Metodo Minjares

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Metodo Minjares

  1. 1. U N I V E R S I D A D A U T O N O M A M E T R O P O L I T A N A CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA i"ADQUISICION DEL LENGUAJE LECTO-ESCRITO (Análisis de algunos problemas de escritura que presenta el niño en dos Métodos de enseñanza) Tesina que para obtener el Título de Licenciada en Humanidades (con área de Concentración: Lingüística) Presenta: MARIA LIBIERTH MENDOZA SANCHEZ 1,-- ~ . " Asesora: Maestra ANTOINETTE HAWAYEK México, D. F. Noviembre de 1990. F
  2. 2. A m i hi j.0: JAVIER
  3. 3. . I N D I C E Pág. INTRODUCCION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAP. I Breve Historia de la escritura. . . . . . . . . . . . . 1 1.1 Primeros signosde escritura. . . . . . . . . . . . 1 1.2 Direccionalidad de la escritura . . . . . . . . . . 2 1.3 Materiales y medios empleados en la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.4 Sistemas de escritwa . . . . . . . . . . . . . . . 3 CAP. I1 La enseñanzade la lecto-escritura . . . . . . . formación del pesnamiento abstracto . . . . lecto-escritura . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 El desarrollo cognoscitivo del niño. motriz . . . . . . . . . . . concretas. . . . . . . . . . 2.2.2 El desarrollo motor. . . . . . . . . 2.2.2.1 Coordinación visomotriz. . . 2.2.2.2 Lateralidad. . . . . . . . . 2.2.2.3 Espacio. . . . . . . . . . . 2.2.2.4 Estructura tiempo-ritmo. . . 2.2.2.5 Los trastornos motores. . . 2.2.3 La atención. . . . . . . . . . . . . 2.2.4 El papel de la familiay el maestro en el aprendizajede la lecto-escri- tura . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 La importancia de la lecto-escritura en la 2.2 Requisitos para el aprendizaje de la 2.2.1.1 La inteligencia sensorio- 2.2.1.2 Periodo de las operaciones . . . . 4 . . . . 4 . . . . 5 . . . . 5 . . . . 7 . . . . 9 . . . .10 . . . .11 . . . .12 . . . .1 2 . . . .13 . . . .13 . . . .15 CAP. I11 Métodos de enseñanza de.la lecto-escritura . . . . 3.1 Métodos sintéticos. . . . . . . . . . . . . . 3.2 Métodos analíticos. . . . . . . . . . . . . . 3.3 Métodos eclécticos. . . . . . . . . . . . . . 3.4 Métodos empleados en México. . . . . . . . . 3.4.1 Método Domínguez-León. . . . . . . . . 3.4.1.1 Desarrollo de la primera etapa . . . . . . . . . . . . . 3.4.1.2 Desarrollo de la segunda etapa: ensefianza de las consonantes . . . . . . . . . . etapa: ejercitación de la lecto-escritura. . . . . . . 3.4.2 Método Minjares. . . . . . . . . . . . 3.4.2.1 Desarrollo de la primera etapa. 3.4.2.2 Desarrollo de la segunda etapa. 3.4.2.3 Desarrollo dela tercera etapa. 3.4.3 Método global de análisis estructural. 3.4.3.1 Desarrollo dela primera etapa: Visualización de enunciados. . 3.4.3.2 Desarrollo de la segunda etapa: Análisis de enunciados en pa- labras. . . . . . . . . . . . . 3.4.3.3 Desarrollo de la tercera etapa: Análisis de las palabras en sílabas . . . . . . . . . . . . 3.4.1.3 Desarrollo de la tercera . . .17 . . .la . . .20 . . .23 . . .24 . . .24 . . .25 . . .26 . . .217 . . .28 . . .29 . . .29 . . .31 . . .32 . . .33 . . .34 . . .34
  4. 4. Pág. 3.4.3.4 Desarrollo de la cuarta etapa: Afirmación de la lecturay la escritura. . . . . . . . . . . . . . . . 36 . . . . . . . . . . . . .CAP IV Análisisdedosmuestrasdeescritura36 4.1 Cómo se obtuvieron las muestras . . . . . . . . . . . . 37 4.2 Inversión de grafías. . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.3 Confusión de grafías. . . . . . . . . . . . . . . . . .38 4.4 Reducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.5 Separación de palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.6 Confusión de fonemas representados por dos grafias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.7 Acentuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.8 Uso correcto de mayúsculas. . . . . . . . . . . . . . . 46 4.9 Legibilidad en la escritura. . . . . . . . . . . . . . 47 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Anexos. . . . . . . . . . . . . :. . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
  5. 5. I N T R O D U C C I O N Es posible encontrar investigaciones acerca de la adquisición de la lecto-es- critura: algunas dedicadas únicamentea propagandizar tal o cual metodología, otras dedicadas a establecer un listado de las capacidades o aptitudes que se invo- lucran en este aprendizaje; sin embargo, no encontramos investigaciones que expli - quen cómo el niño va adquiriendo la lecto-escritura. Un grannGmerode maestros de primer grado confiesan no estar capacitados para manejar el método de enseñanza que presentael libro de textooficial, el m& todo global de análisis estructural, puesnohan sido debidamente capacitadospara- ello. Se enfrentanentonces al problema de escoger otro método, y es natural que la mayoría se decida poralgunoqueno leseatotalmente desconocido.Siguen em- pleándose puesmétodosque fueron los oficiales enalgún momento, pero posterior- mente desechados por elsistemaescolar.Se trata ensu mayoría de métodos em- píricos queno toman en cuentaelaspecto epistemológico. Mi investigación consta de cuatro capítulos. En el primero, realicé un esbo- zo sobrelahistoria de la escritura para tener un panorama de cómo se fue desa- rrollando tan importantesistema de notación del lenguaje. En el segundo capítulo. Indago sobrelaimportancia de la lecto-escritura para el hombre en la sociedad moderna. No me refieroa la ya conocida creencia deque este aprendizaje propicia ciudadanos hábiles para defender sus derechos o que propicia eléxito en la sociedad, sino alarelación directaentre la adquisición de lalecto-escritura y eldesarrollo del pensamiento abstracto. También analizo los factoresexternos quepueden influir en el proceso de aprendizaje, como la familia y elmaestro, y los internos. Para explicarestos últi- mosme refiero a dos corrientes: unade basepiagetiana (la psicomotricidad que investiga el proceso mismode desarrollo del aprendizaje y la teoríamentalista (V Lenneberg, 1981, p. 208) que postula que nopuede comprobarse que el desarrollo Gel rrmesc cognitivo esté causado por la maduración de los procesos motores. Sin
  6. 6. embargo, es necesario considerarlos cuidadosamente puesto quela biología demuestralasincroníaentre el desarrollomotor y el desarrollode ciertos programas cognoscitivos como el lenguaje. Eneltercercapítulo,exploro los métodosdeenseñanza de la lecto-escritura con el propósito de tener un panorama que muestre tanto la razón práctica de los primeros métodos como las aplicaciones pedagógi- cas que intentaban mejorar l o s procedimientos de enseñanza de la lecto- escritura. Posteriormente, analizo tres métodosde enseiianza empleados actualmen- te en México. El primero de ellos, el ecléctico continúa utilizándose aunque fue sustituido en los programas oficiales en 1970 . Los maestros retomanelconceptodeecelcticismo,elaboransuspropiosmateriales y tratan de seguir la metodología implementada en este método. El segundo de los métodos analizados es el método Minjares, un método muy elogiado por los maestros que lo utilizan, ya que mantienen que los resultados que obtienen son superiores a l o s que obtenían con otros métodos. Por último, analicé el método global de análisis estructural. Este método, a pesar de ser el oficial, no es muy usado por los maestros ya que muchos aseguran no saber emplearlo. Cabe señalar que enMéxiconosehainstitucionalizadoningúnmétodonimetodología para la enseñanza de la lecto-escritura, por lo que especialistas en la materia opinan que existen tantos métodos de enseñanza de lecto-- escritura como maestros. En el cuarto y último capítulo comparo dos delos métodos descritos: el ecléctico y el Minjares con el fin de observar algunos delos problemas que se presentan en los escritos de los niños que finalizan el primer grado e intentar detectar diferencias entrel o s estudiantes escolarizados con uno u otro método.Me baso en el análisis de dos muestras de escritura, producto de una prueba aplicada a dos grupos de niños, uno de ellos alfabetizado con el método ecléctico y otro, con el Minjares. Me propuso analizar los problemastradicionalmentemásrelevantes:inversiónde grafías,confusióndegrafías,reducción,silabificación,confusión de fonemas homófonos, acentuación, uso correctode mayúsculas, legibilidad de la escritura.
  7. 7. Debo señalarque la metodologíaempleada,entantoqueacción específica del medio,puedeayudar o frenar,facilitar o dificultar peronocrearelaprendizaje. El análisisresultáserenriquecedor ya que vino a confirmar que el Método que el maestro utilice en la enseñanza de lalecto-escrituraintervieneenelaprendizajeenla medida en que constituya un estímulo adecuado. Se puede sostener que cuando el método está más organizado y toma en cuenta el desarrollo d'e las capacidades que subyacen en este proceso habrá mejores resultados. Este trabajo deja abierta una serie de interrogantes para investigaciones posteriores. Es necesarioprofundizaren l o s problemasquepresentan los niños al escribir, muchos de l o s cuales no se limitan a las etapas iniciales del aprendizaje sino que perduran en años posteriores.
  8. 8. -1- 1. Breve historia de la escritura. 1.1. Primeros signosde escritura. La escritura es la representaciónde palabras o ideas por mediode sig- nos gráficos. Constituye el paso más importantedel hombre en su tránsito de la barbarie a la civilización. Se tratade un avance cultural relativa- mente reciente:los primeros signos escritos, que son más bien dibujos sim- plificados que representan enforma estilizadaa l o s objetos que datan del neolítico. Se calcula quelos más antiguos se remotanal milenio quinto an- tes'denuestra era. ( V . a.nexo 1 ) Quizá l o s antecedentes más remotos de la escritura tengan que buscarse en ciertos artificios utilizadospor el hombre primitivo para recordar cier- tas cosas, comolos bastones mensaje delos australianos, l o s cinturones abalorios de los norteamericanos y las cuerdasde nudos (quipus)de l o s in- dios peruanos. El primer avance importante sobre estos procedimientos mne- motécnicos consistió probablemente en la pictografía que permitió transmitir mensajes por mediode una seriede imágenes. Gradualmente, los contornos de estas imágenes fueron abriéndose, muchos signos adquirieron valor metafó- rico ( el sol por ejemplo significaba brillantez) y los nombres de ciertas imágenes fueron cambiándose para representarel sonido de las palabrasdel lenguaje hablado. A esta etapa del desarrollo linguístico correspondenlas primeras escrituras cuneiformesy los jeroglíficos egipcios en quese repre- sentaban símbolos en lugarde sonidos. Los egipcios encerraron sus escri- tos en una especie de cartelao cartucho. Los hititas, mayas, aztecasy chi- nos crearon también sistemas de escritura enl o s que emplearon símbolos fo- néticos e ideogramas. ( V . anexo 2 y 3 ) Entre los griegos fue creencia común que los inventores de las letras fueron los fenicios y que el alfabeto había sido llevado de Feniciaa W e - - cia por Cadmo, parientede Minos, rey de Creta. La investigación moderna tiende generalmentea confirmar esta leyenda, aunque algunos científicos creen que l o s fenicios tomaron sus caracteres delos cretences monoícoso los egipcios. (V. anexo 4 ) F
  9. 9. -2- 1.2 Direccionalidad de la escritura. Se sabe que en las lenguas semíticas se escribía de derechaa izquier- da, en las indoeuropeas, con algunas excepciones, debidoa una especiede orientación culturalde tipo místico, los escribas semitas se colocabande cara al sury escribian haciael este, manantial de luz, mientras quelos escribas sacerdotalesde los asirios hiperbóreos que se colocaban para rea- lizar su trabajo de cara al norte, escribíande izquierda a derecha si que- rían encaminar sus escritos haciael origen de la luz. Algunos jeroglífi- cos usaban ambas formas, por ejemplo,los griegos utilizaron un estilode- nominado bousthophedon._ (modo de volver al arar con una yuntade bueyes), en una línea se escribía de derechaa izquierda y ala siguientede izquier- da a derecha,o bien de arriba hacia abajoy la siguiente líneade abajo hacia arriba. (Gran enciclopedia del mundo,1983,vol. 7). 1.3. Materiales y medios empleados en la escritura. Los materiales de escritura fueron variados; gran parte de la escri- tura antigua llegadaa nuestros días aparece en formade inscripciones so- bre piedra o metal. La escritura cuneiforme se grababa con un estiloo punzón sobre las tabletas de arcilla que por cocción se convertían en la- drillos. Se supone que tal práctica encontró inspiración en las marcas- accidentales de las uñas delos alfareros apreciadas en las vasijas anti- guas. Los egipcios escribieron con tinta (probablemente una solución de negro de humo) sobreel papiro. que ha demostrado ser unode los materiales de escritura más duradero. Sin embargo, la mayoría de los manuscritos an- tiguos están escritos sobre pergamino, vitelas de piel de cabra, ovejasy terneras. El papel utilizado en la antiguedad en la escriturade los chi- nos y japoneses no se generalizó en Europa hasta el sigloXIII, en que fue adoptado para la transcripciónde escritura y documentos. En sus activida- des cotidianas, los griegosy romanos escribían sobre tablillasde madera revestidas de cera con ayudade estiletes de madera, metalo marfil (stilus). En la India antigua así como en Birmania, Ceilány Java,el material dees- critura era la hojade palmera en la que se grababa la escritura con un ins- trumento puntiagudo. (V. anexo 5 ) El instrumento utilizado en la escritura tiene que ver conlos carac-
  10. 10. -3- teres: los signos ideográficos chinos y los hieráticos egipcios trazados con pincel son gruesos. La plumade ave se usó generalmente en la Edad Media, ésta producía rasgos finos o delgados. 1.4. Sistemas de escritura. En el griego primitivo se utilizaronsólo mayúsculas. Las minúsculas empleadas hoy parecen haber sido introducidas gradualmente, pues aún en los manuscritos del sigloV a.c. aparecen mezcladas con mayúsculas.Ya en el sigloIV de nuestraera.10~romanos practicaron una escritura enla que se mezclaban mayúsculas y caracteres cursivos.En el siglo IX apare- cieron las minúsculas crolinas, conlo que se consiguió una escritura me- nuda que fue adoptada generalmente en Europa y constituyó la base del o s estilos más modernos de escritura (Gran enciclopedia del mundo,1983, vol. 7 ) . En la Edad Media, la escritura a mano floreció como arte menor con el resultado de quela claridad y la precisiónse vieron frecuentemente amena- zadas por la boga del estiloflorido, ornamental (pero legible) utilizado en los escritos iluminados. El interés dela buena letra había declinadoya antes de que finaliza- ra el sigloXVI; encontramos alusi-ones al desprecio quelos "gentlemen" in- gleses afectaron durante muchos aAos a la escritura clara y legible por con- siderarla propia del o s oscuros amenueses. 1 El calígrafo norteamericano Platt Rogers Spancer(1800-64)creó un es- tilo de escrituraque fue popular en las escuelas durante mucho tiempo.A esta escritura sucedió otras más práctica lanzada por Austin Norman Palmer (m. 1927); la invención de la máquina de escribirha restado prestigio a la caligrafía que ha perdido carácter de asignatura primordial en las escuelas. '8 En América,los pueblos mayas perfeccionaron un sistema de escritura ~ ~~ ~ ~~ 'Es interesante hacer notar que esto ocurre precisamente durante el auge de la imprenta que intenta durante todo elsiglo X V I , en Europa, repro- ducir la escritura manuscrita. P
  11. 11. -4- que no fue superado por los aztecas. La escrituraazteca, que aparece en los códices de pergaminoo papel de ágave es simbólica pictográfica, pero se emplea algún signo de carácter fonético, lo que hace muy difícil su in- terpretación debidoa la libertad de los escribas al emplear varios signos para un sólo sonido. La escritura maya, mucho más perfecta, apenas haem- pezado a interpretarse, los investigadores no estánde acuerdo sobre su ca- rácter aunque es posible que fueraya fonética. (Gran enciclopedia del mundo, 1983, vol. 7 ) . 2. La enseñanzade la lecto-escritura. 2.1 La importanciade la lecto-escritura en la formación del pensamiento abstracto. La tendencia predominante de la antropología cultural moderna conside- ra que las funcionesde la mente humana son comunesa toda la humanidad; sin embargo, no existe una mente independientea las condicionesde vida. El mundo occidental urbano industrial ha enfatizado la lógica formal, por lo tanto el pensamiento abstracto. Resultadode esto ha sido un esti- lo cognitivo diferente al de los llamados pueblos primitivos Esta hipó- tesis se verifica empíricamente mediante las investigaciones psicológicas realizadas interculturalmente. Se ha comprobado que la aparición del pen- samiento abstracto se adelantao se atrasa segúnlos ambientes culturales, admitiéndose la posibilidadde que éste no surja. 2 'Experimentos han demostrado que l o s procesos de razonamiento de individuos de sociedades primitivas se basan en su experiencia real relativaal pro- blema y no en el aspecto teórico.(V. BUXO, 1979, p . 26). 'Piaget observó que el estudio lóg'ico formal del pensamiento no se alcanza a una edad exacta. En los niños europeos estudiados porél surgió entre los 12 y 15 años. (Piaget,1971, p. 6 ) .
  12. 12. - 5- En el desarrollo de las habiliddes que subyacenal pensamiento abstrac- to (operaciones lógicas) sele ha atribuido un papel fundamentala la alfa- ,betización. Algunos atropólogos han llegadoa la conclusiónde que l o s di- ferentes procesos intelectuales sonel resultado de diferentes sistemasde comunicación, node diferencias de la mente. El planteamiento en cuestión propone quela lógica que permite la ad- quisición de un pensamiento abstracto formal parece ser una funciónde la es- critura ya que ésta permite poner distancia entreel ser humanoy sus actos verbales. Esta distancia coayubaa examinar el discurso de un modo más ob- jetivo aboliendo las modificaciones personales. Esto contribuyea incremen- tar la abstracción del significadoy permite la contextualización. (V. BUXO, 1979, p. 26). 2.2 Requisitos parael aprendizaje de la lecto-escritura. Para el aprendizaje de la lecto-escritura el niño debe haber alcanza- do un estado de madurez mental, fisológicay social, así como tipos espe- cíficos de saber y habilidad. Se requiereno sólo de agudeza auditiva sino de capacidad auditiva secundaria (lingüística) que permita discriminarl o s sonidos de la lengua. También es indispensableel discernimiento visual de las palabras, habilidad para mantener la atención así como capacidad para comprender y recordar lo aprendido. 2.2.1 El desarrollo cognoscitivo del niño. El aprendizaje tantode la lecto-escrituraasí como de cualquier otro aspecto del conocimiento, no se reduce únicamentea una serie de habilida- des específicas que debe poseer el niño nia las prácticas metodológicas que desarrolla el maestro; es necesario dar cuenta del verdadero proceso de construcción delos conocimientos. La teoría de Piaget(1975)nos muestra al niño como un sujeto que tra- ta activamente de comprender el mundo quelo rodea y de resolver las inte- rrogantes que este mundo le plantea.No es un sujeto que espera que alguien que posee un conocimiento selo transmita.
  13. 13. -6- La distinción entrelos métodos de enseñanza es claray necesaria en el marco de referencia piagetana puesto queel principio básico de la teo- ría es quelos estímulos no actúan directamente sino que son transformados por l o s sistemas de asimilación del sujeto. La teoría no acepta quelos éxitos en el aprendizaje sean atribuidos especialmente al métodos, sino más bien al sujeto que aprende. El método, en tanto acción específicadel me- dio, puede ayudaro frenar, facilitaro dificultar pero no creael apren- dizaje. Considero quela teoría de Piaget sobrelos procesos de adquisición de conocimiento esde gran importancia parael estudio del aprendizaje de la lecto-escrituraya que representa un marco de referencia teórico vasto que permite comprender el proceso de adquisición del conocimiento. Por este motivo presentoa continuaci6n rasgos generales de la teoría de Pia- get para mostrar más ampliamente el desarrollo del niño. En el desarrollo del niño Piaget distingue dos aspectos, el psicoló- gico-social, y el espontáneo o psicosocial. EI primero se r.efierea 10 que el niño recibe del exterior,1.0 aprendido por la transmisión social, familiar, escolar, educativa.El segundo, es el desarrollo de la inteli- gencia misma,es lo que el niño aprende porsí mismo, lo que debe descu- brir solo. Aunque Piaget divide el desarrollo intelectual en tres grandespe- riodos, únicamente me ocuparé delos dos primerosya que el tercerose refiere al desarrollo del pensamiento abstracto(a partir generalmentede los 12 años). Este periodo es posterior al momento en el quela gran ma- yoría de los niños se enfrentaa la enseñanza-aprendizaje dela lecto-es- critura. El primer periodo (el de la inteligencia sensorio-motriz) va del nacimiento a la edad de dos años. Aunque se reduce, en un comienzo, al ejercicio de aparatos reflejos, nos concierne "en la medida en que intere- san a conductas que habránde desempeñar un papel en el desarrollo psiqui- co ulterior ( . . . ) I ' (Piaget, 1981, p. 20). El segundo (elde las operaciones concretas) se dividea su vez en dos subperiodos, uno que va delos dos a los siete u ocho años y el otro que llegaa los doce años aproximadamente. Examinaré sólo el primer subperiodo (el preoperatorio) quees el que con- tiene el momento en que se inicia la enseñanza-aprendizaje de la lecto-es- cri tura.
  14. 14. 2.2.1.1 La inteligencia sensorio-motriz. Como Piaget atribuye al niño una inteligencia que denomina sensorio- motriz y que comprende desdeel nacimiento hasta la aparición del lengua- je (aproximadamente a l o s dos afíos)le da al primer periodo el nombrede periodo de la "inteligencia sensorio-motriz". Este periodo es propio del cuerpo; el niño se sitúa enel espacio como un elemento entre otrosa tra- vés de movimientosy desplazamientos. El pensamiento existe si hay inte- ligencia: inteligencia, es la soluciónde un problema nuevo para el suje- to, es la coordinación delos medios para alcanzar cierto objetivo que no es accesiblede manera inmediata. Durante el periodo de la inteligencia a sensorio-motriz hay muestrasde un pensamiento sin lenguaje. El periodo de la inteligencia sensorio-motriz se subdivide en seis estadios (Piaget,1973). El primero, del nacimientoa un mes, se limita al ejercicio de reflejos innatos, elde la succión por ejemplo. Durante el segundo (que comprendede los uno a los cuatro mesesy medio) se forman l o s primeros hábitos: el niño "aprende"a chuparse el dedo. A l o s cuatro mesesy medio comienza el tercer estadio que se prolonga hasta l o s ocho o nueve meses. Es en este momento que el niño coordina la visión y la percepción. El cuarto estadio aparece entrelos ocho y los nueve meses. El niño comienza con la búsqueda del objeto pero sin coordi- nación de los desplazamientos y localizaciones sucesivas.A l finalizar es- te estadio, de los once a l o s doce meses, surge el quinto estadio quese prolongará hasta elaño y medio. El niño busca ahora el objeto desapare- cido en funcióna los sucesivos desplazamientos perceptibles.El sexto y iiltimo estadio de la inteligencia sensorio-motriz aparece alaño y medio y se prolonga hastalos dos años cuando el niño comienzaa interiorizar es- quemas y a solucionar problemas sin tanteo. Surge el lenguaje, el cual llegará a permitir que las imágenes mentales nose apoyen Únicamente en la acción concreta sinoenla evocación simbólica que permiten las palabras. 2.2.1.2 Periodo de las operaciones concretas. Piaget llama operaciones concretasa aquellas que sellevanacabo so- bre los objetos manipulados (manipulaciones efectuadaso inmediatamente
  15. 15. -8- El primer subperiodo,el de la preparación funcional, se subdividea su vez en tres estadios que se extiendende los dos a los siete años.El primer estadio (de los dos a los cuatro años) marcael inicio de la función simbólica que surge en sus diferentes manifestaciones:el lenguaje, juego simbólico (o de imaginación) ,yel comienzo de la imitación diferida La función semióticao simbólica consiste "en poder representar algo (un sig- nificado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un significante diferenciado quesólo sirve para esa representa- ción: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc..." (Piaget y Barbel Inheder, 1973 p. 37). Piaget pla.ntea una "función simbólica" general que permite la representaciónde lo real por intermedio de "significantes" distintos de las cosas significadas. Esta "función simbólica" es la que subyace enel lenguaje, en el juego simbólicoy en la imitación diferida. El ejercicio de esta función supone queel niño tiene alguna representa- ción mentaldel objeto para poder posteriormente,y en ausencia del mode- lo, imitarlo, nombrarlo, etc. El segundo estadio se extiendede los cuatro a los cinco añosy me- dio; dentro de las características generales de este periodo encontramos el pensamiento egocéntrico. Esto quiere decir que el niño explicaráy se explicará a sí mismo los fenómenos desde su particular punto de vista, centrándose ensólo un aspectoo parte de la realidad sin poder coordinar- lo con el punto de vista de los otros o tomar en cuentala relación entre los diversos aspectos del fenóneno. Por ejemplo, cuando se lepide a un niño que diga una palabra grande, respondería "tren", dandola explica- ción de que es una palabra grande, porque el tren es muy grande; es decir que no hay relación entreel significante (palabra tren)y el significa- do (lo que es el tren)ya que para el niñolas características de uno im- plican en el otro. De los cinco a l o s siete años de edad (en el tercer estadio) la in- teligencia del niño progresa perose mantiene en un nivel prelógico pues
  16. 16. -9- es hacia10s siete u ocho años, como término medio que el niño logralo que Piaget llama operaciones concretas por oposición al carácter formal de la etapa final. Podemos decir que al iniciarse este estadio,y con la representación mental, se abren nuevas posibilidades al pensamiento, aun cuando durante todo este periodo,el campo dela aplicación sea restringido por aspectos perspectivos inmediatos, lo que conduce que las imágenes sean estativasy rígidas. Sin embargo, esta posibilidad de representación mentala través del uso de signosy símbolos esun avance en relacióna la etapa anterior y prepara para las siguientes. Las nuevas adquisicionesy la afinaciónde lo adquirido dependede los factcres maduracionalesy de nuevos factores psicológicos relacionados con el entornodel niño. 2.2.2 El desarrollo motor. En el estudio del desarrollo motor se observan las adquisiciones de nuevas conductas que son fundamentales para el aprendizajede la lecto- escritura. Las nuevas adquisiciones y la afinaciónde lo adquirido depen- de de los factores mad~racionales~y de nuevos factores psicológicos rela- cionados con el entorno del niño. El estudio de las adquisiciones motri- ces ha sido tema de varias invest;igaciones; entre las más completas están las de Gasell (1956), las de Ajuriaguerra (1961)y las de Stamgak (1965). (V. Durivage, 1984,p. 18). En el desarrollo motor se observan tresfases, sus característicasy edades aproximadas pueden observarse en el siguiente cuadro: 3P0r maduración me riefiero básicamentea la mielinización de las fibras nerviosas así como al desarrollo de las interconexiones neuronales(V. Lenneberg, 1981p. 189 y 196. Monod, 1986,p. 131).
  17. 17. -1u- Ira. fase:Del naci- 2da. fase: De los 6 3ra. fase: Delos 4 miento a los 6 meses meses a los 4 años años a l o s 7 años SecaracterizaporSecaracterizaporlaCorresponde a laauto- unadependenciacom-organizacióndenuevasmatización de estas pleta de laactivi-posibilidades de movi-posibilidadesmotrices dad refleja,espe-miento.Seobservaunaqueformanlabasene- cialmente de la SUC- movilidad mayor que se cesaria para las futu- ción, que desaparece integra con la elabora- ras adquisiciones, en- alrededor de los 3 ción del espacio y eltrelasquedestacala m'esesdebido a estí-tiempo.Estaorganiza-lecto-escritura. mulosexternos,éstos ción, estáestrechamen- incitan al ejercicio te ligada en el tono y y provocanunaposi-lamaduración. bilidad más amplia de las accionesy el inicio delos movimien- tusvoluntarios - Solamente me referiré a los aspectos motrices cuyo desarrollo es ne- cesario para asegurar una adquisición normal de la lecto-escritura. 2.2.2.1 Coordinaciónvisomotriz.. La coordinación visomotriz consiste en la acciónde las manos(u otra parte del cuerpo) realizada encoordinacihcon los ojos. Esta habilidad es necesaria para tener una buena coordinación muscular finay además es indispensable en el aprendizajede la escritura, el dibujoy para todo lo que el niño realice con las manos. Las investigaciones realizadas nos muestran que estas coordinaciones son todavía muy difíciles entre las edades de4 y 8 años; es decir que enel momento en que se inician la en- señanza formal de la lecto escritura aún nose encuentran totalmentede- sarrollada esta habilidad.Por ello se hace necesaria una continua ejer- citación que vaya afinando la coordinaciónde estímulos visuales con res- puestas motoras finas ejecutadas con las manos. 4 4Antes de empezar con el proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura se recomienda que los niños hayan manejado tijeras, lápices, crayolas, ade- más de objetos pequeños como agujas, cuentasy otros materiales. (V. Ga- tes Arthur 1970,p . 32). r
  18. 18. -11- Las actividades musculares gruesas contribuyen al desarrollo corporal necesario para fijar luego enel niño aprendizajes más finos comoel de la lecto-escritura . La motrocidad fina es la capacidad de manipular objetos, sea con toda la mano, sea con movimientos más difícileso utilizando cier- tos dedos, comolos movimientos que se llevana cabo para realizar la escri- ra. 5 Aunque el niño adquiere la posibilidadde toma de pinza alrededor de l o s 9 meses, la ejecuta con suma dificultad. Se necesita una elaboración de años para realizar actividades motrices finas, como enhebrar perlasy todavía más para llegara la escritura, ya que ésta es una síntesis de las facultades neuromotrices del desarrollo cognoscitivo. (Durivage, 1984, p. 36). 2.2.2.2Lateralidad. La lateralidad es el conjunto de predominanciasde un hemisferio al nivel de los ojos. manosy pies. Relacionada con la lateralidad, encon- tramos la orientacióndel propio cuerpo, la cual se refiere a las nocio- nes derecha-izquierda.Al inicio del proceso de adquisiciónde la lecto- escritura, encontramos problemas relacionados con la direccionalidadde la escritura es decir, niños que escribende derecha a izquierda,lo que re- vela que no se ha tomado conciencia de estas dos nociones. 6 Durante el primer año devida, la predominancia motriz de uno delos hemisferios no está definida; es decir, el niño puede utilizar indistinta- mente una u otra mano. Se observa que alrededor delos cuatro años la do- minancia lateral se establece de manera casi definitiva; sin embargo, hay casos de un periodo de indecisión alrededor delos 7 años. (V. Durivage, 1984 p . 27). 5L0s ejercicios de motrocidad gruesa que recomiendan maestrosy pedagogos son rodar, correr, arrastrarse, lanzar pelotas, caminar pisando diferen- tes objetos, saltar vallas u obstáculos, bailar. 111539 'Para contribuir a acelerar la diferenciación se recomienda en el libro para el maestro (ler. gradop. 71) colocar un círculo(o triángulo verde a la izquierda del pizarróny uno rojoa la derecha con la finalidad de condicionar los movimientos oculares quelos niños vana hacer al leery los movimientos de la mano al escribir (el verde da el "siga"y el rojo el "altotf).
  19. 19. -12- Es por lo anterior que se suele recomendar alos maestros que se com- prueben cuando el niño comienza a escribir conla mano izquierda, hasta que punto es inepto con la derechaya que a esta edad el uso de la mano izquier- da puede ser el resultado de una predominancia motriz del hemisferio derecho o producto de un periodo de indecisión. 2.2.2.3Espacio. En la elaboración del espacio el niño adquiere habilidad para mover el cuerpo de manera coordinada e integral entrelos objetos situados en el am- biente espacial quelo rodea. La toma de conciencia del espacio surge de las capacidades motrices quese inician desde el nacimiento. En el desarrollo delos escolares, se incluye una adaptación al espa- cio gráfico que es el intermediario del espacio de acción concreta y del espacio mental. Depende de dos aspectos: la percepción de los datos gráficos y de la adaptación del trabajo en la hoja de papel: es decir, manejar un espacio bidimensiona.1. 2.2.2.4Estructuratiempo-ritmo. Las investigaciones sobre la. psicomotrocidad(V. Durivage, 1984,p. 39). Informan que la estructuración de lo temporal está relacionada con la estructuración espacial, es decir, implica la conciencia de quelos mo- vimientos se dan en cierto tiempo y en cierto espacio. Las sucesiones de hechos tienensu ritmo, la automatización. 'Para acelerar la adaptación al espacio gráfico se recomienda usar hojas grandes de papel (por ejemplo periódico)y crayolas para que los niños rayen todala hoja,paulatinamente se debe ir reduciendo el espacio hasta rayar en renglones. Tambiénse recomiendan juegos con globoso pelotas, doblar papel, jugar con imanes, etc.(V. Libro para el maestro primer grado, 1970,pp; 70-74). -
  20. 20. -13- 2.2.2.5 Los trastornosmotores. Los retrasosy dificultades que surgen durante la evolución motriz, repercutirán negativamente en el aprendizaje de la lecto-escritura puesse manifiestan a travésde movimientos torpes, falta de equilibrioo de con- trol tónico o por comportamiento impulsivo, agresividad, desobediencia, inhibición de la atencióny de la'concentración. Si tomamos en cuenta la clasificación de Ajuriaguerra(1959) obser- vamos treslos tipos de trastornos más frecuentes que repercuten en el a- prendizaje de la lecto-escritura. El niño débil motor se caracteriza por un retraso en la maduración del sistema nervioso, se manifiesta con movimientos toscos limitados, sin fluidez ni dinamismo.El niño víctima de este problema muestra por un la- do la necesidad de ejecutar el movimientoy por otro busca frenar sus mo- vimientos involuntarios; su escritura es defectuosay a menudo ilegible por la falta de coordinación. El inestable psicomotor se caracteriza por una agitación constante tanto motora como de carácter. Su hiperactividad le impide la atencióny concentración necesaria para cualquier aprendiza- je. Al inhibido motor la falta de seguridad le impide tener las expe- riencias necesarias para el aprendizaje en general. Sus movimientos son rígidos, encogidos, presenta bloqueos en todosl o s niveles. 2.2.3. Laatención. La atención es un factor importantísimo en el aprendizaje, ésta no es un desarrollo psíquico; es un estado del individuo que se manifiesta en su concentración en algo. Un gran número de excitadores actúan constantemente sobre el sistema nervioso, como ruidos, sonidos del idioma, la luz, hasta el roce de laro- pa, etc. La atención equivale a destacar dentro de todo ese conjunto de excitadores el quesepercibe con más claridad. Toda manifestación de aten- ción exige una tensión nerviosa considerable, toda actividad nerviosa se distingue porun desequilibrio notorio.
  21. 21. -14- La atenciónde un niño pequeiío se distingueporser inestable y fácil- mente distraible, no es flexible, tampoco móvil. Cuando menor sea la edad del niño, tanto menor su facultad de concentración. Atraídos por una ac- tividad que les interese (juegos, modelado, pintura, etc.) se ha comproba- do que niños de 6 a 7 años pueden mantener su atencióna lo largo de una hora ( Liublinskaia, 1985, p. 210). Sin embargo es frecuente que los escolares de primer grado se distraigan fácilmente. 8 Es necesario conocer las causas que originan la dispersión de la aten- ción, yaque éstas pueden ser muchasy muy variadas. Una de las causas es la fatiga. La inestabilidad de la atención también puede tener su origen en la falta de actividad del niño, es decir, que al no estar involucra- do en alguna actividad, la apariciónde un nuevo estímulo enel medio pue- de hacer que el foco de atención del niño cambiea esa ocurrencia. El maes- tro no puede realizar su tarea si antes no logra captar la atenciónde los niños. La comprobada inestabilidad de la atención de los niños no signifi- caba que no se puede modificar. Investigaciones sobre este tema nos mues- tran que auna niños de 3 a 6 año,s se les fomentan la estabilidad de su a- tención por medio de la organizaciónde sus actividades cuando se les sus- cita su actividad mental. (V. Li.dblinskaia, 1985). Lo más frecuente es que la inestabilidadde la atención infantil ten- ga su origen en la falta de actividaddel niño cuando se ve obligadoa es- tar sentadoy a escuchar a sus compañeros y maestro, por ello es importan- te la organización del trabajo en un ambientede grupo previendo todoslos materiales que se habránde u t i l i z a r . ( ’ U L i u b l i n s k a i a , 1985, cap.6). No basta con pedirle al niñosu atención, ésta se ha de captar median- te la organización total de su actividad,ya que ésta es la primera condi- ción para la estabilidadde la atención. Es necesario que el niño partici- pe en las actividades, pues la ausencia de la necesidad de realizar un 8A.A. Liublinskaia (1985,p. 209) informa quelos experimentos sobre la concentración muestran quelos niños de 3 años generalmente no se concen- tran másde dos minutos en un mismo juego. En cambio cuando la actividad está organizada la concentración puede durarde 7 a 10 minutos.
  22. 22. -1 5- esfuerzo se intensifica cuandoel maestro pregunta siemprea los mismos a- lumnos. La atención se mantienea. través'de la actitud pensante, sin el esfuerzo pensante activo no puede darse una atención estable. La distracción puede tenersu origen en una mala educaciónde los ni- ños en el núcleo familiar (Liublinskaia,1985) sostiene que se ha observa- dd que cuandolos padres se excendeny abruman al niño con librosy jugue- tes, museos, teatros, etc.,los niños se acostrumbran al cambio constante de impresiones y no tienen tiempo para analizarlos ni para recapacitar; se habitúan al conocimiento superficialy rápido, su atención es "deslizante". En algunas ocasiones la distracción se explica por un exceso de con- centración en un contenido determinadoy no hay flexibilidady movilidad. Un exceso de concentración puede causar cansancioel cual llevaa la dis- persión. La falta de atención también puede tener por origen algún desorden físico. Entre l o s más comunes se menciona un adenoides, que se forma en la nasofaringedel niño y dificulta la respiracióna través de la nariz. El niño respira por la bocay esto influye en el trabajo del sistema ner- vioso ya que se alterael suministro de oxigeno al cerebro. Consecuente- mente el conocimiento del niño será menor (Liublinskaia,1985, p. 211). 2.2.4. El papel de la familiay el maestro en el aprendizaje de la lecto- escritura. La familia proporcionalas p-rimeras experiencias educativas. Algunas de estasse presentan de manera conciente, pero la mayoría de las veces los padres no se dan cuenta de qu,e están influyendo en la conducta del ni- ño. La psicología educativa plantea quelo que el niño capta más definiti- vamente sonlos sentimientos de sus padres haciaéI y hacia la vida en ge- neral, que perciben con gran rapidezlo que interesaa los padres y en con- secuencia aprenden lo que estos valoran (Esambert,A. 1975). La familia desempeña un papel crucial en la determinación de esquemas básicos de actitudesy valores. Los padres constituyenlos modelos de con-
  23. 23. 16- ducta durante'los años preescolaresy no resulta extraño quelos niños adop- ten SUS valores. SegúnA.S. Makarenco (1980) la conducta personalde los pa- dres es factor decisivo en la educación del niño.El ejemplo, nos dice, es el mejor método educativo, ya que110 s ó l o se educa al niño cuando se habla con él, sino en todo momento, incluso cuando está ausente. La forma en que l o s padres visten, conversan conLOS demás O hablan de sus hijos, exterio- rizan su alegríao su pena, tratana los amigos o a los adversarios, etc. influye en la formacióndel niño. Nye (1958) descubrióque el grado de felicidad en el hogar era un fac- tor importante para determinar la delincuencia enlos jóvenes. Además, observó que la ausencia de unode los padres puede ser un factor crítico aun más importante queel clima elnocional del hogar. Se cuenta con investigaciones que demuestran quelos niños que apren- den con mayor rapidez la lecto-escritura son aquellos cuyos hogares están previstos de libros, revistas, periódicosy demás materialesde le&ura, hogares donde se tieneel hábito 'de leer y se fomenta éste enel niño. Una de las funciones más relevantesdel maestro y , en general, de la escuela primara, consiste en dotar al niñode la lecto-escritura la cual capacita al niño para su formación cognoscitiva formal(v. supra p. 4 y 5). Los materiales didácticos no bastan para llevara cabo la enseñanza de la lecto-escritura, es necesario queel maestro los utilice adecuada- mente para lograr dicho objetivo. También es el maestro quien debe orga- nizar las actividades para lograr queel alumno eduquesu atención en la lectura y en la escritura. El maestro puede provocar involuntariamente sentimientos de inseguri- dad y tensión enlos alumnos: es por esto que al planear sus actividades debe tomar en cuentaa todos los alumnos para que no haya alumnos pasivos, así como variar sus actividades para evitar monotonía. Los pedagogos coinciden en que el maestro debe despertar enLos niños el gusto por la lectura así como desarrollar paulatinamente sus capacidades
  24. 24. -17- lectoras para que la lectura sea un instrumento fundamental en su formación intelectual (Lindgrin, Clay,1978). Para lograr estos primeros objetivos, el maestro debe seleccionar un métodode escritura, que permita al niño ad- quirir una comprensiónde la lectura así como interés en la lectura de es- tudio y de crítica. (Dolores Uribe Torres, 1973). Encontramos pues que tanto los padres como los maestros tienen un papel que desempeñar en el desarrollo del niño. Los psicólogos soviéticos afirman que la experiencia práctica demuestra que para el desarrollo del niño es necesario combinar la educación familiar con la pública (Liublinskaia,1985 p. 121). En nuestro sistema escolar público nos encontramos con gran cantidad de niños cuyos padres, debido a su condición socioeconómica, no pueden realizar la tareade ayudar a l o s niños para quesu desarrollo sea armóni- co. El maestro se encuentra con la tarea adicional de ayudar al niño en las tareas que les correspondena l o s padres. 3. Métodos de enseñanzade la lecto-escritura. Dentro de los métodos que, através del tiempo, se han utilizado en la enseñanzade la lecto-escritura se distinguen claramente tres direccio- nes. La primera de ellas se basa en los componentes de las palabras, letras y sílabas (que se considera constituyen un pilar indispensable pa- ra la lecto-escritura)y comienza por la enseñanza de estos elementos pa- ra después efectuar numerosos ejercicios con ellos, combiándolasy consti- tuyendo formas lingüísticas cada vez con más complejidad. Se llevaa cabo un proceso de síntesisa partir de las letras aisladas. Estos métodos sin- téticos fueronl o s primeros en aparecer, surgiendo un gran númerode varian- tes a medida en que iban perfeccionándose. Sin embargo,los tipos de mayor difusión han sidolos métodos alfabéticosy silábicos (V. infra, p.17 y 18) . La segunda dirección (la analítica) surge como una reaccióna la rigi- dez del aprendizaje sintético, que no tomaba en cuenta las capacidades cog- noscitivas del niño. Se apoya en los descubrimientos psicológicos que afir- man el sincretismo del niñode seis años, pues se ha comprobado que el ni- ño percibe globalmente unidades mayores que la sílaba, las cuales correspon- den a unidades de sentido en la lectura. Estos métodosdefinen una enseñanza
  25. 25. -18- que parte de la significaciónde :!as palabras y de SU configuración por su forma fonéticay gráfica peculiar. Tratan de hacer llegar al alumno, por medio del análisis de los elementos que componen la palabra, al cono- cimiento de las letras. Entre 10s diferentes métodos de la corriente ana- lítica encontramos algunos que emplean exclusivamente palabras, otros tra- bajan con frasesu oraciones compketas, algunos desglosan oracionesde un cuento. La tercera dirección es laq1Je sostiene una posiciónecléctica.Los métodos de lectura elaborados en ,esta corriente no rechazan los procedi- mientos anteriores, sino que 'intentan cojuntarlos,ya que consideran que en la adquisiciónde la lecto-escritura se realizan un doble proceso ana- lítico sintético. Asimismo, se dirigen tantoa desarrollar la comprensión de los textos comoa proporcionar las técnicas indispensables parael re- conocimiento, identificaciónde palabras y rapidez en la lectura. A continuación presento un comentario mása fondo sobre las tres ver- tientes que siguen l o s métodos de enseñanza de la lecto-escritura. 3.1 Métodos sintéticos. Los métodos sintéticos fueron históricamentelos primeros en apare- cer. Se basan en la enseñanzade las letras que, através de combinacio- nes, forman sílabasy palabras. Entre estos métodos se encuentranel mé- todo alfabéticoo de deletreo y el método silábico . El método alfabéticoo de deletreo se usa desde antes de nuestra era y hay países donde subsistió hasta principios del sigloXX. Este método, se usó en Greciay después enRoma. Dionicio de Halicarnaso (m.ca.- 8 a.c.) dice que para leerse aprende en primer término el nombre de las letras, luego su forma, su valor y por último las sílabasy palabras. Quintiliano ( s.1 d.C.) enseña las letras con figuras movibles, una vez conocidas re-- comienda unirlas con otrasy leerlas con lentitud por mucho tiempo. En la Edad Media se empleaba este método utilizando un gran número de letras para formar palabras que en ocasiones, eran verdaderos trabalen- guas, porque pensaban que así se aceleraba el aprendizaje de la lectura.
  26. 26. -19- Commenius (1592-1671) introdujo las onomatopeyas; para la enseñanza de la /p/ mostraba un pollito escribíael sonido "pi,pi" y luego /p/. A tal procedimiento le dioel nombre de iconográfico por establecer asocia- ción entre la onomatopeyay la ilustración. Basedow (1723-1790) introdujo letrasde colores en diferentes tamaños hechas de dulce o de pan. Cuando el niño aprendía el nombre sele obsequia- ba como premio. Pestalozzi (1746-18271, construyó letras movibles en cartón, las vo- cales pintadas de r o j o y las consonantes de negro; unavez aprendidas las juntaban para formar sílabasy palabras. En el método de deletreo se aprendíanlos nombres de las letras por orden alfabético, luego al unir consonantes con vocales resultaban verda- deros crucigramas parael niño al leer. Por ejemplo la palabra "camino" se pronunciaba:ce, a, ca; erne, i, mi; ene, o, no; camino. El niño apren- día las combinaciones de las palabras sin entender su significado, porlo mismo no podía aplicar dicho "aprendizaje". Aprender a leer es decir llegar a comprender lo quese leía no se planteaba como un estado al que se accedía rápidamente. La apariciónde los métodos fonéticos, que enseñanza primeroel soni- dos de las letras, es más tardía que lade los alfabéticos. Tomás Guyot, pedagogo de Port-Royal, propuso enseñar la lecturaa base de sílabas, guiándose por el sonido de las letras. Más tarde, el maestro Adolfo Krug ( 1'771-1843) escribió el método fonético en el cual al mismo tiempo en- señaba los mecanismos de los órganos de fonación. Este métodose extiende en México (hacia 1889). Se basa en la pronunciación del sonidode la le- tra quese combina en sílabasy palabras, lo que permite emitirl o s sonidos de una nueva palabra. Se considera como una varianye del método fonético el procedimiento presentado por Richard Lange. El enlace de las vocales y consonantes pue- de presentar dificultad al niño: la uniónde una consonantey una vocal se pronuncia en una sóla emisiónde voz: ma,se, ti,etc. pero en la escritu- ra no ocurre así. Lange llama vocalizacióna este proceso:a cada conso-
  27. 27. -20- nante le da un nombre, quea la vez indicael sonido de la misma. A la m la llama zumbador;a la S silbador; a la f soplador; a lar arrollador; etc. Cuando sea posible, cada nombre dadoa una letra serálo más próxi- mo a la imitación del sonido. Para leer, por ejemplo "sofá1', sele dirá al niño silba la-o y sopla la2 ; para leer "rama", se le dirá, arrollay zumba la-a. (V. Tirado Benedí,1'337,p. 144). - - - - El fonetismo es una forma evolucionadadel deletreo, perolos métodos fonéticos han tenido transformaciones al tratar de adaptárselesa los inte- reses del niño. A estas modalidades nuevasdel método se les ha asignado el nombre de psicofonéticost ya que utlizan procesos analísticos-sintéti- cos para la comprensiónde la lectura. La enseñanzade l o s sonidos tiene un orden establecido. Se considera al religioso agustino frayJosé Viraloig el primero en emplear el método silábico en Valencia, hacia1750. Este método consiste en enseñar las cinco vocales en sílabas directas para enseñar posterior- mente las sílabas inversas, las mixtasy las compuestas. Los niños apren- den ma, me, mi, mo, mu; después am, em, im, om, um y finalmente las mixtas como nom,sus, abs,plu y todas las combinaciones posibles.A este método se le ha objetado que dificulta la comprensiónde la lectura al niño, pues la sílaba no constituye una unidad lingüística. 3.2 Métodosanalíticos. Entre los métodos análiticos más relevantes se encuentra el de Kramer, Herald y Carlos Vogel denominado métodode palabras normales. Este método combina la enseñanza de la lecturay la escritura conel dibujo y los tra- bajos manuales. Vogel(1840)por ejemplo, presentaba el dibujo con la pa- labra quelo representa escritaal pie; el niño despuésde repetirla y ob- servarla detenidamente, separabalos sonidos que advertía enla pronuncia- ción para después juntarlosy escribirlos. Las palabras normales deben ofrecer al niño todoslos elementos, so- nidos y letras del lenguaje habladoy escrito. Para determinar el orden en que habían de presentarse los elementos nuevos se iba de lo fácil a lo difícil, es decir, se tenia en cuenta tanto las facultades
  28. 28. "21- del habla como lasde la escritura, retardando hastalo iiltimo las irregu- laridades en la pronunciacióny la ortografía. Las palabras eran nombres bien conocidos porel niño y dentro deSU alcance intelectual . La serie de palabras normales varía según el autor del método.El niño las anali- zaba conforme las iba aprendiendo: primero, en sílabasy en seguida enle- tras, de manera que enla misma lección se efectuaba el conocimientode un vocablo y su análisis. En la actualidad este método se basa en el concep- to gestalista2del aprendizaje, Una palabra puede recordarse debidoa sus características. Las palabras van acompañadasde dibujos que representan su significado. I Otro método analítico es el ideográficoo natural, el cual no conside- ra importante el número de letras desconocidas por elniño, constitutivas de las palabras seleccionadas para el aprendizaje. En la primera etapa, el niño se inicia en la escrituraa través del dibujo de objetosy sus respec- tivos nombres. En la segunda etapa, la escri-tura se independiza del dibujo y ésta pasa a lugar secundario. Se inicia además la formaciónde un diccio- nario infantil; para ello, en un cuaderno con índice alfabético,el niño es- cribirá las palabras en las letras que correspondany dibujará la ilustra- ción adecuada. El último pasode esta etapa es la composición con temas que interesen a los niño. El método de frases es también analítico,el creador de este método fue Malisch Ratibor(1909).Consideraba que la frase contribuyea la com- prensión de lo que se lee y es más interesante que la palabra. Se trabaja- ~ 'Las palabras normales en el orden en que se deben enseñar son: mamá(M) nene (N),luna (11, nido (dl, tina (t), pato (p), gato ( g suave), cama (c fuerte),loro (r), perro (rr) soldado ( S1, jacal (j1, fusil (f1, vera- no. (v), barco(b), llorón (111, yunta (y), muñeca(ñ), herrero (h), chino (ch), quinta (4), kiosko (k) zopilote (z), cera (c suave), gigante(g). (Barbosa, 1978, p. 44). *E1 gestalismo representado por Koffkay Kohler tiene como principios que el todo es más que la suma de sus partes; las partes derivan sus propieda- des del todo; yel todo determina las accionesde sus partes. De acuerdo a esta teoría, el aprendizajeesel proceso a través del cual se captan, se descubren relaciones existentes en un todo que es percibido (Sánchez Hidalgo, 1969, p. 114).
  29. 29. -22 - ba con frases queel maestro escri.bía enel pizarrón y que los alumnos miraban y repetían hasta aprender]-a. Cuandoya la identificaban, se con- tinuaba con otra y se comparaban entresí para queel alumno distinguiera una de la otra. Otro de los métodos analíticos relevanteses el global llamado tam- bién de oraciones o ideovisual. Se considera a Radnvilliers (1769)como el precursor más antiguode este método y posteriormente Nicolás Adan (1787)le sigue con varias experiencias. Una de las formas más representativasdel método global aparece en el libro Enseñanza universalpub:.icado en Bélgica en1882. Jacotot para enseñar a leer, parte de la primera frasede una obra clásicade Fenelón, Telémaco: "Calypso ne pouvait se consoler du départd' Ulysse".(Calipso no podía consolarse por la partidade Ulyses). Leía la oración a sus alumnosde la siguiente manera: Calypso Calypso ne pouvait Calypso ne pouvait se Calypso ne pouvait se consoler Calypso ne pouvait se consoler du Calypso ne pouvait se consoler du départ Calypso ne pouvait se consoler du départd' Ulyses Hacía repetir a sus alumnos varias veces la lectura en la forma indi- cada hasta lograr que memorizaran e identificaran las palabras, las sílabas y las letras. De este modo continuaba con las siguientes oraciones del Te- lémaco anteponiendo a cada unade ellas la lecturade las anteriores.A l llegar ala quinta, conducía a sus alumnos al deletreo de las plabras. - En España, Vallejo (1700)intentó imitar al método global. En su afán de agotar las consonantesdel alfabeto empleaba frases como la si- guiente: "Mañana bajará chafallada la pacata garrasayaza". En esta expre- sión se iban sustituyendo las vocales a pore, i, o y u despuéslos alum- nos la memorizaban con cada vocal.
  30. 30. -23 - Fue Decroly (1871-1932) quien perfeccionóe introdujo en el método global juegosy estímulos adecuadosa la psicologíadel niño insistió que la verdadera unidad lingüísticae:3 la oración, porque expresa ideas com- pletas. El método global tratade ir de lo concreto a lo abstracto, es decir que la palabra representa para el niño algo real, capazde interesar- l e , ~no la letra abstractay vacía desprovista porsí misma de valor y que sólo representa la expresión últirnadel análisis gramaticalde la lecto- escritura. Este método considera que ni el lenguaje ni la escritura comen- zaron por la letra sino por sonidoso dibujos que representaban las frases o palabras. Considera también, que la frase precedea veces a la palabra en el lenguaje. (J.E. Segers., 1950 p. 34). El método pretende aprovecha los interesesdel niño, presentando fra- ses de acuerdo a su edad. Inicia enseñando oraciones sencillas. Cuando el niño conoce máso menos cincuenta vocablos, continúa con el análisisfó- nico de las palabras que componen las frases. Para la enseñanzade los so- nidos el método global sigueel orden de mayor a menor frecuenciade uso de las letrasde un idioma, así como la semejanzao diferencia de forma de las mismas. 3.3 Métodos eclécticos. El deseo de aprovechar los diversos aspectos del o s métodos analíticos y de l o s sintéticos motivó la creación delos métodos eclécticos. Análisis y síntesis tienen la misma importancia en estos métodos. En la actualidad, existen muchos procedimientoso métodos eclécticos: entre ellos, destacan los que empiezan enseñando las vocalesy, posteriormente, introducen las consonantes, presentando frases con palabras cuya letra inicial correspon- de al sonido quese va a enseñar. Por ejemplo, enel caso de la letra"j", el niño se enfrentará con un enunciado del tipo "la jaula de Julia". Des- pués de que se familiariza conel enunciado en su totalidad, se procedea que el niño reconozca las palabras que contienen la consonante en cuestión. Finalmente, se destacará el sonido que se está trabajando, en este caso, la I1j1'. Una vez logrado el análisis, comienza la síntesis: se empiezana unir las diferentes vocalesa la consonante para formar sílabasy posteriormen- te palabras.
  31. 31. -24- Para reafirmar lo enseñado, los métodos eclécticos utilizan toda cla- se de recursos didácticos: cuentos, ejercicios para completar palabraso enunciados, correlacionan palabra's conlos objetos que se presentan, etc. Emplean material preparado por especialistaso por el mismo maestro. 3.4 Métodos empleados en México. A pesar de que en México existe el texto Únicode enseñanza, cuyo uso es, en principio obligatorio, se utilizan, por razones que no es pertinen- te discutir en este espacio, diversos métodos para la enseñanzade la lec- to-escritura. A continuación, analizaré tresde los métodos más empleados en la actualidad: el ecléctico de Domínguez Aguirrey León González, el Min- jares y el del texto oficial (global de análisis estructural). 3.4.1 MétodoDomínguez-León. Un gran número de profesores continúan empleandoel método de enseñan- za de lecto-escritura de las profesoras CarmenDomingLlez Aguirrey Enriqueta León González. Este método fue adoptado por la Secretaríad.e Educación Pú- blica en 1960 ysiguiósiendo el método oficial hasta1970 1 En método es ecléctico porque para la enseñanza de las vocales utiliza un procedimiento tomado delmétods3 fonético (fundamentalmente el método ono- matopéyico de Gregorio Torres Quintero)y para la enseñanzade las consonan- tes utiliza procesamientos delos métodos analíticos sintéticos. El método recomienda seguir tres etapas enme1 proceso de enseñanza de la lecto-escri- tura. La primera etapa presenta ejercicios preparatoriosy enseñanza de las vocales. La segunda etapa comprende la enseñanzade las consonantesa tra- vés de la visualizaciónde palabras, frases u oraciones.El aprendizaje de 'E1 método consta de dos librosMi isuaderno de trabajo y Mi librode primer año. El primero contiene dos partes, una de ejerciciosde escritura, otra de conocimientos generales; el segundo está también disefiado en dos partes: la primera se dedicaa la enseñanzade las consonantesy la segunda contie- ne lecturas.
  32. 32. -25- estos nuevos elementos servirá para el análisis posterior. La tercera eta- pa se refiere a la ejercitación de la lectura para consolidarlay afirmar- la. 3.4.1.1 Desarrollodelaprimeraetapa. Las actividades preparatorias tienen como finalidad nivelar el desarro- llo psicobiológico del niño a nivel del grupo, lograr la adaptación del ni- ño al medio escolar, facilitar un proceso de continuidad del juego hacia el trabajo y la socialización, y estimular el proceso de maduración en la orga- nización espacial, coordinación visomotroz, auditiva, de memoria y atención, de desarrollo del lenguaje. Para la realización delos ejercicios prepara- torios el método sugiere un periodo aproximado de dos semanas, aunque éste debe determinarse de acuerdo al nivel de maduración del grupo. De acuerdo con el método ecl6ctico, la enseñanza de las vocales es el paso obligado para iniciar el análisis de las palabras, frases y ora- ciones. Para su enseñanza recomienda quese utilicen juguetes, animaleso cosas que el niño conoce y cuya letra inicialsea la vocal que se va a enseñar. De esta etapa se ocupaMi- cuaderno de trabajo (pp.7-12). El método ecléctico presenta una serie de pasos para lograr quese vi- sualicen las vocales: se presentan figurasy se pide alos niños que digan el nombre; el maestro pronuncia con ellos los hombres para posteriormente desprender las vocales. El maestro lee con los niños cada vocal asocián- dolas con la imagen; posteriormente, hace quel o s alumnos identifiquen las vocales consu sonido. Una vez visualizada la vocal quese estudia se for- ma con bolitas de papel, estambre, confeti, etc. También con el dedo, se traza la vocal en el aireo en una superficie, preferentemente de arena. Se deja de tarea quelos niños recorten del periódico la letra vista para pegarla en su cuaderno. 2 El método recomienda uti1iza.r dibujos grandes, visibles para todo el grupo. Se incluyen también actividades de reafirmación comorimas, cuentos 2La presentación de las vocales será en minúsculas y mayúsculas. t
  33. 33. -2s- y juegos Una vez aprendidas las vocales, se procedea enlazarlas para formar diptongos. El método ecléctico recomienda usar cinco cartones, cada uno con una vocal. Dos niños pasan a:L frente, escogen un cartóny se toman de la mano; el maestro explicaque las letras también se han tomadode la mano y se leen juntas, l o s niños leen varias veces el diptongo formado, lo copian en su cuaderno. Posteriormente realizan ejercicios parecidos con otros diptongos; finalmente,el a:lumno escribe los diptongos que el maes- tro le dicte. 3.4.1.2 Desarrollo de la segunda etapa: enseñanza de las consonantes. La enseñanzade las consonantesse inicia una vez alcanzado el apren- dizaje de las vocales, tambiéndebe iniciarse el empleo del libro de lectu- ra: Mi libro de primer año.El p:roceso que se sigue para la enseñanza de las consonantes se inicia motivandoa los niños a que se interesen por co- nocer la letra que se pretende estudiar. La motivación puede llevarsea cabo por medio de la narración de un cuento o por la presentación de algun material como un juguete, un dibujo, recortesde revistas relacionados con el cuento, etc. En la narracióndel cuento el maestro introduce la frase u oración de la cual se desprenderá la consonante.El maestro ha elabora- do previamente material donde presenta la fraseu oración con letra deim- prenta. Los niños visualizan la frase presentada. El maestro lee varias veces la frase pronunciando claramente cada palabray pide a los alumnos que la leen también. El maestro;?resents el mismo enunciado con letra cur- siva colocando uno abajo del otroy establece la relación entre ambosle- yéndolos varias veces hasta quelos niños mediante la comparación logran asociar sus rasgos. Para realizar el análisis de la frasese recomiendan gisesde colores para destacar las palabras que tienen la consonante en estudio.Los alum- nos llevana cabo individualmente un análisis de la frase recortando cada palabra de enunciados elaborados por el maestro. El método también re- comienda reafirmar el conocimientode cada palabra modelándola con plas- tilina, colocándolao pegándola. Una vez conocidas las palabras se lleva a cabo la síntesis de la frase reconstruyéndola con las palabras recortadas
  34. 34. -27- Después, 10s alumnos la copian enSU cuaderno; el maestro dirige a los alumnos en la copai tomando en cuentalos rasgos de cada letra. Para re- forzar este paso se deben utilizar ejercicios de escritura adjuntos a ca- da lección del libro de lectura.Para comprobar que el alumno identifica cada palabra el maestro dictaa los niños la oracióno bien pide formar nuevas oraciones con las palabrasya conocidas. Cuando los niños identi- fican las palabras que el maestro presentó,se analizan cada una en síla- bas, el maestro hace énfasis en aquellas donde se halla la consonante en estudio y la destaca con gises de colores. Posteriormente,los alumnos forman sílabas combinando la consonante en estudio, con las diversas voca- les para formar nuevas palabras. Los niños realizan varios ejercicios de visualización, escrituray lectura de' las nuevas palabras para leerlasy escribirlas, a través de dic- tados, recortándolas, utilizando :Loterias, etc. Estas nuevas palabrasse utilizarán también para quelos niños formen nuevos enunciadoso algunas frases, incluso una oración que exprese ideas completasy coherentes, es decir con sentido. La enseñanza de las sílabas compuestas es similar al proceso de ense- ñanza de las consonantes. 3.4.1.3 Desarrollo de la tercera etapa: Ejercitación de la lecto-escri- tura. La ejercitación de la lecto-escritura consiste en realizar varias lec- turas parasu consolidación y afirmación, ésta debe iniciarse desde la pri- mera palabra que el alumno lee.:?n la descripción del método dicha activi- dad está ubicada en la tercera etapa pero en el proceso de enseñanza suge- rido en la guía del método se enc-lentra en la primeray en la segunda. Las lecciones del libro de texto en la segunda parte permiten consoli- dar la lecturay obtener información general. En la actualidad, debido a que el método ecléctico no es el oficial, los maestros quelo utilizan, elaboran material con dibujosy cuentos para la enseñanza,lo que impulsa que este material no sea el mismo para todos
  35. 35. -28- los maestros pues cada uno de elloslo elabora según su particular punto de vista. Para la ejercitación de la lectura se utilizan cuentos, revistas y lecturas que aparecen en el libro de texto oficial. 3.4.2 MétodoMinjares. El maestro Julio Minjares Hernández, egresado de la Escuela Normalde Hermosillo, Sonora en1927, creó un método para la enseñanza de la lecto- escritura con la finalidad de integrar a la personalidad del niño la lec- tura eficaz, así como la habilidad para escribir composiciones, palabras y oraciones dictadas. El método se fue perfeccionando año con añoy en 1965 se aplicó en la escuela vespertina anexa Normal Oraly se difundió entre l o s maestros rurales. También en el Distrito Federal, un equipo de maestras asesoran a quienes por primera vez deciden utilizarlo. El método trata de integrarre1 aprendizaje de la lecto-escritura al conjunto de actividades del niño ,en la escuelay en la vida. Es conside- rado como método globalya que utiliza todas las experiencias que el niño obtiene. También trata de integrar elementos de otros métodos siempre que cumplan conlos principios básicos del método. El método Minjares es considerado como un método visual, porque tien- de a dar mucha importancia aejexicios que estimula las sensopercepciones visuales. Es un método que parte de enunciados para que el niñolos ana- lice en las palabras que los integrany una vez comprendidos, el niño dis- crimina, valiéndose de múltiples ejercicios, primero las sílabasy después las letras. Con este proceso trata.de evitar que los niños utilicen el fonetisrno y el silabeo como forma de lecturay que éSta sea fluida. El método está integradopor siete unidades; cada una de ellas cuenta con objetivos específicos y están correlacionadas entres í , es decir que una unidad introduce a otra. Cuenta además con material didáctico com- puesto por láminas, textos, tarjeyas con palabras y con sílabas, así como letras, loterias y una "imprenta infantil", formada por palabrasy síla- bas impresas en cartón delgadoy separadas por perforaciones, fáciles de arrancar.
  36. 36. -29- El maestro cuenta con material propio así como con un tablero y una corredera. El tiempo destinado a la adquisición de la lecto-escritura es todo el añoescolar, pero se fijan metas a alcanzar en cada uno de los semestres. En el primer semestre.,el alumno debe adquirir el aprendizaje de la lectura ysu comprensión. E1 segundo se dedicará al mejoramiento y a la ejercitación de la lecto-escritura para mecanizarla y dominarSU comprensión absoluta. Se atiende también a la expresión oral y escrita. El método se divide en tres t?tapas. La primera, la etapa preparato- ria, consiste en la ejercitaciónvisualy auditiva,así como de otras acti- vidades motoras. Se comienza con la enseñanza de las vocales (primera unidad: la fiesta de las vocales). La etapa formal, está formada por las unidades2 , 3, 4 , y 5 y en el.Lasse realiza la enseñanza de las conso- nantes. La última etapa se denomina ejercitación delos mecanismos pues en ellase ejercitan las habilidadesy adquisiciones de lo que se lee. 3.4.2.1 Desarrollo de la primera etapa. En la primera etapa (unidad uno)se incluyen el aprendizaje de las vo- cales y los ejercicios preparatorios. También se realiza una observación y clasificación del grupo utilizando tests. Los propósitos de esta etapa son lograr la adaptación del niño al ]medio escolar, corregiry ampliar sus for- mas de expresiónoral, estimular isus sensorio percepciones y mejorar su coordinación motriz. Se sugieren para ello varios juegos de atencióny coordinación general, actividades relativas al vocabulario y a la estimu- lación visual, auditiva y motora. Para este fin se emplean juegos tradi- cionales, narraciones de cuentos.rimas, poesías breves, identificación de figuras, percepción de contornos, así como las ocupaciones dettFroebelfl: pegado, desgarrado, tejido, recorte, etc. 3.4.2.2 Desarrollo de la segunda etapa. La segunda etapa comprende cuatro unidades: unidad2, "la familia", unidad 3 "los parientes", unidad4 "la granja", unidad5 "los amigos". Ca- da unidad tiene propósitos específicos: la unidad2 parte de la percep- ción sincrética, impulsa alos niños al análisis gráficoy fonético; la
  37. 37. -30- tercera unidad incrementalos procesos iniciados en la anterior; la cuarta unidad aborda las dificultades fofi.éticas.de nuestro idioma; la quinta uni- dad introduce las sílabasgue, gui, ce, ci, ge, gi,gue, gui, ya, ye, yi, además se emplean con mayor extensión las sílabas y elementos fónicos. Cada una de las unidades inicia con la narración de un cuento alusivo al tema que se va a tratar. Enla. unidad dos, por ejemplo, el maestro co- mienza a narrar un cuento para presentar alos alumnos undeterminado número de palabras básicas las cuales serán el punto de partida para introducirlos en el mecanismo de la lectura; estas palabras básicas tienen sentido para el niñoya que están relacionadas con el cuento y se disponen de tal mane- ra que las puede visualizar y llegar más tarde al análisis. Los textos sólo cuentan con siete consonantes además de las cinco vocales. Las pala- bras presentadas en esta unidad son: la mamáEmma, el papá Pepe, Lola y Lulú, Tito, Daditos,la nenaAna, el oso SusÚ. Una vez narrado el cuento se procedea la presentación de la lámina con los personajes y los textos ccrrespondientes y posteriormentelos alumnos identificanlos personajes del cuento en orden distinto al esta- blecido en los textos. El maestrc recorta los personajes y l o s presenta aisladamente alos niños en el ord.en establecidoy después alternado. Des- pués se corean l o s textos. Para realizar una clasificación somera que servirá para subdividir la clase en tres gurpos, el maestro se basa en la copia del o s textos presen- tados: el primer grupo estará forrado porlos que copien todos textos de la segunda unidad, en forma imperfecta pero máso menos semejantes al mo- delo; el segundo porl o s que se saltan renglones, suprimen letras pero con- servan el diseño general del textc y el último porlos niños que trazan ra- yitas, ruedasy figuras, este últimogrupose coloca enfrente del maestroo en la hilera central para vigilarlos constantemente. Cuando l o s niños ya logran visualizarlos textos, colocan alos perso- najes junto a ellos yl o s leen repetidas veces. En otra lecciónel maes- tro coloca nuevamente al o s personajes conl o s textos ylos alumnos vuel- ven a leer varias veces. A l día siguiente los alumnos manejan el material individual así como
  38. 38. -31 - "imprenta infantil" para quelos alumnos identifiquer'los textos. Se les dedica un tercer día enel que lo:; alumnos leen en su hojay el maestro escribe en el pizarrón los textos completosde la segunda unidad. Una vez que10s alumnos identifican todoslos textos presentados,el maestro separa las palabrasde cada uno por mediode dobleces y pide a los alumnos leer por separado cada palabray luego separan las palabras con su material individualde la misma forma quelo hizo el maestro. Posterior- mente se unen diferentes palabras, por ejemplo Lolay Tito,en lugarde Lulú y Tito, etc. Los alumnos realizan múltiples ejerciciosde análisis, reconstruyen- do y formando nuevos textos, tanto enel tablero como en su materialin- dividual. Posteriormente y en diversas lecciones se hace uso de materialesespe- cíficos de los equipos (colectivoo individual) se deduce y se sistematiza el conocimiento tantode las síla'bas comode las letras que se manejan en esta unidad. En forma semejantese tratan las unidades siguientes que corresponden a la etapa formaldel método. 3.4.2.3 Desarrollo de la tercera etapa. A esta etapa corresponden la sexta unidad "un viaje al país del o s cuentos". Los alumnos ya se encuentran capacitados para la lectura, y pa- ra expresarse con mayor amplitud en forma escrita. En esta etapa se pro- fundizan l o s problemas de visualización, comprensión, información académi- ca y expresión oraly escrita. Se le da al niño el libroUn viaje al paísde los cuentos que contie- ne diversas lecturas como cuentos, rimasy otros aspectos señalados en el programa. Además de este material didáctico, el método incluye otros ma- teriales como tarjetas con órdenes escritasy loterías de diversos tipos. 1111539 Son relativamente pocosl o s maestros que conocen el método Minjares,
  39. 39. y algunos que se han interesadoen é1 no logran integrarsea los grupos asesorados , ya que el cupo es limitado. LOS profesores consultados in- forman quelos resultados obtenidos son superioresa los obtenidos con mé- todos que habían utilizado anteriormente, sin embargono se cuenta con da- tos precisos que certifiquen estas aseveraciones. 3 3.4.3 Método global de análisis estructural. A l inicio de los años setentas, se presenta un nuevo método para la enseñanza de la lecto-escritura enel programa oficial,el método global de análisis estructural, que se basa en la percepción global del niño. Se presentan enunciadoslos cuales el. alumno reconoce como un conjuntoy pos- teriorrnent'ese pasaa la identificacióny diferenciación de sus partes (pa- labras, sílabas y letras). Este método también se apoya en el aprendiza- je de la lengua hablada, esdecir, en la utilización de frasesu oraciones con sentido. En cuantoa la lecturay escritura, el método es semejante al método globalde Decroly (1932). El propósitodel método es relacionar la enseñanza de la lecto-escri- tura con el aprendizajede otros c:onocimientos. Consecuentemente, se da la posibilidad de manejar un programa integrado. La aplicaciónde dicho método no se lleva a cabo en la mayoríade los grupos de primer gradoya que gran partede los maestros desconocen el métodoy están incapacitados para aplicarlo. Los fundamentos del métodode análisis estructural pretenden serde cua- tro tipos: neuropsicológicos, psicológicos, lingiiísticosy sociales. Los fundamentos neuropsicológicos tratande introducir la enseñanzade la lec- to-escritura sujeta al sincretismo del niño, así como de considerar las diferencias individuales,el grado de madurez, las diversas etapas evolu- tivas del desarrollo del conocimiento del niño. También reconocen las 3Las asesorías se imparten durantelas vacaciones de veranoy una vez ini- ciadas las clases se realizan semanalmente durante el desarrollo de la primera etapa, después se llevana cabo una vez al mesy en caso de que existiera alguna dudalos asesores tratan de resolverla.
  40. 40. -33- sensopercepciones auditivasy visuales así como la coordinación visomotriz como factores importantes en el conocimiento de la lecto-escritura.Los fundamentos psicológicos consideran el desarrollo del niño en forma inte- gral, manejan elementos significativos, toman en cuenta el proceso de aprendizaje y consideran a la lecto-escritura como un proceso complementa- rio a todosl o s aspectos anteriores. Los fundamentos lingüísticos presen- tan la enseñanza de la lecto-escritura como parte total 'del lenguaje del niño y consideran la expresióno r a l como antecedente de la lecto-escritura. El fundamento social considera el aprendizaje de la lecto-escrituracorno un elemento que permite integrar211 niño de mejor manera a la sociedad en que se desenvuelve para poder actuar en grupoo individualmente. El método global de análisis estructural utiliza las experiencias del niño y atiende al sincretismo infantil. Es ideovisual,ya que da atención a la visualización de las palabras. Presenta frases para analizarlas en pa- labras, sílabas y fonemas, toma en cuenta el proceso de aprendizaje y es- tructura de lalengua, utiliza diversos tipos de ejercicios de maduración, así como ejercicios simultáneosde diversas indoles. Enseña sólo la letra de imprenta. Utiliza un libro de contenidoy otro recortable con el fin de resolver el problema del material didáctico. El método global de análisis estructural se divide en cuatro etapas: "Visualización de enunciados", "Análisis de enunciados en palabras", ".4ná- lisis de palabras en sílabas", y "Afirmación de la lecturay la escritura". 3.4.3.1 Desarrollo de la primera etapa: Visualización de enunciados. En esta etapase presentan a.1 niño enunciados completos, se espera con ello que el niño realice porsí mismo y de manera espontánea diversos proce- sos de análisisy síntesis que deben continuar ensu aprendizaje. Para lle- var a cabo esta etapase sugiere: -Conversación con el alumno para introducirlo al temaO módulo a tratar. -Escritura del enunciado por el maestro después de la conversación, estos no deben sermás de cuatro, y se recomienda que se ilustren. -Lectura del enunciado hecha porel maestro yl o s alumnos repiten junto con él.
  41. 41. -34- -Identificación de enunciados mediante preguntas hechaspor el maestro, ejemplo: ¿Qué dice aquí?. ¿Dónde dice.. .? en ordeny alternando el orden. -Copia del enunciado con letra de imprenta que también ilustran. -Evaluación hecha por el maestro tomando en cuenta las respuestas delos alumnos hacial o s enunciados que les presentó. 3.4.3.2 Desarrollo de la segunda etapa: Análisis de enunciados en pala- bras. Una vez que se ha trabajado.Laprimera etapa de identificación de e- nunciados, se prosigue a hacer un breve recordatorio delos enunciados vi- sualizados a través de la conversación, lecturay escritura, así como iden- tificación y lectura de las pa1ab:Pas delos enunciados. Para lograr esto último se sugieren los siguientes pasos: El niño identifica las palabras a través de preguntas hechas por(elmaestro. ¿Qué dice aquí?, ¿Dónde dice...? alternando el orden. En seguida, los niños copian ensu cuaderno l o s e- nunciados y l o s ilustran de acuerdo con su significado. Para evaluar estaetapa, el maestro consideral a s respuestas dadaspor l o s alumnos en la identificación de las palabras del enunciado; se pueden utilizar juegos como el memorama,la lotería,el dominó, etc. También se puede pedir alos alumnos que señalen las palabras conocidas en enunciados nuevos. 3.4.3.3 Desarrollo de la tercera etapa: Análisis de las palabras en sílabas. Se inicia con un repaso de las dos primeras etapas;se sigue la misma metodología: conversación, escritura de enunciados hechapor el maestro, lectura de enunciados hecha por el maestro, identificación de enunciados realizada por los niños, lectura de palabras del enunciado, identificación de las palabras, identificación dela sílaba en estudio.
  42. 42. -35- El maestro hace hincapíe en13s palabras que contengan las sílabas en estudio y pedirá a l o s alumnos que la identifiquen. Despuéslee la palabra haciendo énfasis en la sílabay los alumnos la repitende la misma forma. El maestro pide a los alumnos que señalen otras palabras con la sílaba en cuestión y la subrayen concolores; después, deben conocer las diferentes combinaciones entre la consonantede la sílaba en estudioy las vocales. Para reafirmarlo anterior se sugierenlos siguientes pasos: los alum- nos dicen las palabras que inician con cada unade las sílabas reconocidas e identifican las sílabas. Posteriormente,el maestro les solicita que for- men palabras utilizando las diferentes combinaciones de la sílaba en cues- tión y también las sílabas estudiadas anteriormente. Después los alumnos recortan sílabasy las pegan unas con otras para integrary formar nuevas palabras; el maestro pide que las escriban en su cuaderno. Finalmente,los alumnos expresan oralmente enunciados que incluyan palabras de las formadas y elmzstro las escribe enel piza.rróny el niño copia cada enunciado dos o tres veces en su cuaderno. Para la evaluaciónde esta etapa,el niño debe identificar las pala- bras y las sílabas estudiadas, además el maestro toma en cuenta las pala- bras que el niño forma en el proceso de síntesis. También,los alumnos pueden buscar en periódicosy revi.stasu otros materiales impresos palabras con la sílaba en estudioy señalarla o recortarla para construir palabras nuevas, utilizando también otras sílabasya estudiadas. En esta etapa, para llevara caboel análisis de palabras en sílabas, es necesario que antes se analicen las vocales. El conocimientode las vo- cales debe ser previoa la identificación de sílabas directas simples. La secuencia de presentaciónde vocales y consonantes se apoya en la frecuen- cia decreciente en cuanto al uso delos fonernas enel español .4 4El orden de presentación es el siguiente: Unidad tres: Módulo1:a,e.Módu- lo 2 : o . Módulo 3:i,y (fonema i)v Módulo 4:uUnidad 4:Módulo 1: s,t. MÓ- dulo 2:m,p. Módulo 3: l,b,v ( ( / t ~ / ) . Módulo 4: n,d Unidad 5: Módulo 1:11, y (/y/). Módulo 2: c, qu (/k/). Módulo 3:r,rr (/rr/). Módulo 4: f,ch. Uni- dad 6 : Módulo 1: g, gu (/gu/). Módulo2 : r (fonema /r/; z,c ( / S / ) . Módulo 3: n,g, j, (/j/); Unidad 7 Módulo 1: h. Módulo 4: k, x (diferentes fane- mas).
  43. 43. -36- para llevar a cabo esta etapa se siguenlos pasos de las etapas ante- riores (conversación, escriturade enunciados hecha por el maestro, lectu- ra de enunciados). El maestro lee en voz altalos enunciados que surgie- ron de la conversacióny el texto que se propone en el librodel niño. En- seguida los alumnos leen envoz alta los enunciados del pizarróno del li- bro. Finalmente, se hacen coment;arios al contenidode los enunciados o del texto.Una vez logrado éstol o s alumnos escriben ensu cuaderno algunos enunciados relacionados conel tema de la conversación inicial,del texto o del tema de módulo. Los enunciados redactados son ilustradosy leídos ante sus compañeros. En esta etapa el niño debe estar en condiciones de leery escribir e- nunciados. Los alumnos que nolo han logrado representan el problema: no es posible abandonarlosa su suerte, pero tampoco es posible dejarde tomar en cuentaa los que ya aprendieron; para superar las dificultades, especi- ficas de cada niño se puden realizar nuevos ejercicios de análisis basándo- se enlos enunciados originalesde l o s niños más avanzados. Es importante que el maestro tome en cuenta las posibilidadesde los alumnos y las dife- rencias individuales,y que a l o s alumnos seles ayude a corregir sus erro- res o se les permita auxiliarse entre ellos, por ejemplo, en la lectura en vez alta de enunciadosy observación de enunciados en cuadernosde otros compañeros. En esta etapa se evaluará la lecturade enunciados completosy textos, misma que debe ser fluida. En la escriturase medirá la habilidad del niño para redactar correctamente enunciados completos. 4. Análisis de dos muestrasde escritura. Analicé una muestrade escritura de niños alfabetizados conel método ecl6ctico y otra de niños que aprendieron,a leer y escribir conel método Minjares. Compararé la actuaciónde los niños en cuantoa problemas que se pre-
  44. 44. -37- sentan frecuentemente en la escritura, como son separación de palabras, reducción de grafías.Tambiéntomaréencuentaproblemasespecíficos del españolgeneral,comosonlasgrafíascompuestas(qu y gu), las grafías homófonas (g, j) y otras que se presentan en los hablantes de dialectos que igualanc, z,S ; 11, Y . 4.1 Cómo se obtuvieron las muestras. Lasmuestrasseobtuvieronendosescuelasprimariasoficiales con niños provenientes de hogares de clases "media baja", en el mes de mayo; es decir, cuando ya se acercaba el fin de curso y los alumnos debíanhaberalcanzado el nivelalfabéticoenelaprendizajedela lecto-escritura. La escuela en la que se obtuvo la muestra del Método Minjares se localiza en la colonia Morelos y la escuela en la que se obtuvo la muestra del método ecliktico se encuentra ubicada en la colonia UnidadHabitacionalVicenteGuerrero;ambasescuelaspertenecenal DistritoFederal.LamuestradelmétodoMinjaresconstade 12 niños de 6 años y 12 de 7 años; los 24 niños son de nuevo ingreso. La muestra del método ecléctico consta de1 6 niños y 8 niñas; dos niños son repetido- res.Cabeseñalarquealrealizarelanálisisdelmétodoecléctico se eliminó a 3 niños que realizaron menos de 50% del ejercicio' . La edad de los niños es de 6 años y Solo hay uno (repetidor) de8 años. Lasmuestrasseobtuvieronutilizandoundictadoenelquese incluían la totalidadde las grafías que se presentan en sílabas inversas, directas y compuestas; se emplean también grafías homófonas. El propósito es realizar un análisis de las dificultades que pueden presentar estos aspectos. En las muestras del método Minjares, fue la maestra de grupo quien realizó el dictado, mientras que en las muestras del método eclécti- co, fui yo quienrealizóeldictadoa mis alumnosdeprimergrado. Antesdeldictadosecontóunahistoriaparadescribir el contexto del tema ya que ambos métodos pretenden que la escritura no sea una actividad mecánica. 'Se identifica a cada unode los niños mediante el número que corresponde a la posición que ocupa en cada una de las muestras.A este número ante- cede la leta"Et1(Ecléctico) o la "M" (Minjares).
  45. 45. -38- 4.2 Inversión de grafías. La inversión de grafías consiste en cambiarlas de lugar. Este pro- blema puede tener tres modalidades. 1. Inversión de grafías en palabras de dos letras. 2. Inversión de grafías en palabrais de doso más sílabas. 3 . Inversión de grafías cuyo resultado es la creación de un grupo conso- nántico (cuando el problema general es reducir dichos grupos1. Todos l o s elementos estan presentes pero como el niño no ha tomado conciencia total del sistema alfabético no reconoce que a cambios míni- mas de la escritura corresponden significados diferentes. En las muestras analizadas, en las que para alfabetizar se empleó el método Minjares,se encontraron do:; casos (en un niño) que ejemplifican la modalidad1 al escribir:se por esy em por E; ahí se encuentran las grafías en cuestión, pero el orden no es el correcto. - - - También se encontraron dos casos( en un niño) que ejemplifican la modalidad 2 al escribir: paes-por pase, lloendo por oyendo." En las muestras analizadas en las que para alfabetizarse empleó el método ecléctico se encontraron más ejemplos de este problema: tres ejem- plos en tres casos. El primer niño ejemplifica las tres modalidades : le por el, secucha- - por escuchar, pro por por.- - El segundo niño ejemplificala 1 al escribir ne por en.- - El tercer niño ejemplifica la modalidad2 al escribir secuchar por escuchar. 4 . 3 Confusión de grafías. La confusión de grafías se presenta únicamente en dos modalidades: 1.Vocal por vocal( V X V 2,Consonante por consonante( C X C)
  46. 46. -39- Es d e c i r , nohayconfusiónconsonanteporvocal o v i c e v e r s a . Este pro- blema aparece muchas vecesdebido a l a ausenciade un a n á l i s i ss o n o r od e l a p a l a b r a , o bienpor e l desconocimiento de l a s í l a b a o de l a grafía que re- p r e s e n t a a l fonema. E l niñoevidenciaestedesconocimientocuando hace p r e - guntas d e l t i p o" c u á l es l a pa". En las muestrasanalizadasde los n i ñ o sa l f a b e t i z a d o sc o n e l método Minjares,encontramos s i e t e n i ñ o s que e j e m p l i f i c a n una o las dosmodalida- d e s . M 7 .- j u n t a- o junto(vxv)enfinaldepalabra a x o . M10.- masica por mcsica ( v x v )e ns í l a b ai n i c i a ld i r e c t a a x u. M13.-queda - porquede- ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a a x e . M15.- k i l a- p o r k i l o- (vxv) en fina.1 de palabra a x o . M17.- f u ip o rf u e( v x v )e nf i n a ld ep a l a b r a i x e . -landa por -banda (cxc) e n i r . i c i o d e p a l a b r a 1 x b . M20.- f u Lp o rf u e( v x v )e nf i n a ld ep a l a b r a i x e . -lue por -f u e (cxc) e n i n i c i o d e p a l a b r a 1 x f. j a n t op o rj g n t o( v x v )e ns í . l a b a st r a b a d a s a x u. M22.- Kila p o r k i l o- ( v x v )e nf i n a ld ep a l a b r a a x o. taGdeportarde- (cxc) e n f i n a l d e sílaba n x r . En l a mayoría de l o s c a s o s , s ee v i d e n c i au n a mayor confusiónentre vo- cales. Sepuedeobservarque se encontraron tres casosdeconfusión a x o e nf i n a ld ep a l a b r a . Dos casosdeconfusión i x e e nf i n a l de p a l a b r a y dos casosdeconfusión a x u en l a s í l a b ai n i c i a l e sd e l a p a l a b r a( s í l a b aa b i e r - t a ) . Nos sentimosinclinados a a t r i b u i r l a primeraconfusión a l a semejan- z a caligráfica ( a x o ) y l a c o n f u s i ó ne n t r e i y e a l a c e r c a n í af ó n i c a ;s i n embargo, es n e c e s a r i au n ai n v e s t i g a c i ó n más profundapuestoque l a confu- s i ó ne n t r e "a" y "u" t i e n e quedeberse a otro tipodeproblema. En estas muestras sólo s e encontraron tres c a s o s( e n tres niños)en los quehuboconfusiónentreconsonantes: e l caso M15 (landaporbanda) es- d e c i r 1 x b , y e l c a s o M22 ( t a n d ep o rt a r d e ) n x r . En e s t o sd o sc a s o s , l a confusiónpuede deberse a unacercanía caligráfica ( 1 x b sólo se pro- duce e l primer t r a z o , es d e c i r s6:Lo se haproducido "parte" de l a grafía; en e l segundocaso se continúacon e l segundotrazopor l o queuna n surge de -r). En el caso M20 encontramos(lueporfue) podemos d e c i r quenohay semejanza caligráfica y quenohaysemejanzanien e l puntodearticulación - - - -
  47. 47. -40- ni en el modo de articulación, ni en la sonoridad,ya que se ha sustituido una fricativa sorda labial, por una sonora alveolar. En las muestras analizadas en las que se empleoel método ecl6ctico la confusión es mayor que en las que se empleóel método Minjares: E2 .- detude- por detuve- (cxc) explosiva, sílaba finald x v. danda por banda(cxc) explosiva, sílaba iniciald x b. tocadan por tocaban (cxc) exlalosiva, sílaba finald x b. - - - - E5 .- redrese por regrese(CXC)inicial de un grupo consonánticod x g. E6 .- regañadon- por regañaron- (cxc) explosiva, sílaba finald x r. E7 .- detude por detuve (cxc)explmiva, sílaba finald x v. E8 .- gue por-fue (cxc) inicial de palabrag x f. E13.- darda por banda(cxc) explosivad x b, impulsiva n x rde sílaba - - - - " - - inicial. E14.- tocadan por tocaban(cxc) explosiva de sílaba finald x b. E15.- tiosco por kiosco (cxc) inicial de palabrat x k. que por fue(cxc) inicialde palabra q x f. - - - - - - E16.- regallo- por regaño- (cxc) explosivade sílaba final11 x ch. E22.- regacharon- por regañaron- (cxc) explosiva de sílaba interna ch porñ. E23.- tocadan- por tocaban- (cxc) explosiva, sílabad x b final. En las muestras, podemos percatarnosde siete casos donde hay confu- sión entre las consonantesd y b, no se trata deUII caso de similitud ca- ligráfica comolos mencionados anteriormente sino de un problema que pre- sentan algunos niños al iniciode la lecto-escritura denominado "escritura de espejo",el cual consiste en escribir la grafía inversa,como vista en un espejo. En el casoE5 observamos confusión de consonantes dentro de un grupo consonántico. Se sustituyeel primer elemento del grupo por otro cuyo pun- to de articulación es diferente (dental por velar)y lejano. En los casos E8 y E15 encontramos -que por -fue lo cual podría ser pro- dueto de dos tipos de confusión: 1. EI que los niños pronuncian /ií en lugar de /f/. .
  48. 48. -41- 2. El que los niños confundang y j. En este caso, g puede estar represen- tando al sonidoj que el niño pronuncia. El caso E13 presenta dos confusiones en una palabra (parar X n yd x b V. supra p. 39). En los casos E16, E17 y E22st? encontró confusión en consonantes poco usuales, enl o s casos E16 y E17/l:L/ por /A/ y /11/ por /ch/, en el caso E22 /ch/ por/ñ/. Dos niños emplea]-on la misma grafía para sustituir/ñ/ y /ch/, un niño utilizó /ch/ para sustituir/ñ/. Es interesante subrayar que un niño empleó equivocadamente una grafía que paraé1 es homófona pues se trata de un niño yeísta que no diferencia entre "11" y "y". El 110 por yo. Nótese que en estas muestras 'que no hay confusión entre vocales. Tam- bién es posible observar que enlos casos E6, E8 y E15, l o s errores pare- cen ser productodel análisis fonético, porlo que se puede decirque el niño está realizando un análisisque es un aspecto constitutivo del apren- dizaje. 4.4 Reducción. La reducción en la escritura consiste en omitir unao más grafías, pue- de tener tres modalidades: 1. Omisión de consonante implosiva.. 2. Reducción de ungrupoamsonántico. 3. Omisión de vocales. En el primer grupo el problemase limita en la omisión de/r/ y /n/, en el segundo grupose omite /1/ y /r/ del grupo consonántico.La tercera modalidad tiende a suprimir las vocales finales. '111539
  49. 49. En las muestras analizadas en las que se utilizóel método Minjares para alfabetizar,encontramos10 casos que ejemplifican la primera modali- dad: M11. cahción; M13 azúcat ; M14 dierod; M18 tocabah; M22 regañarod, azúcaf; M23 Cafmed. Sólo se encontró un caso que ejemplifica la segunda modalidad; M24 redujo un grupo consonántico al escribir: ternptano. Se en- contraron 6 casos que ilustran la tercer modalidad: M6 fu$; M7 tiendd; M9 regres$; M19 luegd; M20 regres$. En l o s casos en los que se presenta la omisiónde una consonanteim- plosiva o una vocal final como en:Los casos M 7 tiendd; M13 azúcar', regres$; M18 tocabad, los errores parecen deberse a la ausencia de un análisis fonético. En la's muestras analizadas en las que se utilizó el método ecléctico se encuentra que el problema se limita básicamentea la omisión de conso- nantes, ya sea en un grupo consonántico como por ejemplo E2,al escribir: fr'ente, regr'ese,compte; ola omisi6n de una consonante implosiva al final o en medio de la palabra,como ejemplo:E8codpre, Ell Car'men, E12 regañarod. LOS problemas encontrados se registraronde la siguiente manera: E2 fr'edte, sued$, regtese, COdprÓ. E3 PO* E5 músicds, codfire, badda, Car'med, tar'de. E6 queríd. E8 co&$re, músico$, mal. El por', Car'men. E12 azúcar', tocabad, músita, regafiaroh. E13 kild. E16 músicod. E17 kilo. E20 regdñaron. E23 fui . Se puede observar que enlos sujetos del método ecléctico hubo menos omisión de vocales que enlos del método Minjares.
  50. 50. -43- 4.5 Separación de palabras. La separación incorrectade las sílabas y palabras es un problema que se puede observar frecuentemente en la escriturade los niños, este proble- ma se debea que el niño no ha tomado concienciadel valor del espacio en blanco en la escritura. Se observsn las siguientes modalidades: 1.- Puede darse en enunciados completos sin ningún espacio en las palabras. 2.- En palabras sueltas queal espaciarse mal se convierten en enunciados 2 que apuntan hacia otro significado. 3.- En palabras que se forman por la uniónde dos clíticos; esta modalidad puede ser de dos tipos:a) que separen las palabras formando dosdis- tintas, b)que las unan por sentir que no son palabras independientes. En la muestra analizada enla. que se empleó el método Minjares se en- contraron 17 casos en donde no se separó correctamente. Deéstos,7 ejempli- fican la modalidad 3bya que une la palabra corta: M2 -alos; M 4 meque-- de; M5 meregañaron;- M9 meregañaron;- M18 mefue,- yano;- M19 medetuve; M21me-- fue, sucasa,- quetu.- Encontramos 8 casos que ejemplifican la modalidad 3a M1 que-do; M10 tar-de; M12 com-pre, que-de;E415 músí-cos, es-cuchar; M16 con-migo, M20 tar-de; M24 me-dio, le-vante. Sólo dos casosde las muestras analizadas presentan las modalidades 3a y 3b:M6 tiendapase,- a-zúcar; M7 tar-de, poreso.- En las muestras analizadas en las que se empleóel método ecléctico se encontraron más casos que presentan este problema. De ellos el caso E21 nos muestra la modalidad2 al escribir: mede tu befrente al kioscoa es cuchar, meregañaron. Siete casos prqsentan las do:s variantes de la modalidad3: E4 pasepor- que-ria; E5 que-ria, meregañaron;- E6 fuemal,- regaña-ron, mede-tuve;- E8 par-que, de-tu-vefrente;- E21 mequede,- es-cuchar, pegaro-n; E22 mequede,- mede- tu-ve; E23 pa-se, tar-de, fuemal.- 2Después de utilizar varios ejercicios para realizar sepraciónde palabras y sílabas esta deficienciase supera, la experiencia general es quel o s niños al iniciar la lecto-escritura escriban sin dejar espacio en blanco.
  51. 51. -44- Se encontraron también 5 C E L S O S que ejemplifican la modalidad 3a: E3com-pre,de-tuve,que-de,tar-de;E12es-cuchar; E13 quio-sco; E14 de-tuve; E24 es-cuchar. Y cinco casos en l o s que se notó la modalidad 3b: El mequede; E2 pasepor; E17 pasepor; E18 fuemal; E20 fuemal.- - - - En los dos grupos se presenlla la tendencia a unir palabras cortas, sin embargo, encontramos casos en que también unen palabras largas. 4.6 Confusión de fonemas representados por dos grafías. La confusión de las letras homófonas puede surgir porque l o s niños nohayanreflexionadoacerca de nuestrosistema de escritura y aun no saben que algunos sonidos están representados por más de una letra. En los casos en que pueden tener este conocimiento, los niños desconocen la ortografía de la palabra, es decir, no saben cuál de las dos grafías homófonas deben emplear; es por ello que el niño muchas veces pregunta, cuando se encuentra ante esta dificultad, si se escribe con "b o con v " , con " S , c o z " , con "g o ,jII, con "y o 11", etc. Los fonemas que tienen estas características son: 1.- /b/ /v/ 2.- /c/ / S / /z/ 3.- /c/ /k/ /q/ 4.- /g/ /j/ 5.- /y/ /11/ 6.- /i/ /y/ 7.- /h/ /e/ Generalmentehaydificultades en cuanto a laconvencionalidad que obliga a representar el sonido vibrante múltiple por una sola *lrlr al principio de palabra. Muchos niños escriben "rrll en este lugar (rrosa x rosa).Sinembargoenestamuestra solo seencontróenelmétodo ecléctico un casode confusión rrx r "parrque". En las muestras analizadas en las que se empleó el método Minjares Se encontraronoqcecasosqueejemplificanlaconfusióndegrafías hornófonas. M2.- xegue y/ll M3.- detube- b/v

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