incluida la realización de ajustes razonables.
Artículo 17
Protección de la integridad personal
Toda persona con discapacidad tiene derecho a que se respete su integridad física y mental en igualdad de con-
diciones con las demás.
Artículo 18
Libertad de desplazamiento
y nacionalidad
1. Los Estados Partes reconocerán el derecho de las personas con discapacidad a la libertad de desplazamiento,
a la libertad para elegir su residencia y a una nacionalidad, en igualdad de condiciones con las demás, incluso
asegurando que las personas con discapacidad:
a) Tengan derecho a adquirir y cambiar una nacionalidad y a no ser privadas de la suya de manera arbitraria o
por motivos de discapacidad;
2. Los niños y las niñas con discapacidad serán inscritos inmediatamente después de su nacimiento y tendrán
desde el nacimiento derecho a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a
sus padres y ser atendidos por ellos.
Artículo 19
Derecho a vivir de forma independiente y a ser
incluido en la comunidad
Los Estados Partes en la presente Convención reconocen el derecho en igualdad de condiciones de todas
las personas con discapacidad a vivir en la comunidad, con opciones iguales a las de las demás, y adop-
tarán medidas efectivas y pertinentes para facilitar el pleno goce de este derecho por las personas con
discapacidad y su plena inclusión y participación en la comunidad.
Artículo 21
Libertad de expresión y de opinión y acceso a
la información
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas pertinentes para que las personas con discapacidad pue-
dan ejercer el derecho a la libertad de expresión y opinión, incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar
información e ideas en igualdad de condiciones con las demás y mediante cualquier forma de comunicación
que elijan con arreglo a la definición del artículo 2 de la presente Convención.
Artículo 23
Respeto del hogar y de la familia
3. Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan los mismos derechos
con respecto a la vida en familia. Para hacer efectivos estos derechos, y a fin de prevenir la ocultación, el
abandono, la negligencia y la segregación de los niños y las niñas con discapacidad, los Estados Partes
velarán para que se proporcione con anticipación información, servicios y apoyo generales a los menores
con discapacidad y a sus familias.

27Artículo 24
Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a
hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados
asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza, con miras a que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad, y que los niños con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y
obligatoria ni de la secundaria por motivos de discapacidad.
b) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sor-
do-ciegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada
persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
Artículo 25
Salud
Los Estados Partes reconocen que las personas con discapacidad tienen derecho a gozar del más alto nivel
posible de salud sin discriminación por motivos de discapacidad. Los Estados Partes adoptarán las medi-
das pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad a servicios de salud que tengan
en cuenta las cuestiones de género, incluida la rehabilitación relacionada con la salud.
Artículo 27
Trabajo y empleo
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de
condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un
trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos
y accesibles a las personas con discapacidad. Los Estados Partes salvaguardarán y promoverán el ejercicio
del derecho al trabajo, incluso para las personas que adquieran una discapacidad durante el empleo, adop-
tando medidas pertinentes, incluida la promulgación de legislación.
Artículo 28
Nivel de vida adecuado y protección social
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a un nivel de vida adecuado
para ellas y sus familias, lo cual incluye alimentación, vestido y vivienda adecuados, y a la mejora continua
de sus condiciones de vida, y adoptarán las medidas pertinentes para salvaguardar y promover el ejercicio
de este derecho sin discriminación por motivos de discapacidad.
Artículo 30
Participación en la vida cultural,las actividades recreativas,el esparcimiento y el deporte
4. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a participar, en igualdad de
condiciones con las demás, en la vida cultural y adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar
que las personas con discapacidad:a) Tengan derecho, en igualdad de condiciones con las demás, al reconocimiento y el apoyo de su identidad
cultural y lingüística específica, incluidas la lengua de señas y la cultura de los sordos.Te invito a que reflexiones sobre los derechos humanos
de los Niños con Necesidades Educativas Especiales, y con la intención de favorecer
su desarrollo integral, describas en el siguiente decálogo, tu análisis y reflexión respecto a los derechos humanos
antes mencionados y lo compartas con tus compañeros Instructores Comunitarios, Asistentes Educativos y Coordinadores Académicos.
DERECHOS
HUMANOS
MI REFLEXIÓN
Alimentación
Salud
Educación
Vestido
Vivienda
Afecto
Respeto
Recreo
Identidad
Nacionalidad
Yo: ___________________________________________________________
Me comprometo a:________________________________________________
______________________________________________________________

28
chispazo
TRIVIAS
Te retamos a resolver las siguientes trivias. Envía tus respuestas a revistachispas@gmail.com

30
Visita a comunidad
La
revista Chispas realizó una visita a la comunidad de la sierra mixteca po-
blana, específicamente a la comunidad San Antonio, Rincón Zompantle.
Ahí nos percatamos de la hermosa integración de la comunidad que logró
convertir el aula de una cabaña de madera en dos hermosos salones que albergan
los servicios de Primaria y Preescolar.
En esta comunidad compuesta por 30 familias se habla el popoloca y ahí está
presente el Conafe. La población más cercana se encuentra a 3 horas a pie, y aún así
las Instructoras Comunitarias Margarita León Martínez y Leticia Martínez Gervasio
han logrado que el trabajo colectivo de los alumnos, padres de familia y Delegación,
hagan posible mejores condiciones para que se imparta la Educación Comunitaria.
Te compartimos esta galería que muestra al equipo de trabajo de la región Tehua-
cán, encabezado por el maestro Cutberto Cantoral, delegado del Conafe en Puebla.
¿Y tú, cómo haces comunidad?

Cajita con amor
Hola, te compartimos esta plantilla para que guardes los mejores propósitos para tu
desarrollo profesional como Instructor Comunitario del Conafe.
Puedes calcarla en hojas blancas o de colores y pedir a tus alumnos que la decoren
con muchos dibujos o recortes.
32
chispazo

33
H
ola queridos Instructores. A aquellos que tienen esta revis-
ta en sus manos por primera vez, quiero contarles que en el
número 15 de Chispas se habló sobre el manejo de la ira y se
dijo que para hablar sobre la ira era necesa-
rio conocer algo sobre las emociones, ya
que la ira formaba parte de las cinco
emociones básicas: la ira, el miedo,
la tristeza, la alegría y el amor. Se
les conoce como emociones básicas
porque están presentes en cualquier
ser humano, siempre y cuando este
no padezca alguna disfunción cerebral
que lo incapacite para sentirlas.
También dijimos que no hay emociones
buenas ni malas, y sentir cualquiera de estas
emociones es normal y está bien. Las emocio-
nes pueden ser positivas o negativas para nosotros
mismos y para los demás dependiendo del control que
podamos ejercer sobre ellas. Pues bien, ahora toca el tur-
no de hablar sobre la tristeza.
¿Alguna vez se han topado con situaciones donde se han
sentido realmente tristes?, ¿recuerdan por qué?
Quizá la muerte de un ser cercano fue la que disparó la tristeza,
también pudo ser el rompimiento con alguna amistad, el haber
cortado relaciones con alguna persona a la que queríamos mucho,
no haber alcanzado una meta propuesta o tal vez estar alejado de la
familia al prestar su valioso servicio en el Conafe.
Pueden ser diversos los motivos, pero lo que es seguro es que
la tristeza hace que las personas se sientan decaídas; es decir, sin
ánimo para hacer las cosas, cansadas, sin interés por ninguna de
las cosas que antes se disfrutaban.
Esto es porque las emociones que siente una persona en su
interior también se reflejan en sus actitudes y en su manera de
comportarse.
Cuando sentimos tristeza causada por un breve disgusto o
desilusión, esta suele durar poco tiempo y la podemos superar
fácilmente cambiando una experiencia “negativa” por cualquier
experiencia “positiva”. Pero cuando el sentimiento de tristeza es
duradero y se transforma en algo cotidiano e incluso algo “nor-
mal”, es cuando debemos estar alertas, ya que esto significa que
hay algo que no hemos resuelto y que si no lo hacemos a tiempo
puede ocasionarnos múltiples trastornos a nivel físico y mental, y
caer en depresión.
Por lo general, cuando las personas están tristes, hablan y se
mueven lentamente, usan un tono de voz más bajo, muestran hom-
bros caídos y comportamientos como: ser pesimistas, culparse a sí
mismos por todas las situaciones que no salen como esperaban,
alejarse de los demás y muchas veces mostrar incapacidad para re-
solver problemas.
Estarán preguntándose, ¿entonces por qué se afirma en renglo-
nes atrás que sentir cualquier emoción es normal y está bien, si
lo que acabamos de ver dice lo contario?
Recordemos que también se mencionó que todo depen-
de del control que podamos ejercer sobre las emociones,
y cuando decimos “control” no nos referimos a reprimir nuestras
emociones, sino a saber manejarlas y aprender a identificar cuando
alguna se ha salido de control; solo en ese caso necesitaremos
la ayuda de alguien más.
¿En qué caso podríamos decir que la
tristeza es una emoción positiva
para nosotros?
Cuando una persona que atravie-
sa por un estado de tristeza puede
vivirlo como un proceso para hacer
un alto en el camino. Esto le permi-
tirá reflexionar sobre su vida, sus
actitudes y comportamientos, para
después elaborar un plan acer-
ca de cómo cerrar de la
La tristezaLeticia Santos Rivas. Pedagoga y colaboradora del Conafe.

34
mejor manera ese
ciclo de su vida e irse
preparando para afrontar
el siguiente, reconstruir aquello va-
lioso que quedó del ciclo anterior y em-
pezar el nuevo ciclo con una mejor actitud.
¿Qué podemos hacer para manejar la tristeza?
Al igual que con la ira, la tristeza y en general en todas las emo-
ciones, se requiere conocer y desarrollar varias habilidades; en
este artículo hablaremos de dos fundamentales para
el manejo de la tristeza: el autoconocimiento y la
reflexión.
La capacidad de conocimiento de uno mis-
mo (autoconocimiento) nos da la sensibilidad
necesaria para establecer contacto con nues-
tros sentimientos y para distinguir las dife-
rentes conductas que caracterizan a cada uno de
ellos. Este conocimiento se logra mediante ejerci-
cios de introspección (reflexión). Entre mayor comprensión tengamos
de nosotros mismos, sabremos dirigir mejor nuestra vida; quienes
poseen esta habilidad se recuperan más rápido de las dificultades
que enfrentamos todos los seres humanos.
El primer paso para conocer una emoción es identificarla, una
forma de hacerlo es poner especial atención a las sensaciones fí-
sicas, pues ellas son distintas en cada emoción debido al tipo de
actividad mental que se lleva a cabo en el cerebro, por ejemplo: la
tristeza es una emoción fría, que baja la temperatura corporal, cau-
sa desgano, quita fuerza física; las personas tristes se sienten can-
sadas, con muchas ganas de dormir y frecuentemente suelen tener
ganas de llorar a la menor provocación.
El manejo de la tristeza, por tanto, comienza por ha-
cernos conscientes de la verdadera emoción que
se está sintiendo, porque suele suceder que
como en nuestra cultura no está bien vis-
to que los hombres sientan tristeza,
entonces la reprimen y empiezan a
presentar múltiples trastornos físi-
cos, o incluso llegan a encubrir
la tristeza que están sintiendo
con otra emoción como el eno-
jo, por dar un ejemplo.
Por el contrario, en nuestra
cultura también está mal visto
que las mujeres expresen enojo
y entonces hay cientos de mu-
jeres que encubren su enojo
con tristeza, que mal mane-
jada, puede convertirse en un
problema de salud.
Todos podemos desarrollar
la habilidad para empezar a
conocernos y sentir cualquier
emoción sin que se salga de
nuestro control.
Un segundo paso es aprender a detectar la intensidad de lo que
estamos sintiendo, porque controlar nuestras emociones siempre
es más sencillo cuando son menos intensas, por lo tanto se trata
de aprender a prestar atención a los primeros indicios de una
emoción, sin esperar a que se desborde.
El tercer paso para hacer consciente una emoción es
aprender a expresarla correctamente; hablar sobre
lo que estamos sintiendo nos ayuda a actuar
sobre ello.
La reflexión sobre nuestras emociones,
en este caso sobre la tristeza, es la segunda
habilidad que veremos en este artículo. La
reflexión requiere tres acciones básicas:
identificar la causa de nuestra emo-
ción, ver con qué alternativas con-
tamos y, por último, la actuación.
Identificar la causa es
muy importante, ya que
como hemos mencionado,
hay emociones (como la ira y
la tristeza) que pueden ser, en al-
gunos casos, una reacción secundaria a otra
emoción más profunda. ¿Me enojo porque estoy triste
y no puedo expresarlo?, ¿estoy triste porque siento enojo y no
puedo expresarlo?
Debemos saber que reflexionar sobre el origen de nuestra reac-
ción nos ayuda a controlarla y saber que distintas causas provocan
distintas respuestas.
Una vez que hemos determinado la causa de la tristeza, pode-
mos aprovechar el desánimo que sentimos para hacer un alto en el
camino, permitirnos vivir el duelo (en caso de que la tristeza esté
causada por una pérdida) y darnos la oportunidad de reflexionar so-
bre las alternativas de comportamiento que tenemos, por ejemplo:
podemos hablar acerca de lo que estamos sintiendo, podemos ce-
rrar la puerta y alejarnos de todo y de todos, podemos permanecer
callados sin escuchar a los demás, podemos reflexionar y escuchar
con atención a los demás.

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Como vemos, hay una lista muy larga de comportamientos que
podemos seguir cuando hemos detectado la tristeza.
Por esto es sumamente importante que analicemos cada una
de las alternativas que tenemos y sus consecuencias antes de
actuar tomando decisiones de las que quizá nos arrepentire-
mos más tarde.
Otra cosa que debemos conocer es que contamos con re-
cursos tanto externos como internos para controlar lo que
estamos sintiendo.
Los recursos externos son todas las actividades que nos
ayudan a distraer nuestra atención cuando estamos tristes
como: salir a caminar, hacer ejercicio, escuchar música (alegre),
salir con amigos. Todos estos son métodos eficaces para cambiar
el estado de ánimo.
Al mismo tiempo, podemos usar nuestros recursos internos; es
decir, podemos actuar directamente sobre nuestros pensamientos,
una manera de hacerlo es hablar con nosotros mismos, mantener un
monólogo interno positivo.
Si usualmente nos hablamos a nosotros mismos compadecién-
donos, quejándonos por lo mal que nos va en la vida, por la mala
suerte, por el maltrato que recibimos de los demás, seguramente
vamos por la vida actuando como víctimas sin hacernos responsa-
bles de nuestras conductas y nuestras emociones.
Cuando le prestamos atención a nuestro monólogo interno, des-
cubrimos que la forma en que nos hablamos tiene enorme influencia
en nuestra manera de sentir y actuar.
Dediquemos unos minutos del día a la reflexión, porque hay
muchas preguntas que nos hemos venido haciendo a lo largo de
la vida que tienen que ver con el por qué actuamos de tal o cual
forma. Estas preguntas podrán empezar a despejarse si nos ob-
servamos a nosotros mismos, si logramos descubrir a qué patro-
nes de creencias positivas o negativas están ligadas nuestras
conductas. Descubriremos que podemos trabajar con las actitu-
des que están atadas a creencias negativas ya sea sobre nosotros
mismos, sobre la gente que nos rodea o sobre circunstancias que
acontecen.
Una manera sencilla de conectar nuestras creencias con nues-
tras conductas y actitudes es anotarlas en un cuaderno que destina-
remos para estos ejercicios, así podremos tener claro cómo muchas
de nuestras conductas se repiten y tal vez podamos descubrir cuál
es el patrón de creencias negativas a las que respondemos con una
conducta automática de tristeza.
¿Podemos hablar con otros sobre lo que sentimos?
Como acabamos de leer, la forma en que nos sentimos por dentro
es importante, y puede ser muy difícil explicarle a alguien que nos
sentimos tristes, enojados o preocupados, pero siempre será más
difícil cargar solos con esos sentimientos desagradables; en cambio
si pudiéramos hablar con alguien a quien realmente le importamos
y a quien le tenemos confianza, es muy probable que comencemos
a sentirnos mejor. Eso no significa que los problemas y preocupa-
ciones vayan a desaparecer, pero por lo menos habrá alguien más
que sabrá sobre nuestras preocupaciones y molestias, y quizá
podrá ayudarnos.
¿Cómo podemos hablar sobre nuestras emo-
ciones?
Una vez que hayamos decidido con quién
queremos hablar, necesitaremos elegir un
lugar y un momento adecuado para ha-
cerlo, un lugar en donde se pueda hablar
tranquilamente sin que nadie o nada nos
interrumpa. Si la persona no entiende
a la primera lo que intentamos contar-
le, tendremos que explicárselo de una
manera diferente e incluso tendremos
que poner ejemplos de lo que nos pre-
ocupa y de lo que estamos sintiendo.
Si creemos tener alguna idea sobre
cómo podríamos mejorar las cosas,
hay que explicarlo también para re-
cibir retroalimentación.
Si desean profundizar en este
tema, hay mucha bibliografía. Les
recomendamos leer el libro Inte-
ligencia emocional, de Daniel
Goleman o entrar a su página
de Internet.

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