Este documento estudia las variables psicológicas más relevantes del profesor y cómo influyen en su rol docente. Identifica seis bloques de variables clave como la personalidad, los conocimientos, la motivación, las habilidades y el comportamiento del profesor. También analiza factores como los estilos de enseñanza del profesor, sus creencias, expectativas, estrés y burnout. El documento concluye que un profesor competente requiere desarrollar múltiples competencias a nivel personal, de aula y de la institución para dese

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VARIABLESVARIABLES
PSICOLÓGICASPSICOLÓGICAS
DELDEL
PROFESORPROFESOR
( Y EL “ROL” COMO DOCENTE).( Y EL “ROL” COMO DOCENTE).
OBJETIVO: Estudiar las variables más relevantes de la figura del profesor, queOBJETIVO: Estudiar las variables más relevantes de la figura del profesor, que
influyen en su rol docente.influyen en su rol docente.

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SEIS BLOQUES DE VARIABLES EN EL ESTUDIO DEL PROFESOR
1.- CREER (Teorías implícitas)
2.- SABER (Conocimientos, dominio de la materia)
3.- PODER (Capacidad, Inteligencia, Aptitudes)
4.- QUERER (Motivación, "Querer es poder dice el refran")
5.- SER (Personalidad). "El profesor enseña más por lo que es que por lo que
hace" en cuanto a conociminetos actitudinales.
6.- HACER (Comportamiento en aula/Metodología que utiliza). Dos roles
Instructor (diseña, implementa diseño y evalua) y gestor del aula (control y
disciplina).
Un profesor será mejor o peor según sean estos bloques de variables.

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1. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR (SER)
• “La enseñanza es un arte no una ciencia”,
• “El profesor nace no se hace”.
• “El profesor enseña más por lo que es
que por lo que hace”

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1.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (FLANDERS (1977)
Algunas características relevantes:
• AUTORITARIO, DIRECTO, TRADICIONAL, CENTRADOEN EL
PROFESOR: Predomina la intervención del profesor y por tanto la
pasividad del alumno. El profesor critica a los alumnos y apela a su
autoridad. Existe un canal unidireccional de comunicación (Profesor
→ alumnos): el profesor expone sus propias ideas y opiniones.
Organización vertical del aula. Inspirado en el paradigma
conductista.
• DEMOCRATICO, INDIRECTO, LIBERAL, CENTRADO EN EL
ALUMNO: Mayor participación del alumno. Potencia la
independencia y autonomía del estudiante. Existe bidireccionalidad
en la comunicación del profesor con los alumnos (Profesor ↔
alumnos): el profesor plantea preguntas y solicita las opiniones de
los alumnos. Organización vertical del aula. Inspirado en el
paradigma conductista.

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2. DIMENSIÓN AFECTIVO-MOTIVACIONAL
DEL PROFESOR.
2.1. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR
(QUERER)
• ¿Qué es lo que motiva a una persona
para convertirse en profesor?
• ¿Cómo motivar a quien ya lo es para que
ejerza de forma óptima su profesión?

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2.1.1. Variables responsables de la motivación del
profesor
Basándose en la teoría de las necesidades de MASLOW (el comportamiento se dirige a satisfacer
necesidades), BESS (1977) identificó las principales necesidades responsables de la motivación del
profesor.
•Necesidad de utilidad: la falta de adecuación entre demandas sociales y los
objetivos educativos conducen a un sentimiento de inutilidad.
•Necesidad de seguridad: la variación continuada de alumnos, asignaturas,
directrices legales, conducen a un sentimiento de inseguridad, y ambigüedad.
•Necesidad de pertenencia (a un grupo): la creciente especialización conduce
a un mayor aislamiento social.
•Necesidad de autocompetencia (autoeficacia): la falta de preparación en
destrezas docentes puede provocar un sentimiento de incompetencia
profesional.
•Necesidad de logro: obtener buenos resultados, progreso del alumno.
•Necesidad de autorrealización: Se puede producir un sentimiento de no
sentirse realizado como docente (no le “llena”).
Necesidades satisfechas → ENGAGEMENT (Dedicación, Vigor, Absorción) →
Satisfacción y resultados positivos

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2.1.2. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA-EXTRÍNSECA
• Otro aspecto importante, en cuanto al
tema de la motivación del profesor, se
refiere al carácter intrínseco o extrínseco
de su motivación.
• La mayoría de los autores opinan que la
enseñanza es intrínsecamente motivante
(McKeachie, 1982).

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2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL
PROFESORADO
Definición de estrés: Un desequilibrio sustancial percibido entre la
demanda y la capacidad de respuesta del individuo (entre lo que
puedo hacer y lo que desearía hacer).
“Es un desajuste entre lo que quieres hacer y lo que puedes hacer”
(R. Marcos)
Estrés continuado → Burnout
MODELO DEMANDA-RECURSOS.
Componentes del burnout, su medición (Maslach and Jackson, 1986):
- Agotamiento emocional
- Baja realización personal
- Despersonalización
Estrés, tensión, resiliencia, etc., son términos físicos

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2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL
PROFESORADO (Cont.)
- El primer componente (baja realización personal) surge
de la no consecución de los objetivos o resultados.
- El esfuerzo prolongado sin logros genera en el profesor
desánimo y frustración (agotamiento emocional)
- Si los problemas que dificultan la labor docente
continuan, el profesor pasa a ver a los otros
(estudiantes, compañeros y padres, etc.) como sus
enemigos, causantes de sus problemas. Como
consecuencia, el profesor desarrolla estrategias
defensivas para protegerse (despersonalización) o que
se traduce en: distanciamiento, frialdad en el trato,
desimplicación, etc.

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Fuentes generadoras de estrés
Byrne (1999) distingue tres categorías de variables:
• a) Variables biográficas (género, edad,
años de experiencia, etc.)
• b) Factores organizacionales (conflicto de
rol, ambigüedad de rol, exceso de trabajo,
indisciplina de los alumnos, etc.)
• c) Factores personales (autoestima, locus
de control, autoeficacia, etc.).

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Modelo explicativo del burnout-engagement docente
(Basado en Blase, 1982 y Doménech, 2006, 2009)
Objetivos de
Aprendizaje
(demandas) Proceso de E/A
Esfu
erzo
Formativos
Informativos
Características contextuales:
- Favorables (apoyos externos)
- Desfavorables (barreras externas)
Características personales:
- Favorables (fortalezas)
- Desfavorables (debilidades)
Estrés
Euestrés
- Despersonalización (-)
- Agotamiento emocional (-)
- Baja realización personal (-)
+
- Implicación/dedicación (+)
- Motivación/Vigor (+)
- Absorción (+)
- Satisfacción (+)
- Despersonalización (+)
- Agotamiento emocional (+)
- Baja realización personal (+)
+
- Implicación/dedicación (-)
- Motivación/Vigor (-)
- Absorción (-)
- Satisfacción (-)
Ciclo degenerativo de la eficacia docente: inhibición/rutinización
Autorrealización: retos y desafios docentes (engagement)
Distrés

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3.1. RELACIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN
DEL DOCENTE.
Procesos
de pensament
dels docents
Activitat dels
docents i els seus
efectes observables
Planificació del docent
Pensaments i decisions
ineteractius dels docents
Teories i creencies
dels docents
Conducta dels docents
dintre del aula Conducta dels
alumnes dintre
del aula
Rendiment dels alumnes
Para CLARK, PETERSON (1986) el primer dominio abarca tres categorías
principales de procesos de pensamiento:
1.- La planificación del docente (pensamientos preactivos y
postactivos).
2.- Sus pensamientos y decisiones interactivos.
3.- Sus teorías y creencias.
Modelo de Clark i Peterson (1986)

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3.2. LAS CREENCIAS Y TEORÍAS IMPLÍCITAS
• Es algo que tomamos como verdadero e incuestionable sin la
necesaria verificación científica.
• Guían y dirigen nuestras acciones en la vida en general y también
dentro del aula.
• Se han formado fundamentalmente en base a nuestras
experiencias pasadas.
Algunas creencias del pasado que todavía mantienen algunos profesores:
- La enseñanza es un arte.
- El profesor nace no se hace.
- La letra con sangre entra.
- Enseñar una materia solo requiere que se conozca o se sepa bien.
- Enseñar en la universidad no es una profesión.
- El profesor más popular es el mal profesor.

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3.3. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR.
La investigación ha demostrado que las personas que tienen expectativas
positivas frente a sus hijos, alumnos, clientes (u otras personas):
• parece que producen un clima socio-emocional más cálido en torno a
este grupo;
• parece que ofrecen más "feedback" a ese grupo sobre los resultados
alcanzados;
• parece que dan más información (input) a ese grupo y les piden más;
• parece que ofrecen más oportunidad a ese grupo, para preguntas y
respuestas (output).
Según la investigación, las expectativas del profesor determinan en gran
medida el éxito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje (“Efecto
Pigmalion” ROSENTHAL y JACOBSON). Las expectativas se transmiten a
través del lenguaje verbal y sobre todo no verbal del profesor.

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4. “Profesor competente”
¿Qué se entiende por COMPETENCIA?
•Visión restringida: Competencia = habilidad (psicología conductista)
•Visión amplia: Competencia= Combinación de conocimientos,
habilidades, actitudes, rasgos de personalidad, etc. (psicología
cognitiva).
Profesor competente: Competencias desarrolladas para realizar sus
funciones de profesor a nivel personal-formativo (reflexionar e investigar
sobre su propia práctica docente) a nivel de clase (rol de instructor, de
gestor del aula y de tutor) y a nivel centro (relación y trabajo en equipo
con los compañeros) .
Los profesores competentes pueden ser los referentes para la
formación de los profesores noveles.
Problema: dónde está la frontera entre
NOVEL/INEXPERTO y COMPETENTE

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4.1 Competencias básicas del profesor de secundaria
a nivel de clase
El Profesor
Diseña
(Programación
Asig. y tema)
Implementa
diseño
Rol de Instructor
Evalúa
Mantiene orden
y control
Rol de Gestor
Organiza
el aula
Estrategias
metodológicas
Plan
de acción
Elementos
personales
Elementos
materiales
Rol de Tutor
Orientación
psicopedagógica

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4.2 Perfil de competencias del profesor de
secundaria según Zabalza (2003)
Zabalza (2003) se platea cuál es el tipo de competencias profesionales que definen el
perfil docente en la actualidad. Este autor en su estudio hace una relación de las
principales competencias docentes que a su juicio deberían de poseer los profesores de
secundaria:
I. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
II. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
III. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas
(competencia comunicativa).
IV. Manejo de las nuevas tecnologías.
V. Diseñar la metodología y organizar las actividades
a) Organización de espacios
b) La selección del método
c) Selección y desarrollo de las tareas instructivas
VI. Comunicarse-relacionarse con los alumnos
VII. Tutorizar
VIII. Evaluar
IX. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
X. Identificarse con la institución y trabajar en grupo.

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5. CONDUCTA INSTRUCCIONAL
DEL PROFESOR EN EL AULA
Hay que trabajar 3 tipos de contenidos para desarrollar los
diferentes dominios del sujeto
- Conceptuales (teoría). Implica “saber cosas”
- Procedimentales (técnicas, habilidades, etc.). Implica
“saber hacer cosas” y saber cuándo y por qué
- Actitudinales (actitudes, valores y normas). Implica “ser”
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA IMPLEMENTAR
EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN
Estos 3 tipos de contenidos se enseñan, se aprenden y
se evalúan de forma diferente

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5.1. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL EN LA INTERACCIÓN
PROFESOR-ALUMNO
Comunicación Verbal Comunicación no Verbal
C. Oral C. Escrita Kinésica Proxémica
- Estructura del discurso
- Tipo de lenguaje
- Contenido-mensaje
Uso comunicacional del
cuerpo y la cara:
movimientos corporales
y gestos faciles
Uso comunicacional del
espacio: desplazamientos
y miradas.
Paralingüistica Otros elementos
- Disposición mobiliario
- Ambiente de fondo
(música, silencio)
- Colores de la sala
- Tipo de mobiliario
- Vestimenta profesor/a
- Etc.
Uso de la voz:
- Volumen
- Ritmo
- Tono
- Pausas
- Timbre
- Entonación
- Etc.
COMUNICACIÓN

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5.2. Pautas a seguir en la explicación del profesor
(Metodología expositiva para contenidos conceptuales)
Acciones estandarizadas a realizar por el profesor dentro del aula y tiempo estimado para cada una de ellas. Cuadro-
resumen elaborado a partir de las aportaciones de representantes del Proceso-Producto (Hunter, 1982; Brophy y
Good, 1986; Rosenshine y Stevens, 1990).
Sesión inicio
de tema
Sesión
intermedia
Sesión final
de tema
Tiempo
aproximado
1ª. Enlazar con sesión anterior;
¿Qué vimos el día anterior?.
Sí Sí Sí 3’
2ª. Informar brevemente de la
planificación del tema: ¿Qué
vamos a ver hoy?
Sí 3’
3ª. Sondear lo que el estudiante
ya sabe sobre el tema.
Sí 5’
4ª. Instrucción directa. Sí Sí Sí Intercalar con
actividades
40’5ª. Actividades cortas y
dinámicas.
Sí Sí Sí
6ª. Síntesis/Autoevaluación del
aprendizaje del estudiante.
Sí 10’
Los pasos recogidos en el cuadro, se podrían resumir en la siguiente frase:
“diles lo que vas a decir, luego díselo y por último diles lo que has hecho”.
Se evalúan a través de pruebas objetivas o desarrollo restringido

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Estructura de la explicación (lecture)
1. Presentación-motivación (enfatizar para qué les va a
servir, por qué es importante el tema, cuál es su
utilidad, etc.)
2. Desarrollo (utilizar ejemplos-contraejemplos, también
anécdotas, chistes, historietas, etc.). El grado de
comprensión y asimilación del contenido indicará la
eficiencia comunicativa del profesor. “El responsable de
la comunicación es siempre el emisor”, utilizar la
pregunta y la observación para comprobar y verificar el
grado de comprensión y asimilación del contenido.
3. Conclusiones-resumen
Preguntas: ¿Cuándo? y ¿Cómo? formularlas (por parte de los
estudiantes y del profesor).

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5.3. Pasos a seguir en la enseñanza de los
contenidos procedimentales (práctica)
1. Instrucción directa (explicar
procedimiento)
2. Práctica guiada
3. Práctica independiente
4. Reflexión del procedimiento seguido
(para saber cuándo y por qué)
Se evalúan a través de ejercicios/problemas/casos reales o simulados.

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5.4. Pautas instruccionales para trabajar los
contenidos actitudinales (actitudes, valores
y normas)
Actitudes y valores:
- Actividades cooperativas
- Aprendizaje vicario (modelaje)
(“El profesor enseña más por lo que es que por lo que hace”)
Normas:
- Se aprenden de forma directa
Actitudes y Normas son directamente evaluables por
observación a través de registros

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6. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA
6.1. CONDUCTA INAPROPIADA DEL ESTUDIANTE EN CLASE
Las conductas inapropiadas que protagonizan los alumnos/as se pueden clasificar en tres amplias
categorías dependiendo quién sea el receptor o el afectado por dicho comportamiento:
a) En interacción con el profesor: Dentro de esta categoría se englobarían conductas tales como
conducta disruptiva, mensajes/gestos negativos (irrespetuosos, despreciativos o amenazantes) contra
el profesor, etc.
b) En interacción con los compañeros: Dentro de esta categoría se encuentra uno de los conflicos
escolares que ha recibido más atención en los últimos años, nos referimos al “bullying” o
intimidación/acoso. Por ser una problemática preocupante en la sociedad actual, se tratará con mayor
profundidad en otro tema.
c) En interacción con el material: Dentro de esta categoría se encuentra el “vandalismo”, que consiste
en causar daño intencionado al material o mobiliario escolar
Entre las posibles causas de estas conductas estarían:
- Personalidad inmadura
- Una forma de destacar en el grupo (ante las chicas)
- No tiene suficiente nivel para seguir las clases y se aburre
- Niño con carencias afectivas o frustraciones derivadas del ámbito familiar
- Falta de motivación por aprender, lo consideran una pérdida de tiempo (objetores del sistema)
- Niños hiperactivos (síndrome TDA-H)
- etc.
Entre las acciones que se podrían tomar para corregir este tipo de conductas destacamos las
siguientes:
Aislar o apartar (time out). Para resolver momentáneamente la situación: mandarlo a otra clase,
sentarlo sólo, mandarlo a la biblioteca, etc.
Registrar conducta en el anecdotario. Es conveniente registrar la conducta inapropiada (también las
positivas) de un alumno/a, brevemente, indicando el día y la hora que ocurrió, para que quede
constancia y se pueda esgrimir con objetividad en el momento oportuno.
Hablar con él al finalizar la clase (y comunicarlo a sus padres si procede). Es importante tratar de
indagar (conjuntamente con otros especialistas “psicopedagogo” ) el por qué de su comportamiento. El
objetivo final es que el estudiante cambie de comportamiento no por miedo sino por convicción
(medidas disciplinarias y educativas).

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6.2. ESTILOS DISCIPLINARIOS DOCENTES
Entre los diferentes métodos que existen para resolver conflictos de disciplina, o cambiar
la conducta inapropiada del estudiante, destacamos el método “disciplina asertiva”
propuesto por Lee y Marlene Canter (1976) (en Woolfolk, 1990). Estos autores
distinguen tres tipos de estilos disciplinarios docentes:
- Estilo pasivo: Los profesores que exhiben un estilo disciplinario pasivo no consiguen
cambiar la conducta disruptiva o inapropiada del estudiante. Estos profesores pueden
expresar lo que podría pasar pero nunca llegan a las consecuencias establecidas y
siempre dan a los estudiantes “otra oportunidad”. También suele ocurrir que los
profesores pasivos ignoren la conducta que debe recibir una respuesta de su parte o
esperan demasiado antes de responder.
- Estilo hostil: Los profesores que ejercen un estilo disciplinario hostil sí consiguen
modificar la conducta disruptiva o inadecuada del estudiante pero a costa de una ruptura
de la relación. Estos profesores responden de forma demasiado agresiva o amenazante.
Ejm.; si ven a un estudiante usar el teléfono móvil en clase, le dicen sin
contemplaciones: "Te voy a tirar el teléfono por la ventana, lárgate de mi clase que no te
quiero ver hasta que no aprendas a comportarte como las personas”.
- Estilo asertivo: Los profesores con estilos disciplinarios asertivos son más eficaces en
resolver situaciones conflictivas. El profesor asertivo, a diferencia de los dos estilos
anteriores, consigue cambiar la conducta no deseada del estudiante sin romper su
relación con él. Los profesores asertivos establecen claramente lo que esperan. Para ser
más eficientes miran a los ojos del estudiante cuando le hablan, se dirigen a ellos por su
nombre y quizás le tocan el hombro. La voz del profesor es calmada, firme e inspira
confianza. Ejm.; si ven a un estudiante usando el teléfono móvil en clase le dicen:"¡Pero
Rubén!, ¿por qué usas el móvil en clase?, ¿no sabes que está prohibido?, ¡venga!, haz
el favor de guardarlo y te agradecería que respetases las normas como hacemos todos".

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6.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL AULA E
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
REQUISITOS QUE SE DEBERÍAN TENER EN CUENTA EN LA
ORGANIZACIÓN ESPACIAL DEL AULA:
1.- Debería permitir los desplazamientos del profesor.
2.- Debería permitir al profesor la posibilidad de establecer contacto
físico y visual con todos los alumnos de la clase.
3.- Debería favorecer la interacción entre los alumnos de la clase y
entre los alumnos y el profesor.
4.- Debería facilitar el trabajo en grupo.
5.- Debería disponer de “rincones” de aprendizaje como un modo de
atender a la diversidad.
6.- Debería permitir a los estudiantes ver la pizarra sin ninguna
dificultad.
7.- No debería haber mobiliario fijo (multifuncionalidad)
8.- Debería permitir la movilidad y desplazamientos de los disminuidos
físicos.
La organización y distribución del mobiliario de la clase condiciona la
interacción profesor-alumno y a su vez la forma de enseñar y aprender.