Triangulación conclusiones de subcategorias

1. TRIÁNGULACIÓN DE LAS CONCLUSIONES POR SUBCATEGORÍAS
CATEGORÍA: PLANIFICACIÓN
COMPETENCIAS
SUBCAT.
CÓD.
OBSERVADOR INTERNO
(Acompañante Pedagógico)
P1
Inicialmente, el docente tenía una planificación
orientada a desarrollar 3 capacidades
presentadas en el Diseño Curricular Nacional.
Es consciente y honesto cuando manifiesta que
su práctica inicial estaba planificada con mayor
énfasis en la comunicación matemática y en
razonamiento y demostración, poniendo poco
énfasis en la resolución de problemas.
Ahora, con la propuesta de Rutas de
Aprendizaje, el docente manifiesta que es una
alternativa viable a su práctica docente, pero
que le preocupaba la necesidad de sus
estudiantes para que rindan un examen de
ingreso a la universidad por su forma de evaluar
diferente al enfoque de resolución de
problemas. Poco a poco este argumento ha ido
cambiando en su planificación, debido a que
asume que la necesidad del estudiante es
resolver problemas; no sólo de resolver
ejercicios, porque eso les va a servir en su vida
diaria, así ellos no logren ingresar a la
universidad. Por lo tanto, el docente asume de
esta forma, el enfoque de Resolución de
Problemas con sus 6 capacidades para
desarrollar en sus estudiantes competencias.
Cabe resaltar que su capacidad de cuestionar la
trascendencia de estas capacidades en la
formación del estudiante, lo motiva a buscar
argumentos coherentes validados en su práctica
pedagógica. Mencionaba que estas actividades
propuestas en la ruta si las desarrollaba en
algunas oportunidades pero que inicialmente no
las planificaba por razones de tiempo, o porque
no tenía exigencia administrativa de la I.E. Sin
embargo su interés de desarrollo profesional lo
motivó a planificar sesiones, al comienzo de
modo esporádico, hasta hacerse frecuente
ahora.
OBSERVADOR EXTERNO
(Amigo Crítico)
El docente planifica sus sesiones de
aprendizaje vinculando las 3 capacidades
presentadas en el Diseño Curricular
Nacional con las 6 capacidades establecidas
en las Rutas de Aprendizajes, enmarcadas
al desarrollo de competencias. Esto expresa
el compromiso que tiene el docente para
mejorar sus prácticas en el aula. Tiene muy
en claro que el nuevo enfoque que se está
dando al área de matemática, es relevante
para mejorar las estrategias que se ha
propuesto a desarrollar en sus estudiantes
para éstos aprendan en base a situaciones
problemáticas contextualizadas de su vida.
Esto se evidencia en el diseño que el
docente ha asumido trabajarlo de aquí en
adelante para mejorar su práctica
pedagógica, desarrollo profesional y
mejores resultados de los aprendizajes de
sus estudiantes.
DOCENTE INVESTIGADOR
La competencia y las capacidades, que he
utilizado en todas mis sesiones de aprendizaje,
están en relación con el enfoque de resolución
de problemas para el grado y el dominio
Geométrico correspondiente para la aplicación
de mi propuesta pedagógica alternativa como
parte de mi investigación acción.
Esto significa que he asumido una nueva
práctica pedagógica, evidenciando en la
planificación de mis sesiones un esquema
diferente, las mismas que están en relación con
las Rutas de Aprendizaje, ampliando la
concepción de la competencia y su logro a
través de las 6 capacidades y todo enmarcado
en la resolución de problemas.
CONCLUSIONES
En esta sub categorías, se ha observado y
registrado todos los aspectos relacionados a la
manera como se ha seleccionado la
competencia y las capacidades, su enfoque y el
dominio matemático correspondiente.
El investigador y los observadores, manifiestan
que las todas las sesiones se ha planificado la
competencia en relación al dominio Geométrico
que se propone en las Rutas de Aprendizaje.
Para lo cual se ha considerado las 6 capacidades
en relación de las tres del DCN, lo que hace
deducir que el docente investigador tiene muy
en claro que esta nueva propuesta es relevante
para mejorar los procesos cognitivos de los
estudiantes en el marco de un enfoque de
resolución de problemas.
Trabajar por competencias ha llevado a
modificar la práctica pedagógica del
investigador, buscando para ello argumentos
coherentes válidos que le ayuden a mejorar su
desarrollo profesional en bien de conseguir
resultados óptimos en los aprendizajes de los
estudiantes.

2. INDICADORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
P2
P3
El docente planificaba sus 3 capacidades y
redactaba su intencionalidad educativa,
apoyado en un documento que le fue entregado
en PRONAFCAP básico, como es el de
capacidades específicas, donde se muestra en
detalle los procesos cognitivos que implica cada
uno de ellas. Aún sigue utilizando este recurso,
pero ya no para que el estudiante se apropie de
un conocimiento; sino para que construya un
significado. Una dificultad que tuvo que sortear
el docente, fue que el documento de Rutas de
Aprendizaje no contiene una propuesta
específica para Geometría que era la unidad de
su investigación, por lo que se tuvo que diseñar
sus propios indicadores. Estos indicadores los
sigue trabajando bajo la premisa de capacidad
específica + conocimiento + producto
acreditable, pero siempre orientado a la
construcción de un significado en el esquema
de resolución de problemas.
Los instrumentos de evaluación planificados,
como señalaba el docente, en el esquema de
unidad y sesión fueron variados: evaluaciones
escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha
utilizado la primera. En esta ficha se ha
modificado los ítems de evaluación. Si antes se
enfocaba en la resolución de ejercicios; ahora lo
hace en resolución de problemas, pero si se
observa una necesidad de mejorar la selección
de capacidades que evaluará a sus estudiantes
en los problemas, con el fin de identificar el
avance en cada una de las capacidades y
cumplir con la asignación de una calificación.
Por lo tanto, considero que al docente no le será
difícil hacer una conexión a partir de la
redacción de los indicadores y el uso de fichas
de cotejo y rúbricas.
Los indicadores que el docente diseña de
manera estratégica tienen relación con las 6
capacidades de las Rutas de Aprendizaje y
con las 3 capacidades del DCN. Sigue un
modelo de diseño de indicadores propuestos
en el DCN (capacidad específica +
conocimiento + producto acreditable)
debido que aún no se ha propuesto en las
Rutas para el dominio Geometría que se
encuentra trabajando en su propuesta de
investigación.
Los indicadores, que el docente propone en
sus sesiones muestran los procesos
cognitivos que implica la construcción de
un significado en el esquema de resolución
de problemas.
En las sesiones planificadas por el docente,
se observa que los instrumentos de
evaluación son variados, tales como:
evaluaciones escritas, fichas de cotejo, la
Coevaluación y la Metacognición. En la
evaluación escrita, el docente planifica
situaciones problemáticas dejando de lado
los ejercicios fuera de contexto.
Sin embargo, se visualiza en la
planificación que los ítems de evaluación
no refleja la selección de capacidades que
evaluará a sus estudiantes en los problemas,
para que se logre con las capacidades y
competencia. Se sugiere mejorar los ítems
de evaluación y los instrumentos de
acuerdo al tipo de escenario de la sesión.
Cuando planifiqué los indicadores en cada una
de las sesiones, los hacía pensando en las 3
capacidades propuestas en el DCN, ya que
cuando revisé las Rutas, éstas no las tenían
elaboradas para el dominio Geometría, que iba
a desarrollar con mis estudiantes como parte de
mi propuesta pedagógica.
Sin embargo cuando formulaba dichos
indicadores, lo hacía de manera tal que detallen
los procesos cognitivos que implica cada una de
las capacidades para que mis estudiantes
construyan significados en base a situaciones
problemáticas. Cabe indicar, también que
planificaba los indicadores relacionándolo con
las 6 capacidades de las Rutas de Aprendizaje
para lograr el desarrollo de la competencia del
dominio Geométrico.
Esta sub categoría fue tomada en cuenta para
verificar si el docente investigador formula
técnicamente los indicadores de evaluación
evidenciando los procesos cognitivos de las 6
capacidades del área según las Rutas de
aprendizaje.
Por lo tanto, según lo observado y registrado, se
puede decir que el docente investigador ha
elaborado dichos indicadores para que los
estudiantes puedan construir significados a
partir
de
situaciones
problemáticas
contextualizadas. A pesar que las Rutas no
contempla indicadores para el dominio
Geometría, el docente investigador ha
elaborado los indicadores combinando los que
están propuestos en el DCN y los que propone
las Rutas en los otros dominios (capacidad
específica + conocimiento + producto
acreditable), pero sin descuidar el propósito de
construir significados de los nuevos
conocimientos de los estudiantes.
Traté de planificar diversos instrumentos y
técnicas para evaluar los indicadores en todas
mis sesiones. Estas siempre fueron Fichas de
coevaluación, fichas de cotejos, evaluaciones
escritas. Sin embargo cabe señalar que en las
evaluaciones escritas, planificaba los ítems
enfocados en la resolución de problemas, a
pesar que todavía estamos enmarcados en una
evaluación concerniente en las tres capacidades
del DCN.
Sin embargo soy consciente que aún me falta
mejorar la selección de capacidades que
evaluaré en los problemas para poder registrar
una calificación relevante.
Se me ha sugerido hacer una conexión a partir
de la redacción de los indicadores y el uso de
fichas de cotejo y rúbricas, por lo creo que es
pertinente esta práctica.
Esta sub categoría permite reflejar si el docente
investigador, selecciona los instrumentos y las
técnicas de evaluación son coherentes con los
indicadores planificados en las sesiones de
aprendizaje.
Ante esto, según lo registrado y observado, se
puede decir que en las sesiones, dichos
instrumentos fueron variados y dependían en el
tipo de escenario: Laboratorio y Taller.
Los instrumentos devaluación planificados por
el investigador son: evaluaciones escritas y
fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la
primera. En esta ficha se ha modificado los
ítems de evaluación. Si antes se enfocaba en la
resolución de ejercicios; ahora se elabora en un
la resolución de problemas
Sin embargo cabe mencionar que existe una
necesidad de mejorar la selección de
capacidades que se evaluará a los estudiantes en
dichos problemas, con el fin de identificar el
avance en cada una de las capacidades y
cumplir con la asignación de una calificación.

3. ESTRATEGIAS COGNITIVAS
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
P4
P5
Siendo las estrategias cognitivas el tema de
investigación, el docente las ha asumido dentro
de las 4 fases de resolución de problemas.
Inicialmente las sesiones de aprendizaje
contenían la situación problemática y las
actividades para el logro de capacidades;
posteriormente estas actividades las ha
planificado al interior de los 4 momentos de
resolución de problemas bajo la propuesta de
Polya. Este formato de planificación se observa
en la sesión taller 3, 5, 7 y 9. Así mismo el
docente, había considerado también el
documento de capacidades específicas con los
procesos para su logro, pero aún se necesita de
una mejor organización a partir del enfoque de
enseñanza de pensamiento que asume su
práctica. Esto es, por ejemplo: Si considera el
pensamiento creativo, organizará una estrategia
pertinente a la creatividad; si es pensamiento
crítico organizará estrategias que fomenten el
pensamiento crítico.
Por lo tanto, el docente, aún necesita mejorar su
selección de estrategias cognitivas, porque lo ha
venido desarrollando de modo empírico sin
apoyo en una teoría, salvo la de Polya, pero no
en la medida como plantea en su marco de
investigación.
La redacción de la situación problemática ha
tenido notables mejoras. Inicialmente, el
docente tenía dificultades para su selección de
acuerdo al tema de estudio tomándole mucho
tiempo, pero luego de experimentar su diseño
en las primeras sesiones reconoció la necesidad
de conocer primero el ambiente socio
económico de sus estudiantes para hacer una
redacción basada en la realidad inmediata del
estudiante.
El docente planifica las estrategias
cognitivas dentro de los 4 pasos de
resolución de problemas según Polya, como
él lo manifiesta. Es así que se visualizan
con exactitud en las sesiones Taller
Matemático, pero relativamente en las otras
sesiones.
Sin embargo cabe indicar, que teniendo la
presente sub categoría una relación muy
estrecha con su investigación, debe prestar
mayor atención para que pueda organizarlas
en relación a los procesos cognitivos de su
práctica. Debe asumir la aplicación de las
estrategias cognitivas en relación a las
teorías que enmarcan su propuesta de
investigación.
Cuando planificaba las estrategias cognitivas
para ser desarrolladas en mis sesiones, lo hacía
pensando en mi tema de investigación. Por lo
que era necesario vincular estas estrategias en
el modelo teórico de Polya en relación con las
fases de resolución de problemas (Comprender,
elaborar un Plan, Ejecutar el Plan y desarrollar
una visión estratégica), tal como se evidencia
mayormente en las sesiones talleres (3, 5, 7 y
9). Sin embargo, considero que aún me falta
relacionar en la planificación, las capacidades
con los procesos cognitivos para su respectivo
logro, a partir de una mejor organización del
enfoque de enseñanza de mi nueva práctica
pedagógica.
Estoy convencido, y así me lo han manifestado,
que esta deficiencia será superada si la
selección de las estrategias cognitivas, lo haría
sustentado en las teorías propuestas en el marco
teórico en la medida que requiere mi
investigación acción.
En esta sub categoría, se observó y registró
aquellos aspectos relacionados a las estrategias
centradas en el en enfoque de resolución de
problemas contextualizados.
Los observadores y el investigador manifiestan
que las estrategia cognitivas planificadas han
sido asumidas dentro de las 4 fases de
resolución de problemas bajo la propuesta de
Polya (Comprender, elaborar un Plan, Ejecutar
el Plan y desarrollar una visión estratégica)
como marco teórico de la presente
investigación.
Así mismo, los tres coinciden que aún se
necesita mejorar la selección de estas
estrategias cognitivas, ya que hasta ahora se ha
venido desarrollando de modo empírico sin
apoyo en una teoría, salvo la de Polya, pero no
en la medida como plantea en su marco de
investigación.
Considerando el nuevo enfoque asumido
por el docente, la redacción de las
situaciones problemáticas visualiza un
contexto muy cercano a sus estudiantes.
Según lo que se ha observado en todos sus
diseños de clases, las situaciones
problemáticas
han
ido
mejorando
notablemente. El docente crea con estas
situaciones
problemáticas
que
los
estudiantes generen la movilización de los
aprendizajes y la utilidad de la matemática
para su vida diaria. Así mismo, la mayoría
de las
situaciones problemáticas son
pertinentes a las capacidades y en relación a
los conocimientos emergentes de cada
sesión.
Planifiqué en todas mis sesiones, situaciones
problemáticas de contexto y que respondan a
las 6 capacidades de las Rutas de Aprendizaje
(en relación a las 3 del DCN) y a los
conocimientos emergentes que deberían obtener
mis estudiantes. Soy consciente que al inicio
me fue muy difícil esta práctica que había
asumido. Sin embargo, hoy con la satisfacción
del caso, puedo decir que la redacción de la
situación problemática la he mejorado
notablemente.
Ahora las situaciones problemáticas responder
al contexto próximo de mis estudiantes, lo que
se evidencia cuando ellos desarrollan una serie
de actividades que emergen de ésta nueva
práctica. Ellos han entendido que ahora la
matemática le es provechosa para su vida.
La presente sub categoría se ha previsto para
comprobar si se ha diseñado situaciones
problemáticas de contexto y que sean
pertinentes a las capacidades y conocimientos a
desarrollarse en las sesiones de aprendizaje.
Por lo que, según lo registrado y observado, se
evidencia la progresiva mejora de la redacción
de las situaciones problemática al entorno
cercano a los estudiantes, lo que ha traído como
consecuencia que los estudiantes generen la
movilización de los aprendizajes a través de un
conjunto de actividades y sean conscientes de la
utilidad de la matemática para su vida diaria.

4. PROBLEMATIZACIÓN
PROCESAMIENTO
P6
P7
En esta sub categoría, el docente ha
incorporado en su planificación un repertorio de
preguntas todas ellas orientadas a demostrar
una comprensión del problema. Estas preguntas
en un inicio tenían como fin indagar cuánto
sabían los estudiantes sobre el tema, haciendo
preguntas
muy
específicas
sobre
el
conocimiento, pero luego estas se dirigieron a
indagar qué tanto entendían los estudiantes la
situación problemática.
La planificación para la segunda fase de la
sesión, en un inicio buscaba la ejecución de
actividades como acto descriptivo tanto de lo
que hacía el docente y estudiante. Pero, luego el
docente comienza a redactar de manera
propositiva las actividades que desempeñarán
los estudiantes dentro del esquema del segundo
y tercer momento de la resolución de problema.
Sin embargo, el docente, aún necesita ir
mejorando la redacción en las actividades y
que busquen que los estudiantes se desempeñen
de la manera dentro del esquema de la teoría de
Polya.
El docente, en la fase de problematización,
considera el planteamiento de las
situaciones problemáticas, planteando una
serie de interrogantes orientadas al recojo
de los saberes previos y el conflicto
cognitivo como soporte para el desarrollo
de los conocimientos emergentes. Así
mismo, asumiendo su propuesta de
investigación, el docente genera en esta fase
la comprensión del problema (1er paso de
la propuesta de Polya).
Planifiqué la fase de problematización de mis
sesiones de aprendizaje orientando a generar, a
partir de las situaciones problemáticas, un
conjunto de interrogantes que permitan en mis
estudiantes, demostrar la comprensión del
problema. Para luego, a partir de la
comprensión generar cuánto conocen los
estudiantes en relación al tema de la sesión y
como deben vincularlo con los nuevos
conocimientos.
Las interrogantes planificadas en casi todas las
sesiones estaban enmarcadas a indagar qué
tanto entendían los estudiantes la situación
problemática: De qué trata la situación
problemática? ¿Qué datos puedes extraer del
problema? ¿Qué les pide el problema? ¿Qué
estrategias podrías utilizar?, entre otras.
La su categoría Problematización, es una de las
fases de sesión y considera los saberes y
conocimientos previos a desarrollarse. Esto
implica que según lo manifestado por los
observadores y registrado por el investigador en
sus diarios, se ha considerado un repertorio de
preguntas orientadas a demostrar una
comprensión del problema y que están dirigidas
a indagar qué entienden los estudiantes la
situación problemática.
Así mismo, estas interrogantes permitían
recoger los saberes previos para relacionarlos
con los conocimientos emergentes, sin
descuidar el conflicto cognitivo, ya que éste es
automático como producto de la presentación
de la situación problemática.
En la fase de Procesamiento, el docente
planifica un conjunto de actividades
propuestas para que sus estudiantes
desarrollen dentro del contexto de la
situación problemática. Estas actividades
están planificadas para que los estudiantes
puedan desenvolverse dentro de los pasos
de la resolución de problemas (2do y 3er
paso de la propuesta de Polya).
El docente, a través de las actividades
pretende que sus estudiantes apliquen
estrategias heurísticas y cognitivas para
activar los procesos en bien de lograr las
capacidades matemáticas y el uso de los
recursos pertinentes para un aprendizaje
significativo.
La fase de Procesamiento de las sesiones, las
planificaba
considerando
el
escenario:
Laboratorio o Taller. Pero en todas ellas,
planificaba un conjunto de actividades y
estrategias que me permitan activar los
procesos cognitivos de las 6 capacidades y el
uso de los materiales didácticos pertinentes al
tipo de escenario.
Cabe indicar que en esta práctica, consideraba
en las sesiones talleres sobre todo, la segunda,
tercera y cuarta fase de la resolución de
problemas, según Polya.
Sin embargo al inicio me fue difícil esta
planificación, pero lo fui superando, tomando
como modelo los diseños propuestos en las
Rutas. Ahora puedo decir que la redacción de
las actividades que desarrollarán mis
estudiantes, la hago de manera propositiva y ya
no descriptiva como inicialmente.
Esta sub categoría manifiesta los aspectos que
se han tenido en cuenta en relación a la manera
cómo se han detallado las actividades y
estrategias que permitan activar los procesos
cognitivos de las capacidades y el uso de los
recursos didácticos pertinentes.
Según los observado y registrado, se puede
manifestar
que
ha
ido
mejorando
progresivamente la redacción de las actividades
que desempeñarán los estudiantes: desde una
forma descriptiva a una propositiva. Así mismo
las actividades estaban enmarcadas dentro del
contexto de la resolución de problemas, es decir
siguiendo las 4 fases de Polya.
Se pretende a través de las actividades , que los
estudiantes apliquen estrategias heurísticas y
cognitivas para activar los procesos en bien de
lograr las capacidades matemáticas y el uso de
los recursos pertinentes para un aprendizaje
significativo.

5. TRANSFERENCIA
TIEMPO
BIBLIOGRAFÍA
P8
Para este último momento del diseño, el
docente ha planificado dos tipos de actividades,
una en las cuales solicita a los estudiantes
realizar la coevaluación y metacognición de sus
procesos de aprendizaje, seguido de la
elaboración de situaciones problemáticas
similares a los trabajados en clase.
El diseño de sesión del docente, presenta en
la fase de transferencia, actividades para
que los estudiantes desarrollen en relación a
los temas trabajados. Así mismo, el docente
considera en esta fase, la aplicación de
Pruebas
escritas,
Autoevaluación,
Coevaluación y la metacognición de los
procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
La fase de transferencia en todas mis sesiones,
las planifiqué teniendo en cuenta las actividades
que mis estudiantes deberían de desarrollar para
afianzar la práctica de los procesos cognitivos
en nuevas situaciones problemáticas en
variados contextos. Así también creí
conveniente planificar en este momento de mi
sesión, la aplicación de los instrumentos de
evaluación coevaluación, metacognición de sus
procesos de aprendizaje y la prueba escrita con
problemas similares a los trabajados en clase.
Para esta sub categoría, se pretendía prever
actividades de transferencias que permitan
afianzar la práctica de los proceso cognitivos en
nuevas situaciones problemáticas en variados
contextos. Por lo que según los observadores y
el investigador, la transferencia estuvo
planificada para que los estudiantes desarrollen
dos momentos de actividades: la evaluación y
las tareas relacionadas a recrear situaciones
problemáticas del entorno próximo de los
estudiantes y en relación al tema desarrollado.
P9
La planificación de tiempo en la unidad para las
sesiones de aprendizaje fue dependiente del tipo
de sesión, si eran tipo taller o laboratorio. En
un inicio, el docente consideraba que no estaba
haciendo bien las cosas, que no lograba los
resultados esperados porque no cumplía las
actividades en el tiempo previsto para la sesión
laboratorio, entonces tuvo que regular las
actividades propuestas para 90 minutos y
comprender que los ritmos de aprendizaje de
sus estudiantes son variados y de eso dependerá
el avance de la sesión.
Por lo que actualmente se observa una
maximización del tiempo para lograr
actividades propuestas en cada una de las
sesiones planificadas.
El docente, planifica el tiempo de su sesión
dependiendo el escenario, es decir si es
Laboratorio matemático, en su mayoría de
180 minutos; y si es un taller matemático,
90 minutos.
Se considera que el docente dosifica el
tiempo en sus sesiones con el fin de que sus
estudiantes avancen de acuerdo a sus ritmos
de aprendizajes y sobre todo por el conjunto
de actividades que ellos deben desarrollar
para conseguir la construcción de
significados y su respectiva aplicación en
situaciones problemáticas contextualizadas.
En cuanto al tiempo que deberían tener mis
sesiones para su ejecución, lo planifiqué
dependientemente del escenario: Laboratorio o
Taller. Este tiempo en algunos de los casos era
de 180 minutos, considerando las actividades
según el problema y también al ritmo de
aprendizaje de mis estudiantes. Sin embargo
creía que no eran los minutos suficientes para la
conducción de mis sesiones, por lo que tenía
que restringir el número de actividades que
desarrollarían mis estudiantes.
La sub categoría Tiempo, en la parte de
planificación de las sesiones, tiene relación con
el escenario de aprendizaje: Laboratorio y
Taller.
Por lo tanto, según los observadores y lo que se
ha registrado en los diarios de campo, el tiempo
planificado para la conducción de las sesiones
son variados de 90 (Taller) a 180 minutos
(laboratorio). Esto porque, por la magnitud de
los temas y por las actividades propuestas,
algunas sesiones requerían más tiempo que
otras.
P10
La bibliografía seleccionada por el docente, en
un inicio ha sido de Rutas de Aprendizaje,
artículos web con temas matemáticos y el
módulo bibliográfico para el docente y texto
para el estudiante distribuido por el MINEDU.
Sin embargo, se evidencia una necesidad de
incrementar la consulta de artículos y libros
sobre didáctica que apoye su trabajo académico
y se haga sostenido.
La bibliografía que selecciona el docente,
para la planificación y desarrollo de sus
sesiones, está relacionada con las Rutas de
Aprendizaje, DCN, direcciones electrónicas
relacionadas al tema a trabajar y el texto
para el estudiante de 4to año de secundaria.
Lo que se sugiere que el docente revise
otros libros y artículos en relación a la
norma APA.
Planifiqué la bibliografía en relación al tema a
trabajar en cada sesión. Ésta estuvo relacionada
con las Rutas, DCN, artículos web con temas
matemáticos, el módulo bibliográfico para el
docente el texto para el estudiante distribuido
por el MINEDU.
Sin embargo creo que debería considerar la
consulta de artículos y libros sobre didáctica
que apoye mi trabajo académico.
En esta sub categoría, se planificó la
bibliografía que se empleó en cada una de las
sesiones y en relación a la norma APA.
Los tres participantes de la investigación
coinciden en manifestar que la bibliografía
estuvo relacionada con las Rutas, artículos web,
módulo del docente y texto para el estudiante
distribuido por el MINEDU. Se hace necesario
incrementar artículos y libros sobre didáctica y
que permitan un mejor apoyo del docente.

6. CATEGORÍA: CONDUCCIÓN
COMUNICACIÓN
ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
SUBCAT.
CÓD.
OBSERVADOR INTERNO
(Acompañante Pedagógico)
OBSERVADOR EXTERNO
(Estudiantes)
DOCENTE INVESTIGADOR
CONCLUSIONES
C1
La sesión de aprendizaje en la práctica del
docente ha tenido cambios, desde una sesión en la
cual se enfocaba en los ejercicios, hacia una
sesión que asume la resolución de problemas
como enfoque del aprendizaje.
El docente parte desde una situación
contextualizada,
desarrollándose
múltiples
actividades que involucra el manejo de
materiales, la representación, encuentro de
regularidades hasta la elaboración de una ley de
formación. Por lo que el enfoque de resolución de
problemas constituye ahora el eje de su práctica
docente. Para llegar a esta condición se ha
asumido una acción observadora por parte del
acompañante, sobre el medio que rodea al
estudiante, y sin discriminar hechos, considerar
todo lo que se observa como una posibilidad de
recrear una situación problemática.
Los estudiantes manifiestan que se sienten
motivados cuando el docente desarrolla las
clases de matemática con un enfoque de
resolución de problemas. “Si porque me
enseñan cosas nuevas. Es otra forma de
enseñar del profesor con objetos (…) nos
enseñan que la clase sea más divertida”.
Así mismo las sesiones de aprendizaje
enfocadas en la resolución de problemas,
ayudan a los estudiantes a desarrollar su
capacidad mental, hacia una actitud crítico
reflexivo e intercultural: “Si me motivan
porque nos ayuda analizar los problemas e ir
aprendiendo más”.
En todas mis sesiones de aprendizaje las he
iniciado con situaciones problemáticas para
movilizar en mis estudiantes los contenidos
que tendrían que desarrollar a lo largo de
las mismas. Por lo que desde que he
asumido este enfoque de resolución de
problema en mi práctica pedagógica, mis
estudiantes han notado en ello una
satisfacción diferente a la que sentían por el
área inicialmente. Esto les genera
expectativas y se involucran en el problema
contextualizado, hallándole significatividad
a sus aprendizajes matemáticos para actuar
con actitud crítica reflexiva e intercultural.
Esta sub categoría de investigación, está
relacionada a verificar si las sesiones propician
que los estudiantes se involucren en la
resolución de problemas con actitud crítico
reflexivo e intercultural. Por lo que según lo
registrado y observado el enfoque de resolución
de problemas ha permitido el desarrollo de
múltiples actividades que involucran el manejo
de materiales, la representación, encuentro de
regularidades hasta la elaboración de una ley de
formación. Esto ha generado en los estudiantes
motivación, más compromiso en sus
aprendizajes matemáticos y sobre todo a
desarrollar su capacidad mental, con actitud
crítico reflexivo e intercultural, hallándole
significatividad del área para su vida.
C2
El docente inicialmente era el centro de la
comunicación, era quien preguntaba y se
respondía y no motivaba a buscar respuestas
alternativas. A partir de su nueva práctica, la
estrategia comunicativa del docente parte de
indagar lo que entienden los estudiantes sobre el
problema planteado, trata de que ellos sean
quienes den a conocer los procedimientos que
consideran apropiados, solicita justificaciones
ingresando en una triada de pregunta-respuestapregunta, así también en que los estudiantes
manifiesten los procedimientos llevados a cabo
para resolver el problema. Esta propuesta de
carácter argumentativo, por la demanda cognitiva
que conlleva cada una, está llevando a los
estudiantes a ser reflexivos de su aprendizaje.
Ahora, se sugiere incorporar la metacognición de
modo permanente para mejorar la capacidad de
reflexión en los estudiantes y tengan recursos
lingüísticos que favorezcan la comunicación.
Los estudiantes entrevistados manifiestan que
el docente mayormente les informa los
propósitos de la clase a desarrollar al inicio
de ésta. Sin embargo cabe indicar que este
propósito no está bien definido por los
estudiantes cuando manifiestan “Si, empieza
dando una explicación de lo que vamos a
hacer y pidió que saquemos materiales para
comprobar el problema”, o “Si hizo una
pequeña introducción”. Pero a pesar de ello
podría decirse que los estudiantes, en la
mayoría de las clases logran conseguir los
propósitos que se espera alcanzar al final de
la clase.
La comunicación que establezco con mis
estudiantes en todas mis sesiones, se
enmarcan a buscar respuestas alternativas
en ellos. Es decir trato en todo momento
que ellos me entiendan cuando les
transfiero información o cuando trato de
conseguir en ellos que expresen sus
procedimientos de resolución y los
justifiquen de manera crítica y reflexiva.
Considero que esta práctica, me ha servido
para conseguir en mis estudiantes los
propósitos de la sesión y el desarrollo de
todas las actividades que ellos realizan de
manera grupal e individual.
En esta sub categoría de investigación se
observó y registró aquellos aspectos
relacionados a informar a los estudiantes los
propósitos que se espera lograr al concluir la
clase. Sin embargo los observadores y el
investigador manifiestan que la comunicación
que se practicó en todas las clases va más allá
de informar los propósitos de la clase, sino que
buscó indagar lo que entienden los estudiantes
sobre el problema planteado, tratando en todo
momento que los estudiantes den a conocer los
procedimientos que consideren apropiados y los
justifiquen ingresando a una triada de preguntarespuesta-pregunta, en todas las actividades que
los estudiantes realizan de manera grupal e
individual.

7. ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS
CONFLICTO COGNITIVO
C3
Las estrategias heurísticas se han desarrollado de
modo aleatorio de acuerdo a las necesidades que
presentaba cada problema. En las sesiones taller
N° 3, 5, 7 y 9 se ha observado la ejecución de los
4 momentos planificados según la propuesta de
Polya para la resolución de problemas que
implicó con mayor énfasis el uso de heurísticos,
pero en lo común se ha evidenciado estrategias
heurísticas
de
ensayo-error,
elaborar
razonamientos lógicos a partir de las pregunta del
docente, el buscar patrones y resolver problemas
semejantes.
Estas estrategias fueron impulsadas por el
docente para que el estudiante poco a poco vaya
interiorizando, por ello es necesario enfatizar en
la metacognición para identificar estos heurísticos
y el momento apropiado de uso.
C4
Esta sub categoría ha sido tratada a través de
preguntas. En un inicio, el docente planteaba
preguntas del tipo ¿qué sabes sobre el tema?,
¿qué hemos estudiado anteriormente? Lo que
buscaba con estas preguntas era que el estudiante
le responda memorísticamente el conocimiento,
pero no en qué lo había aplicado.
A partir de las situaciones problemáticas, el
docente modificó la forma de generar conflicto
cognitivo, considerando que es el mismo
problema quien lo genera. Una habilidad
desarrollada por parte del docente, ha sido la
comunicativa para hacer recordar a los
estudiantes cuál es el objetivo de solución que
generó la actividad.
Sin embargo, el docente, aún necesita ir
mejorando la manera de plantear el conflicto
cognitivo para motivar a los estudiantes a la
construcción de sus nuevos conocimientos.
Los estudiantes manifiestan que para resolver
un problema, el docente les induce a utilizar
diferentes estrategias, tales como el uso de
material concreto, realizar una simulación del
problema por medio de las gráficas, utilizar
expresiones simbólicas y el desarrollo de los
pasos como comprender, encontrar una ley y
poner a prueba lo aprendido. Esto
manifestado cuando uno de los estudiantes
dice: “Sí nos comunica, nos explica bien los
pasos que hay que llevar. Primero nos hace
entender el problema, sacarle el jugo,
planificamos la respuesta, desarrollamos y
damos la respuesta al profesor de lo que ha
salido”.
Por lo tanto se puede concluir que los
estudiantes están en un proceso de
comprender, elaborar y ejecutar estrategias y
evaluar sus resultados como consecuencia de
la resolver un problema.
En la conducción de mis sesiones, he
tratado de utilizar estrategias heurísticas
que respondan a la necesidad de resolver
situaciones problemáticas, así como
secuenciar los procedimientos de resolución
de Polya.
Así mismo en la mayoría de mis sesiones se
evidenciaban estrategias heurísticas de
ensayo-error, elaboración de razonamientos
lógicos a partir de las preguntas propuestas,
la búsqueda de patrones y la resolución de
problemas semejantes.
Sin embargo debo asumir que estas
estrategias que he venido proponiendo poco
a poco están siendo asumidas por mis
estudiantes y por mí como docente.
Considero que debo enfatizar aún más para
una mejor interiorización y su uso
apropiado.
La presente sub categoría de investigación, se
ha previsto para validar la utilización de
estrategias de resolución de problemas que
conduzcan a los estudiantes a la comprensión,
elaboración de un plan, ejecución y evaluación
del mismo.
Según lo planificado y registrado las estrategias
para la resolución de problemas fueron las
heurísticas:
de
ensayo-error,
elaborar
razonamientos lógicos a partir de las pregunta
del docente, el buscar patrones y resolver
problemas semejantes. Todas estas estrategias
en relación a la ejecución de los 4 momentos
planificados según la propuesta de Polya para la
resolución de problemas.
Sin embargo, también se manifiesta la
necesidad de enfatizar aún más para mejorar la
interiorización y su uso apropiado.
Los estudiantes expresan que el docente
plantea interrogantes al inicio de la clase
como consecuencia de la situación
problemática. Esto se manifiesta cuando uno
de ellos dice: “Plantea preguntas para poder
entenderlo mejor, como nos parece el
problema,
como
nosotros
podemos
entenderlo”. Esto significa que las
interrogantes que plantea el docente
conllevan a generar, en los estudiantes
conflictos cognitivos relacionando sus
conocimientos previos con los emergentes
producto de la nueva sesión de aprendizaje.
Planteé, en todas mis sesiones, una serie de
preguntas para generar el conflicto
cognitivo en mis estudiantes. Estas
preguntas estaña en estrecha relación con
las situaciones problemáticas, cuando les
preguntaba: ¿Qué estrategias podrías
utilizar para…?
Cabe indicar que, he utilizado mis
habilidades comunicativas para motivar con
preguntas a mis estudiantes para hacerles
recordar las estrategias que deben utilizar
en cada una de las actividades generadas
por los problemas.
Y como me manifestó mi acompañante, el
conflicto cognitivo es generado de manera
automática por el problema que les
planteas.
Esta sub categoría de investigación, evidencia
el planteo de interrogantes que generen el
conflicto cognitivo y que motiven a los
estudiantes a la construcción de los
conocimientos emergentes o nuevos.
Según los observadores y el investigador, se
han planteado en las sesiones un conjunto de
interrogantes que eran propias de las
situaciones problemáticas, es decir que el
conflicto cognitivo es generado por el mismo
problema. Una de las fortalezas para esta sub
categoría son las estrategias cognitivas del
docente investigador para hacer recordar a los
estudiantes cuál es el objetivo de solución que
generó la actividad en la resolución del
problema.

8. MOTIVACIÓN
TRABAJO EN EQUIPO
C5
C6
Desde un inicio de la investigación, se observó
que el docente tiene ascendencia con sus
estudiantes, siendo reconocido en la I.E. por su
responsabilidad e interés en ellos. No significaba
un problema para el docente, el comunicarse con
los estudiantes y lograr su atención en una
conversación coloquial; pero caso diferente era
cuando la comunicación era de carácter
académico, la atención se veía disminuida porque
la práctica de ejercicios se veía como una acción
monótona en sus clases, no despertando
entusiasmo por aprender. Con la presentación de
situaciones problemáticas y el uso de materiales
concretos, esta situación se modificó. Se observó
un cambio en la actitud de los estudiantes, siendo
más propositivos, más involucrados en la tarea, el
docente daba a conocer las intencionalidades de
la actividad de aprendizaje lo que daba un mejor
panorama de acciones y responsabilidades
compartidas entre el docente y estudiantes.
La fortaleza del docente, en esta estrategia, está
en la inmediatez para la formación de los
equipos, siendo favorecido por el número de
estudiantes y el espacio, adecuándose a las
condiciones de las carpetas. Pero se observa que
por lo regular son los mismos estudiantes los que
conforman los equipos, hay poca rotación entre
ellos evitándose de esta manera escenarios de
aprendizaje con diversas actitudes personales y
saber cómo interactuar entre ellos.
El docente asiste a todos los equipos en las
actividades, y motiva a que socialicen
planeamiento, ejecución y validación de
resultados, más aun es pertinente recomendar que
fomente el liderazgo a través de la designación de
un estudiante quien guiará el trabajo y
elaboración de conclusiones.
Los estudiantes expresan que el docente
desarrolla las actividades de aprendizaje de
forma amena e interesante y se sienten
motivados por el uso de materiales lo que
permite que los estudiantes se sientan
involucrados en sus aprendizajes. Esto se
manifiesta cuando uno de ellos dice:”La hace
de forma didáctica, más entretenida y
entendemos mejor. No nos hace que hagamos
de frente en el cuaderno, si no que usemos
materiales”.
Los estudiantes manifiestan que trabajan sus
actividades de aprendizaje formando grupos
de forma heterogéneos para conseguir
integrarlos y puedan aprovechar sus
fortalezas. Esto se evidencia cuando uno de
los estudiantes expresa: “En grupo de 4, uno
al sacar un resultado y otro no lo ha hecho de
igual manera, podamos ayudarnos y llegar a
una conclusión”.
El trabajo en equipos permite intercambiar
opiniones entre estudiantes, impulsando el
planteamiento de diversas estrategias para
comprender mejor el problema.
La comunicación y la motivación son mis
fortalezas en todas mis sesiones de
aprendizaje. Por lo que puedo decir que las
actividades que he propuesto para que mis
estudiantes trabajen, les ha generado interés
y entusiasmo por aprender, sobre todo
cuando tenían que manipular materiales
concretos.
Observé también que las situaciones
problemáticas han permitido a mis
estudiantes cambios de actitud por aprender
las matemáticas, ahora los observo más
propositivos, más involucrados en sus
actividades y tareas. Esto me ha permitido
mantener un ambiente motivador durante
toda la clase.
La sub categoría Motivación, ha sido diseñada
para verificar cómo el docente investigador
desarrolla las actividades de aprendizaje. Por lo
que según lo registrado y observado las
actividades fueron desarrolladas en un ambiente
ameno e interesante manteniendo en todo
momento de la sesión, la motivación y atención
de los estudiantes a la clase.
Los tres, manifiestan que la motivación de los
estudiantes era generada por la manipulación de
materiales concretos en el desarrollo de cada
situación contextualizada. Esta motivación se
evidenció por las actitudes propositivas y de
involucramiento de los estudiantes en las
diversas actividades durante el desarrollo de la
sesión.
La organización de equipos de trabajo que
he venido realizando en todas mis sesiones,
me ha permitido impulsar el planteamiento
de distintas estrategias de resolución y para
una mejor comprensión del problema.
Sin embargo he notado que mis estudiantes,
al momento de organizarse en equipos,
siempre son los mismos que lo conforman.
Esto, no me ha permitido generar grupos
heterogéneos para aprovechar en ellos, las
fortalezas de su diversidad. A pesar de ello,
la conformación de equipos de trabajo me
permite asistir a los estudiantes en todas sus
actividades y conseguir que compartan sus
planteamientos y resultados.
En esta sub categoría, se refiere a que si el
docente investigador organiza equipos de
trabajo heterogéneos en las sesiones de
aprendizajes.
Por lo tanto los observadores y el investigador
refieren que en las sesiones los estudiantes se
organizaban en equipos de trabajo para
aprovechar sus fortalezas y diversidad en apoyo
a sus compañeros. Sin embargo casi en todas
las sesiones los equipo de trabajo eran los
mismos, ya que los estudiantes están más
familiarizados con sus compañeros de asiento o
cercanos a ellos.
El trabajo en equipo permitió impulsar el
planteamiento de las distintas estrategias de
resolución para una mejor comprensión del
problema. Esta práctica ha sido aprovechada en
todo momento por el docente investigador para
asistir a los estudiantes en las actividades para
motivarlos en sus planteamientos, ejecución y
validación de los resultados.

9. ESTRATEGIAS COGNITIVAS
FUNDAMENTO TEÓRICO
C7
C8
Como se había mencionado anteriormente, las
estrategias cognitivas constituye el tema de
investigación del docente, las que en un inicio
consideró ejecutar a través de los procesos
cognitivos detallados para cada capacidad
específica.
Sin embargo es pertinente señalar que aún se
necesita una sistematización de las mismas
partiendo de un modelo teórico que sustente su
práctica. Por lo que el docente debe ensayar
algunas prácticas como estrategias de su
docencia, tales como el análisis de la
información, establecer semejanzas y diferencias,
organizar información a través de cuadros o
tablas.
Los estudiantes manifiestan que utilizan
diferentes estrategias cognitivas para
movilizar sus aprendizajes en diferentes
registros: verbal, gráfico, expresiones
simbólicas, así como la comprobación de sus
resultados, en lo referente cuando se expresa:
“Lo hago en forma simbólica, lenguaje
matemático y uso material. Presento a mi
profesor y también comparo con mis
compañeros porque a veces salen diferentes
resultados y saber si están bien”.
En conclusión se puede afirmar que las
estrategias cognitivas que emplea el docente
están permitiendo en los estudiantes procesar
la información en el tránsito de las
capacidades generales.
La teoría que sustenta su práctica pedagógica ha
estado más cerca del documento que describe por
las rutas de aprendizaje. El punto de partida ha
sido la lectura analítica de la competencia de
resolución de problemas y capacidades con sus
respectivas actividades. Considero que ampliando
la selección del marco teórico se propiciará una
mejor selección de estrategias de acuerdo a la
competencia por trabajar.
Los estudiantes en todos los casos expresan
que las clases que se desarrollan últimamente
han cambiado con respecto a los primeros
meses. Esto se manifiesta cuando expresan:
“Si han mejorado, mayormente en los
problemas. Antes eran ejercicios, ahora son
más problemas” y “Si ha mejorado, me llama
más la atención de realizar los problemas”.
Con esto se puede afirmar que el docente ha
asumido el marco teórico relacionado al uso
de estrategias cognitivas en el enfoque de
resolución de problemas que sustenta su
propuesta pedagógica en el desarrollo de sus
sesiones de aprendizajes del área matemática
Utilicé en todas mis sesiones, estrategias
cognitivas como consecuencia de la
ejecución de los procesos cognitivos
detallados para cada capacidad.
Sin embargo, estas estrategias no han sido
muy relevantes para mi trabajo de
investigación. Por lo que es necesario
sistematizar dichas estrategias empleadas
hasta ahora, partiendo de un modelo teórico
que sustente mi práctica. Debo incidir
entonces en estrategias como: análisis de la
información, establecer semejanzas y
diferencias, organizar información a través
de cuadros o tablas, entre otras.
En esta sub categoría de investigación, se
observó y registró aquellos aspectos que
permitan
a
los
estudiantes
procesar
adecuadamente la información para una mejor
movilización de las capacidades generales y
enfocadas en la resolución de problemas.
En las sesiones, se han puesto de manifiesto
diversas
estrategias,
como:
representar
simbólicamente, uso de materiales concretos,
comparar, lo que permitió a los estudiantes
movilizar sus conocimientos; sin embargo,
según lo manifestado, se hace evidente una
mejor sistematización de las estrategias
partiendo de un modelo teórico que sustente la
nueva práctica del docente investigador. Es
decir que se debe poner énfasis en la aplicación
de estrategias como: el análisis de la
información,
establecer
semejanzas
y
diferencias, organizar información a través de
cuadros o tablas.
Considero que el marco teórico que
sustenta mi propuesta pedagógica, se ha
venido dando de manera relativa en todas
mis sesiones, sólo enfocado a los
lineamientos planteados en las Rutas de
Aprendizaje. Por lo que, ampliando la
selección del marco teórico se propiciará
una mejor selección de estrategias de
acuerdo a la competencia por trabajar.
La sub categoría fundamento teórico, trataría de
evidenciar si el docente investigador asume el
marco teórico que sustenta su propuesta
pedagógica en el desarrollo de sus sesiones de
aprendizaje.
Según lo observado y registrado, la propuesta
pedagógica se ha venido sustentando en base al
documento que describe las Rutas de
Aprendizaje. A pesar que se ha evidenciado un
cambio en la práctica docente, los participantes
de la presente investigación hacen hincapié que
es necesario ampliar la selección del marco
teórico para que propicie una mejor selección
de estrategias de acuerdo a la competencia a
trabajar.

10. TIEMPO
TRANSFERENCIA
C9
C10
El tiempo planificado en la sesión se hace flexible
de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los
estudiantes. Se observa en el docente un gran
interés por tener una eficiencia en el trabajo,
aprovechando el tiempo desde el inicio de la
jornada, evitando pérdida por situaciones
intrascendentes. Se recomienda que en la
planificación del próximo año se haga una
distribución de jornadas de 3 horas para lograr en
ella la evaluación de la sistematización del
aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones.
Es el tiempo un factor que juega en contra de esta
nueva propuesta del docente, pero que ha sabido
atender de la mejor manera, posponiendo
actividades a las siguientes sesiones.
El requerimiento pedagógico de practicar la
transferencia de aprendizaje ha sido modificado
en la ejecución de la propuesta alterativa.
Anteriormente el enfoque que daba el docente era
de aplicar los procedimientos aprendidos de
manera unilateral; ahora se orienta la
transferencia a crear nuevas situaciones
promoviendo así el pensamiento creativo, con
situaciones que sean próximas a la realidad del
estudiante.
Los estudiantes manifiestan en todos los
casos, que las clases se desarrollan de
acuerdo al ritmo de aprendizaje que cada uno
de ellos posee. Ante lo cual expresa: “Va de
acuerdo al ritmo de cómo voy aprendiendo,
de nuestras capacidades”.
Esto permite concluir que el docente emplea
los tiempos en cada una de las actividades
adecuándolos a los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, sin que esto
preocupe el avance curricular de los
conocimientos planificados en las unidades y
plan anual de trabajo
Los estudiantes en todos los casos expresan
que los problemas que se plantean en clase
tienen transferencia en sus vidas diarias. Esto
se manifiesta cuando dicen:” Sí, porque con
el ejemplo del terreno podemos ayudarle a
nuestras familias”.
Se puede concluir que las situaciones
problemática en un enfoque intercultural
están propiciando en los estudiantes
aprendizajes significativos.
Utilicé el tiempo de ejecución de todas las
sesiones, de acuerdo al ritmo de aprendizaje
de mis estudiantes. En todo momento se
trató de aprovechar al máximo el tiempo
para el trabajo de las actividades.
Cabe indicar que en la mayoría de las
sesiones, el tiempo ha sido insuficiente para
concluir con lo planificado. Esto se
evidencia en que, por lo regular, no se
lograba aplicar la evaluación de la
sistematización
del
aprendizaje
y
transferencia a nuevas situaciones.
Sin embargo, a pesar que el tiempo siempre
me ha jugado en contra, he tratado de
superar este inconveniente, postergando
actividades para la siguiente sesión.
Esta sub categoría, permitió verificar el empleo
del tiempo de manera adecuada en las
actividades y que marquen una relación con los
estilos
y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.
Por lo tanto, según lo observado y registrado, el
tiempo se ha empleado de forma flexible y de
acuerdo al ritmo de aprendizaje de los
estudiantes sin que medie el avance curricular
de las unidades. El tiempo fue empleado de
manera eficiente por el docente, aprovechando
un trabajo óptimo evitando situaciones
intrascendentes.
A pesar que el tiempo es un factor que jugó en
contra de la conducción de la sesión, el docente
ha sabido atender de la mejor manera,
posponiendo actividades a las siguientes
sesiones
La transferencia de los conocimientos
nuevos, la he desarrollado teniendo en
cuenta la recreación de situaciones
problemáticas para generar en ellos el
pensamiento creativo, con situaciones que
sean cercanas a su realidad y le puedan
encontrar significado a sus aprendizajes en
matemática.
Para esta sub categoría, se pretendía verificar si
el docente investigador propiciaría actividades
de
transferencias de los conocimientos
emergentes a situaciones problemáticas del
entorno del estudiante. Por lo que según los
observadores y el investigador, la transferencia
de los aprendizajes se han realizado de manera
tal que los estudiantes recreen nuevas
situaciones promoviendo así el pensamiento
creativo, con situaciones que sean próximas a la
realidad del estudiante en pos de la
significatividad de los aprendizajes en sus
vidas.

11. CATEGORÍA: EVALUACIÓN
PERTINENCIA DE LA
EVALUACIÓN
AUTO Y COEVALUACIÓN
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
SUBCAT.
CÓD.
E1
E2
E3
OBSERVADOR INTERNO
(Acompañante Pedagógico)
OBSERVADOR EXTERNO
(Estudiantes)
Los instrumentos de evaluación aplicados,
por el docente, con mayor incidencia han
sido las prácticas calificadas, evaluaciones
escritas y asignaciones. Así como fichas de
Coevaluación, Metacognición y Ficha de
cotejos.
Sin embargo se requiere aplicar la ficha de
rúbrica de capacidades, sobre todo en las
sesiones Laboratorio Matemático.
Los estudiantes expresan en todos los casos que son
evaluados a través de preguntas, prácticas grupales,
individuales, exámenes escritos y a través de la
observación. Por lo tanto se puede afirmar que el
docente emplea mayormente los instrumentos
previstos en el diseño de la sesión de aprendizaje.
Esto significa que los estudiantes tienen en claro las
formas de evaluación de sus aprendizajes.
La práctica de Auto y Coevaluación está
presente en la planificación, pero aun está
ausente en la ejecución de la sesión de
aprendizaje.
Se sugiere dosificar de manera pertinente el
tiempo de ejecución de la sesión para lograr
en ella la evaluación de la sistematización
del aprendizaje y transferencia a nuevas
situaciones.
Los estudiantes manifiestan que la práctica de la
autoevaluación y Coevaluación no lo están
practicando en las sesiones de aprendizajes. Esto se
evidencia cuando expresan: “A veces les digo, pero
es por iniciativa personal no es porque me dice el
maestro” (se refiere a evaluar a sus compañeros).
Esto significa que el docente debe propiciar en los
estudiantes la participación de evaluar sus
aprendizajes asimismo y entre compañeros, para
entender cómo están aprendiendo y que tanto
pueden reflexionar sobre el logro de sus
competencias y capacidades.
Los instrumentos de evaluación aplicados
responden parcialmente a las necesidades
de una evaluación formativa para el logro
de la competencia a través de capacidades.
El docente debe mejorar la pertinencia de
los instrumentos de evaluación que le
permitan verificar la práctica de los
procesos cognitivos de sus estudiantes.
Los estudiantes manifiestan que si son evaluados en
cada una de las actividades que se desarrollan en
clases. Esto es cuando dicen: “Coloca según el
desempeño del alumno en clase”, y “Lo evalúa y
hace que argumentemos cada problema”. Esto
permite concluir que el docente por medio de una
evaluación pertinente verifica la práctica de los
procesos cognitivos de los estudiantes.
DOCENTE INVESTIGADOR
CONCLUSIONES
En cuanto a los instrumentos de evaluación
declaro haber utilizado de manera parcial,
según lo que había planificado. Esto lo
asumo a la falta de tiempo en la ejecución
de mis sesiones. Sin embargo puedo decir
que las pocas veces que he tenido tiempo
para aplicar dichos instrumentos, éstos han
sido las prácticas calificadas, evaluaciones
escritas y asignaciones.
En cuanto a esta sub categoría, los aspectos a
verificar es si el docente investigador utiliza los
instrumentos de evaluación previstos en el
diseño de las sesiones de aprendizaje. Sin
embargo por lo observado y registrado, los
instrumentos de evaluación que han sido
aplicados, mayormente fueron las evaluaciones
escritas,
las
prácticas
calificadas
y
asignaciones. Por lo que se hace necesario y
pertinente aplicar la ficha de rúbrica de
capacidades, sobre todo en las sesiones
Laboratorio Matemático.
Esta sub categoría en la mayoría de las
sesiones no se evidencia. Por lo que por
falta de tiempo no he propiciado la
participación de mis estudiantes la
autoevaluación y coevaluación, apresar que
la planificaba en las sesiones laboratorio.
Esta sub categoría, según lo observado y
planificado estuvo ausente en la casi todas las
sesiones. Esto es por la falta de tiempo. Por lo
que los tres participantes de la investigación
manifiestan que el docente no promueve la
participación de los estudiantes en la
autoevaluación y coevaluación.
Por lo que se hace necesario dosificar el tiempo
de ejecución de la sesión para lograr en ella la
evaluación de la sistematización del aprendizaje
y transferencia a nuevas situaciones.
En mis sesiones, la aplicación de los
instrumentos de evaluación, por la falta de
tiempo no se ejecutó de manera óptima. Por
lo que puedo reconocer, que éstos
responden parcialmente a comprobar los
procesos cognitivos y a las necesidades de
una evaluación formativa para el logro de la
competencia a través de capacidades.
La presente sub categoría, permitió verificar la
aplicación de los instrumentos de evaluación y
que permitan en los estudiantes comprobar los
procesos cognitivos. Sin embargo, según el
observador interno y el investigador la
pertinencia de dichos instrumentos responden
parcialmente a las necesidades de evaluación
formativa para el logro de la competencia a
través de las capacidades, es decir que la
práctica de los procesos cognitivos debe
reflejarse en las evaluaciones de los estudiantes.

12. VALORACIÓN DEL
APRENDIZAJE
METACOGNICIÓN
E4
El docente permanentemente realiza una
valoración de los desempeños de sus
estudiantes, especialmente en aquellos
estudiantes con mayores dificultades de
aprendizaje.
Los estudiantes manifiestan que el docente si les
informa sobre sus calificaciones, aunque no aclaran
si el docente les comunica sobre cómo deben de ir
mejorando sus aprendizajes. Esto es cuando dicen:”
Si informa cuando nos da los exámenes o si no
cuando nos llama y dice que pongamos más
empeño y dice que podemos mejorar”.
Esto significa que el docente debe de comunicar a
sus estudiantes algunas estrategias para que
mejoren sus aprendizajes, en el caso de los que
estén necesitando el apoyo necesario para superar
sus dificultades en bien de su desarrollo académico
y personal.
En la ejecución de mis sesiones, siempre he
venido motivando a mis estudiantes para
que valoren cómo están aprendiendo. En
todas las sesiones les manifestaba los
avances que estaban teniendo en sus
aprendizajes,
y animándoles a seguir
siempre avanzando. Utilizaba el mensaje
motivador: Ustedes si pueden.
En esta sub categoría, se observó y registró
aquellos aspectos relacionado a la forma de
comunicación que realizó el docente a sus
estudiantes sobre su nivel actual de logro de
aprendizajes y les sugería algunas estrategias
para el mejoramiento de sus aprendizajes. Es
decir que el observador interno y el
investigador manifiestan que siempre se ha
mantenido en todas las sesiones, una valoración
de los desempeños de los estudiantes y
expresiones de ánimo para superar las
dificultades en el aprendizaje.
E5
La actividad metacognitiva no ha sido
tratada con énfasis por parte del docente,
porque no era uno de los objetivos de la
investigación, pero tampoco se desmerece
la necesidad de implementarla en su
práctica pedagógica. Esto le va a permitir al
docente, ayudar a que sus estudiantes
reflexionen sobre la pertinencia de las
estrategias cognitivas empleadas en su
aprendizaje.
Los estudiantes expresan que si hay momentos para
la reflexión con el docente en lo referente a cómo
están aprendiendo y que tanto les puede servir en su
vida. Los estudiantes hacen referencia a cómo han
aplicado sus estrategias para el logro de sus
aprendizajes. Esto se evidencia cuando manifiesta:
“Si en la clase, sobre qué hemos aprendido, que
logros” y “Claro, reflexionamos en la clase, y
vemos si esos pasos nos llevan a mejorar el
problema. Esa práctica la hacemos con el maestro”.
Esta sub categoría, tal como se evidencia en
la mayoría de mis sesiones de aprendizaje
no la he ejecutado con el rigor que se
requiere, a pesar de haberla planificado.
Sin embargo debo implementarla en mi
práctica pedagógica por ser relevante en la
reflexión de mis estudiantes para la
significatividad de sus aprendizajes.
La sub categoría metacognición, según el
observador interno y el investigador, no se ha
tratado con énfasis en las sesiones. A pesar que
es una actividad importante en la práctica
pedagógica del docente, la metacognición
permitirá que los estudiantes reflexionen sobre
la pertinencia de las estrategias cognitivas
empleadas en su aprendizaje.
CATEGORÍA: CLIMA DEL AULA
EXPECTATIVAS DEL
APRENDIZAJE
SUBCAT.
CÓD.
OBSERVADOR INTERNO
(Acompañante Pedagógico)
OBSERVADOR EXTERNO
(Estudiantes)
DOCENTE INVESTIGADOR
CONCLUSIONES
CA1
Se ha observado que el docente tiene altas
expectativas del aprendizaje en sus
estudiantes, y se ve reflejado en el interés
que pone en el diseño de sus sesiones de
aprendizaje y en la selección de situaciones
problemáticas lo que le ha permitido captar
la atención de los estudiantes.
El interés del docente en mejorar los
aprendizajes de los estudiantes tiene su
correspondiente resultado ya que se observa
a estudiantes que se esfuerzan cada vez
más.
Los estudiantes en todos los casos manifiestan que
el docente se interesa por que ellos aprendan a
resolver problemas en matemática. Esto se
evidencia cuando dice: “Si, el profesor nos motiva,
nos damos cuenta cuando se acerca y explica cada
planteamiento, por ejemplo si lo hice mal, el nos
corrige”, y cuando dice: “Sí, nos hace participar,
cranear más en el curso”.
Esto permite concluir que el docente mantiene
permanentemente expectativa e interés por que sus
estudiantes aprendan mejor y de manera
significativa para sus vidas.
En todo momento de mis sesiones siempre
he estado atento de la manera cómo
aprenden mis estudiantes. Esto quiere decir
que tengo interés y muchas expectativas
para que mis estudiantes aprendan en todo
momento.
Siempre estoy buscando
cambios en mi práctica pedagógica y
profesional para mejorar los aprendizajes
de mis estudiantes y que ellos se esfuercen
cada día más en buen de su desarrollo
personal.
En esta sub categoría de investigación se
observó y registró aquellos aspectos
relacionados a la permanente expectativa e
interés del docente en el aprendizaje de sus
estudiantes, lo que se vio reflejado en el
empeño y dedicación de superación profesional
del docente para planificar y conducir sus
sesiones, logrando que sus estudiantes se
esfuercen cada vez más en el marco de una
nueva forma de aprender, enfocada a la
resolución de problemas.

13. TRATO
ATENCIÓN A LAS
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
VALORES Y NORMAS
CA2
CA3
CA4
Se observa un trato adecuado del docente
para con los estudiantes, sobre todo en la
forma como se expresa hacia ellos. No se
evidencia un maltrato físico o psicológico
del parte del docente. Más bien, las palabras
con las que, el docente se dirige a ellos es
de motivación al aprendizaje y cuando lo
hace de modo coloquial hay muestras de
respeto.
Los estudiantes en todos los casos manifiestan que
el docente los trata bien, que los respeta, que se
vuelve su amigo y les explica paso a paso sin
importar el tiempo de la clase. Esto es cuando
dicen: “Nos trata con paciencia y explica paso a
paso, pero debería explicar y profundizarse más en
el problema así se gaste tiempo”.
Por lo tanto podemos concluir que el docente en el
desarrollo de sus clases, brinda un trato amable y
tolerante a sus estudiantes, escuchando con
atención e interés sus opiniones, apreciaciones y
necesidades.
En cuanto a esta sub categoría, siempre he
tratado de ser tolerante y tratar bien a mis
estudiantes, para que ellos puedan seguir
avanzando en sus aprendizajes. Este trato
siempre lo he manifestado en las formas
como me tengo que dirigir hacia ellos, en
un ambiente de respeto mutuo. Siempre
escuchándolos, animándolos a que expresen
sus inquietudes y ayudándoles a que lo
hagan de manera correcta.
En la ejecución de la práctica pedagógica
del docente, se ha observado un creciente
interés en los estudiantes que tienen
dificultades de aprendizaje. Esta atención se
ha visto favorecida por el trabajo en equipo
para conseguir el apoyo de otros estudiantes
en esta tarea de atención.
Los estudiantes manifiestan que el docente atiende
las dificultades de sus compañeros que presentan
dificultades en sus aprendizajes. Lo que significa
que el docente mantiene interés por el aprendizaje
de sus estudiantes, tomando algunas estrategias
para ayudarle, ya sea haciéndolo reflexionar, que
estén atentos o ubicándolos en grupos donde estén
sus compañeros con aprendizajes más avanzados.
Esto se evidencia cuando expresan: “Si los apoya,
porque a veces cuando ve que un estudiante no
desarrolla bien, lo coloca en un grupo donde lo
puedan ayudar”.
Como he manifestado anteriormente, mis
expectativas y mi interés porque mis
estudiantes aprendan son altas. Así que
siempre he estado atento en aquellos que
tienen dificultad en sus aprendizajes.
En todo momento asisto a los estudiantes,
cuando los observo que se sienten aislados
porque no entienden lo que sus compañeros
están trabajando. Me acerco y trato de
integrarlos explicándoles lo que deben de
realizar y ponerlos al día con sus
compañeros.
En esta sub categoría, se ha observado y
registrado un creciente interés del docente hacia
los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Los tres manifiestan que el docente
aprovechaba los trabajos en equipo para
conseguir que los estudiantes con problemas de
aprendizaje se comprometan con las actividades
propuestas en las sesiones y esto se vio
apoyado con la participación de los estudiantes
en esta tarea de atención.
La formación personal del docente tiene
una profunda influencia en los valores y
normas que asume en su práctica
pedagógica y trato con los estudiantes.
El docente busca en todo acto comunicativo
transmitir sus creencias personales sobre los
valores, y considera que los estudiantes
deben
mostrar
un
adecuado
comportamiento y cumplimiento de las
normas.
Los estudiantes manifiestan en todos los casos, que
el docente se preocupa por mantener en ellos, el
cumplimiento de las normas de convivencia y el
respeto a los valores en el aula. Esto es evidenciado
cuando dicen: “El pide que se cumplan las normas
y cuando no se hace, nos pide los motivos porque
no se han cumplido”; y así mismo cuando expresan:
“Si se preocupa, que no haya desorden, que esté
ordenado, que haya limpieza en el salón”.
Por lo que se puede concluir que el docente
fomenta la socialización y el trabajo cooperativo en
sus estudiantes para prevenir y resolver conflictos,
a través de un diálogo asertivo.
En todas mis sesiones de aprendizaje, busco
el respecto a las normas de convivencia y el
respeto entre todos. Considero que es parte
de mi formación personal el inculcar en mis
estudiantes los valores y normas que
debemos todos practicar en clase.
Así que cuando algunos de los estudiantes
socializan sus experiencias de aprendizaje,
he tratado de que los otros presten atención
y respeten su participación.
El orden y la limpieza en el aula en el aula
siempre la evidencio en mis sesiones.
Con esta sub categoría, se obtendría
información para saber si el docente fomenta en
sus estudiantes la socialización y el trabajo
cooperativo para prevenir y resolver conflictos,
a través de un diálogo asertivo.
Según lo observado y registrado, en todas las
sesiones el docente a mantenido una profunda
influencia en los valores, normas y trato con los
estudiantes. Así mismo los tres coinciden en
manifestar que en todo acto comunicativo, el
docente transmite sus creencias personales
sobre los valores, y considera que los
estudiantes deben mostrar un adecuado
comportamiento y cumplimiento de las normas
para su bien personal.
Con esta sub categoría, se pudo observar y
registrar el trato amable y tolerante que tiene el
docente con sus estudiantes en todas las
sesiones de aprendizajes. Los tres involucrados
en la investigación manifiestan que se observó
un trato adecuado y motivador del docente
hacia sus estudiantes, los mismos que se sentían
apoyados por la atención de respeto que
recibían en cada una de las sesiones.